第一篇：多元·科學·規范美國高校學生評教制度管窺

多元·科學·規范美國高校學生評教制度管窺

摘要： 美國高校學生評教已有90余年歷史，評教目的由單一走向多元，評教工具形式多樣、內容漸成共識，評價體系實施有序，評教數據處理規范、結果反饋合理等特點已成為學生評教工作有效實施的基石。美國高校學生評教經驗啟示我們：提高參與者對學生評教活動的認識；鼓勵評估專家建立評教指標數據庫，設計科學的學生評教量表；恰當處理造成評教偏差的潛在因素，提升評教結果的可靠性與準確度；構建高效反饋系統，建立“以評促教”的效能跟蹤機制。

關鍵詞：美國高校；學生評教；評教制度；評教流程；教學有效性

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）03-0102-06

收稿日期：2016-04-10

基金項目：湖南省教育科學規劃2012年基金項目“我國研究型大學本科生就讀經驗現狀調查”（XJK012CGD001）；湖南省社科基金2012年項目“中美研究型大學本科生就讀經驗比較”（12YBA063）。

作者簡介： 徐丹（1977-），女，湖南漢壽人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院副研究員，主要從事高等教育質量評價研究；熊艷青，湖南大學教育科學研究院碩士研究生。

高校學生評教是指高校在一定評教理論的指導下，采用一系列的工具與方法，組織學生對任課教師的教學工作如教學能力、教學組織安排、教學效果等方面進行客觀評價，然后由評價專家對數據進行解釋分析，最終形成評教報告的過程。學生評教作為教師教學評價和大學教學質量保障體系的重要一環，擔負著改進教學、維護和實現學生利益、保證和提升人才培養質量的重要職責。我國高校學生評教從20世紀80年代陸續開展起來，經過幾十年的發展，已取得一些顯著進展。但是我國高校學生評教制度與發達國家相比，仍然面臨著評教功能與目的不明確、工具與結果的使用不當等問題。為解決目前國內學生評教過程中面臨的諸多問題，學習與借鑒美國高校學生評教制度的先進經驗十分必要。

一、評教目的由單一走向多元

美國高校學生評教工作最早可以追溯到20世紀20年代，當時的學生評教工作只是零星地在高校開展。直到20世紀60年代至70年代，學生運動在全球迅速展開，順應時代潮流，美國大學生也參與到了學生權利運動中來。具體到校園中，由于對教學質量、課程設置、考試方法等強烈不滿，美國大學生要求高校給予參與學校管理的權利。為了回應學生的要求，各高校紛紛開始收集學生評估教學的信息，目的是幫助教師改進課程教學、提高教學質量，這也是學生評教的初始目的。20世紀80年代以后，由于美國聯邦政府對高等教育的資助不斷下降以及“學生消費者第一”思潮興起，管理者不得不依靠更多的評價信息來進行課程設置和艱難的人事決策，管理者成為了這一時期推動學生評教工作的主要力量，學生評教目的相應地演化成為上述事務服務。進入到90年代，高等教育質量滑坡，為了應對更廣泛的社會（包括政府、管理者、學生、家長、納稅人等）對高校問責的公共需求，學生評教目的走向多元化，主要包括：幫助教師改進教學，提高教學質量；幫助學生在選擇課程及教師時做出合理的選擇；幫助管理者在教師選聘、教師薪水、晉升與任期、課程的設置與發展等方面做出更加科學合理的決策。

二、評教工具形式多樣，內容漸成共識

1.多元混合的量表形式

美國高校的學生評教工具通常采用專家設計的量表。由于每個專家的設計理念存在差異，因此，評教工具并未達成共識。20世紀70年代專家設計推薦的量表有四種，分別是整體評教量表（Overall Instructor Rating）、總體或高推斷評定量表（Global or High Inference Rating Scales）、低推斷量表（Low Inference Scales），以及圍繞學生對課程學習中能力增長的感受的測量而展開的量表。

整體評教量表通常采用李克特五點計量法，邀請學生對授課教師的全面或者一般性教學技能進行評價。此量表的優點是有助于開展總結性評價，進行人事決策，不足是無法反饋給教師詳細的教學信息。典型的代表是佛羅里達大學教育學院使用的評教量表。總體或高推斷評定量表同樣通常采用五點計量法，通過測量學生對教師和課程的感受間接評價教師教學的有效性。此類量表的特點是有助于教師獲取學生詳細的反饋信息，改進教學。典型代表有普渡大學、密歇根州立大學使用的量表。與高推斷評定量表相對應的另外一種量表是低推斷評定量表，它直接測量教師行為，而不是通過學生感受推斷教師表現。這類量表的功能與高推斷量表類似，即有利于獲取詳細的教學行為，而且相對于高推斷量表而言，評價結果更容易解釋。第四類量表測量學生對課程學習中能力增長的感受，間接測量教師教學有效性[1]。

隨著專家學者對評教工具的探究走向深入，目前美國高校的學生評教工具絕大多數都具備了以上兩種或者多種類型量表的特征。比如Buskist與他的同事2002年設計的教師行為量表（Teacher Behavior Checklist）集聚了低推斷量表與整體評教量表的特征[2]。美國堪薩斯州立大學設計與發展的“教學發展與效果評價”量表（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是總體評教量表、高推斷量表、第四類量表結合的典型代表[3]。這類綜合型量表往往是由大學或者是公司研發設計，并且形成了一個評教系統。除了剛提到的IDEA系統以外，大型的評教系統還包括普渡大學的PICES系統（Purdue Instructor Course Evaluation Service System）、華盛頓大學的IAS系統（Instructional Assessment System）、密歇根州立大學的ICES 系統（Instructor and Course Evaluation System）等。這些評教系統具有一些共同特點：通常會有一個大型的評教指標庫，指標庫中包括學校核心指標及與課程（內容、目的、材料等）、教師（表達能力、組織能力等）、學生（參與度、學習成就等）相關的指標。相關人員可以根據特定的評教目的按照一定原則在指標庫中選取適宜的指標組合成量表，不同大學采用的原則有別。以華盛頓大學為例，該系統按照教學的組織形式將量表細分為15類，這15類量表的結構相似，均由三部分共31個評教指標組成：第一部分是4個整體評價指標；第二部分是若干個解釋性指標（比如學生期望獲得的成績）；第三部分是一系列診斷性指標（關于課程的具體信息）；最后一部分的診斷性指標可以由教師自由選擇[4]。

2.日漸達成共識的評教內容

盡管評教工具風格各異、形式多樣，但是，學生評教的本質是一致的，即對教師教學的有效性進行評價。那么，什么能夠體現教學的有效性？事實上，美國學者對教學有效性特征的理解是存在爭議的。目前能夠達成統一觀點的是，從教師行為、學生成就、課程要素三個側面去反映教師教學有效性，每個側面又表現出各種具體特征[5]（見表1）。在實際的評教量表中，有效教學被視為是以上三種特征的混合體，是多維的。在此基礎上，各量表的設計者依據各自的理論模型挑選有效教學特征，并通過因子分析等數據統計方法確定維度，形成多維度評定量表。比如Frey（1978）在西北大學選用教學技能因素（如課程計劃、表述清晰能力等）與師生關系因素（比如教師熱情）兩維度來測量教學有效性[6]。Marsh（1984）在南加州大學則提出了9大維度[7]。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究發現學生評教量表的六個核心維度是：（1）課程組織與設計；（2）清晰明確的溝通技能；（3）師生互動；（4）課程負擔與難度；（5）測試與評分；（6）學生認知學習。

表 1 有效教學特征分類[5]

教師行為 學生成就 課程要素

學科知識 知識與技能 課程的適應性

熱情與活力 興趣和好奇心 書面作業

溝通技能 自我概念 閱讀作業

難度、負擔 社交技能和態度 教材

節奏 職業技能與態度 考試

組織、明晰 評分

反饋 媒介使用

師生互動 助教

師生關系密切 實驗室作業

課堂組織靈活 復習專題

在評教量表中，各維度下面又會有3～4個體現維度特征的子項目。這些子項目的描述具體、易懂、與學生密切相關、在評價時易于把控；每一個項目只測量一種特征，而且測量對象是已經發生或正在發生的現象或行為。例如：“本課程增加了我對該領域的學習興趣”、“教師鼓勵我提問和評論”等。

三、評價活動組織實施有序

美國大學的學生評教工作不是由學校行政管理部門而是由類似教學指導中心的機構實施。如加利福尼亞州圣馬科斯大學由院校規劃與分析辦公室（The Office of Institutional Planning & Analysis）、普渡大學由教學卓越中心（Center For Instructional Excellence）組織實施。

一般來說，這類機構首先就學生評教量表征求教師的意見，針對教師所提的合理建議，完善量表；量表最終確定后，選取一部分學生進行預評價以檢驗量表可行性；最后，預評價階段順利通過以后，根據評教場地的不同分別發放紙質版本與在線版本量表給學生。

在具體的實施過程中，根據學生評教實施時間段的不同，可以將學生評教方式分為三種：一是隨堂評價，如教師經常通過課堂評價的方式征詢學生的意見和建議，一般不需要正規量表。二是期中評價，既可以是教師向教學指導中心索要問卷進行調查，也可以由教師自發組織比較開放的討論和問答，還可以是對某一專題或某一方面的反饋。這種評價也稱為形成性反饋，該評價目的是促進教師改進教學，幫助教師提高期末評價成績。Centra曾對400名教師的學生評教成績進行比較，研究發現：學生在期中時的評教的反饋意見被教師采納后，在后續的評價中，該教師的成績會有一個顯著的提升[10]。三是期末評價，期末教學評價又稱為總結性教學評價，一般在課程結束的前兩周進行，由教學指導中心或相應的機構發放量表。此階段評價強調全面性，主要表現在：全體學生都參與評價，所有課程都需進行評價，所有上課的教師都要接受學生的評價。此外，為了消除學生的后顧之憂，評教均采用匿名形式，不允許教師在場，而且教師必須在學生的課程成績出來以后才能獲得評教結果。這些舉措在一定程度上鼓勵了學生暢所欲言，保證了評教的真實性。

具體的操作流程各校會有所差異，以加利福尼亞州立圣馬科斯大學為例：首先，院校規劃與分析辦公室（IP&A）會根據課程的類型或者特定的評教目的選擇評教量表，將之放置在一個特定的信封中，該信封上面有標注教師的姓名、課程編碼、名稱，以及開課的學期年份；然后，該辦公室委派一名工作人員去往教室，在班級隨機選取2名同學作為助手，指導評教流程（帶領學生讀導語、結束后收發問卷等）。所有同學完成答題后，由前面指定的兩名學生將答卷統一收好，裝在信封中，交給IP&A中心的工作人員，送至專門的統計評價部門。如果實行的是網上評價，那么評教系統會自動發送郵件給學生，學生根據提示進入評教界面，按程序和要求填充評價量表即可[11]。

四、評教數據處理規范，結果反饋合理

學生評教的數據處理與結果使用是整個學生評教工作中的重要環節。在美國高校中，學生評教的結果必須公開，但不是簡單地公布評價排序或是打分，而是通過學校評價統計中心的運算和適當的處理后，按一定模式或要求進行計算和比較，得出綜合評價結果。如對于選擇題的處理，選擇題的統計結果一般會包括分布頻次、平均數、標準差、班級規模與回復率四類信息。美國亞利桑那大學在對2001年學生評教數據進行分析時發現：如果某題項數據的標準差大于1.2，學生評教分數可能在高低分數間離散分布，或者均勻分布在不同的反應區間[?12]；一定的班級規模會要求相應的回收率，低于該回收率，則該調查結果無效。此外，專家學者通過實證研究發現，影響學生評教的因素有很多，比如：被評教師的職稱、表達能力、學生的學習動機、期望獲得的成績、課程的水平、難度等等。這些因素中，有些是教師可控的，有些則是教師不可控的（比如學生的學習動機、期望獲得的成績）。因此，為了緩解這些因素的影響，統計部門在對數據進行分析時，會適當控制一些變量，以保證結果的可比性。

學生評教的結果一般反饋給三類群體，即教師、學生和管理者，反饋給每類群體的評教結果側重點不一。每所高校在這個問題上的規定不一樣。以華盛頓大學為例，統計部門處理數據后，會呈遞三個報告，分別是課程總結報告（Course Summary Reports）、定制的匯總報告（Custom Summary Reports）、高低分報告（High-low Reports）。課程總結報告主要提供教師在各個課程環節的優勢與弱勢的信息，用于幫助教師改進教學，反饋對象是教師；教師委員會一般會收到定制的匯總報告，該報告對所有的課程評分進行了標準化處理，教師委員會可以參考各課程的評分來識別課程的受歡迎程度，調整院校的課程設置以滿足學生的需求；高低分報告主要列出了每學年在總結性評教中的最高分與最低分教師，該報告主要用于識別優秀教師以及需要提供額外支持的教師。高低分報告往往與其它兩類報告一起反饋給管理部門，作為進行人事決策的重要依據。學生也可以通過開通的網址瀏覽部分評教結果（如定制的匯總報告）用于課程與任課教師的選擇[4]。

當評價結果反饋給教師后，為保障教師有便利的解決問題的渠道，學校教學服務指導中心或類似機構會針對教師關心的問題或者在此次評教中表現不佳的教師給予支持與幫助。當然，如果教師對評教結果存在異議，可以通過高校教師申述機制進行申述，具體流程如上圖所示：

五、啟示與借鑒

1.提高參與者對學生評教活動的認識

雖然我國高校開展學生評教已有幾十年的歷史，但是在實踐過程中，仍存在著諸多不足之處。首先，學生與教師的評教態度都有待端正。有學者對湖南某三所高校的學生評教活動調查發現：36.7%的學生表示在評教中沒有仔細閱讀評教指標，34.6%的學生表示在評教中會參考其他同學的答案；36.9%的教師和42.1%的學生表示教師會因為學生評分高低而“迎合”學生[14]。其次，管理者對學生評教目的與功能定位不明確，往往無法在人事決策與改進教學之間尋找到一種平衡。這一系列的問題與評價的主客體、實施者對學生評教工作的認識度不夠有密切的關聯。

因此，需要采用多種渠道宣傳，讓參與評教的主客體及實施者明白，學生評教工作不僅需要學生的密切配合，教師的理解與支持，也需要管理者的合理引導。具體而言：針對學生，可以通過講座、小型座談等方式讓學生明確評教活動的目的、作用及其實施過程，喚起學生的權利與責任意識；針對教師，通過開展多種形式的宣傳，如介紹國內外成功的學生評教案例，用事實證明學生具有評教的能力、評教結果的合理使用能提高教學等，引導教師調整態度，提高認識；針對管理者，可以通過與評估專家面對面的交流、培訓等方式，提高他們對評教工作的認識，使其意識到期末終結性評價的作用是有限的，應以發展的眼光，激發教師自我發展和改進教學的內在動力，引導督促教師自身對課堂進行評價，獲取有助于改進教學的學生反饋意見，最大限度地發揮學生評教的作用。

2.建立評教指標數據庫，設計科學的評教量表

學生評教量表的科學性是保證評教工作是否有效的重要一環。美國高校評教量表的設計有兩點基本原則值得借鑒：

首先，標準化與個性化相結合，設計彈性化量表。目前，我國高校學生評教量表指標體系過于統一，不能滿足不同性質、學科課程的評定需求。即使有個別院校意識到了該現狀，并嘗試根據不同的課程性質設計不同的評教量表，但又出現了各量表之間缺乏共性的問題。如何兼顧評價標準的普遍性與針對性，美國部分高校的做法有一定借鑒價值：先根據有效教學的特征設計評價指標，形成一個龐大的評教指標數據庫；然后，按照評教量表結構選擇院校指標、個性化指標，形成評教量表。這里的院級指標是標準指標，每個量表共有，具有標準化、可比性特點，它一般是對教師或者是課程的整體評價；個性化指標是各教師根據課程實際情況（教授方式、課程特點等）在評教指標數據庫中自由選擇的指標，當然也可以是教師自行設計的指標，它們具有個性化的特點[15]。二者結合于量表中，即保證了共性也兼顧了個性。

其次，設置有關學生學習體驗和教師行為表現等學生可以形成直觀判斷且易于評價的指標。綜合國內外研究成果，學生一般可對下述方面做出較好的判斷：第一，教師的教學技能；第二，教師的職業道德與倫理規范；第三，學生參與；第四，師生關系；第五，課堂的組織與管理；第六，教學的明晰性、系統性；第七，考試公正性；第八，學生學習收獲[16]。

3.考慮造成評教偏差的潛在因素，提升評教結果的可靠性與準確度

即便在學生評教前進行了充分的準備、也設計了科學合理的評教量表，在實際的評教過程中，仍存在著諸多影響學生評教結果的因素，如學生因素（如選課理由）、教師因素（如教齡）、課程的因素（如課程難度）等。恰當處理這些潛在的因素，才能生成公正科學的評價結果報告。對學校而言，首先需要加大對影響學生評教因素的實證研究，了解各類因素對學生評教結果的實際影響程度。比如：Marsh（1980）曾檢驗了16項“潛在偏差”（學生、課程、教師背景特征）和SEEQ量表之間的多重關系，發現了學科興趣最能影響評價的好壞這一重要結論[17]；其次，了解掌控了這些因素后，對原始數據進行分析與處理數據時，采用較高級的數據處理分析方法，適當控制一些變量來解釋數據。

4.構建高效反饋系統，建立“以評促教”的效能跟蹤機制

為了方便教師、學生及管理者獲取學生評教的結果，構建一個具備如下特征的高效反饋系統十分必要：首先，反饋面廣，凡與學生評教結果有關的個體、團體、部門都能依據需要獲得反饋信息；其次，反饋信息充分，即學生評教反饋的信息應盡量滿足不同群體的需求；第三，反饋及時；第四，反饋方式適宜，即學生評教信息反饋的方式能被大家普遍接受，盡量減少學生評教的負面效應[18]。

為了提高學生評教的實效性，除了建立高效的反饋機制外，還需要建立一套“以評促教”的效能跟蹤機制，使優秀者得到褒獎，有問題者得到幫助。例如建立教師評價檔案，記錄并跟蹤教師的成長；建立教師獎勵機制，對表現突出的教師給予精神和物質的雙重獎勵；成立教師教學指導中心，對評教中表現不佳的教師給予幫助，等等。

參考文獻

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XU Dan XIONG Yan-qing

Abstract： The SET（Student Evaluation of Teaching）system in American colleges and universities has been carried out for more than 90 years.As basis of an effective system，it is characterized by plural purposes，multiple tools with different focus，controlled data analysis，and relevant feedback.For Chinese colleges and universities，it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders，encourage experts in evaluation to establish database of indicators，design a scientific and relevant scales for different purposes，and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results，so as to improve the reliability and accuracy，and last but not least，construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in teaching.Key words： American colleges and universities； student evaluation of teaching； teaching evaluation system； procedure of teaching evaluation； teaching effectiveness

（責任編輯 黃建新）

第二篇：高校學生評教名存實亡

高校學生評教名存實亡

CFP供圖

□“我不是售貨員，不需要服務態度好、多賣點貨，我只是把應該教的知識教給學生”

□“我‘大開殺戒’抓學生，學生也會‘大開殺戒’反擊”

□“我們年輕時血氣方剛地走上講臺，誰不是想把真才實學教給下一代呢？”

打開教務系統的教師入口，汪靜昕（化名）移動鼠標滑過頁面上的“教學質量評價”按鈕，只點開旁邊的欄目看了看新的教務通知。除非填表需要，這位山東財經大學的副教授很少主動點開看學生對自己的評分。

如果汪靜昕愿意，她能看到的內容有：評教平均分，給她打“優、良、中、差”的學生分別有多少，偶爾還能看到不具名的簡短評語。評分和評語都是匿名的。

點開教學評價系統，貴州民族大學的大三學生何宇（化名）也沒細看教學態度、教學水平等打分項目，就全部勾選優、優、優。著急看成績的同學還讓他順便幫忙評教——學校規定，學生必須先對這學期的課程全部進行網上評教，才能看見考試成績。

為了讓學生參與評教，校方的手段五花八門：有的學校規定要先評教才能看到期末成績，有的學校要先評教才能選課，還有的學校規定不評教會影響期末成績。

把學生和老師綁在“評價”與“被評價”兩端的評教系統，已經陸續覆蓋了國內高校。這個1920年代起源于美國高校、針對教師教學效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著名存而實亡的尷尬。

老師的糾結

汪靜昕到山東財經大學教書有12年了，當老師以來，她經歷了不同形式的評教，但汪靜昕很少關注自己的評教成績，直到前幾年評職稱時她才意識到這個分數的存在。

評職稱要填表，包括教學成果、科研成果等，在表格上，來自學生的評教分數被當作老師教學質量的反映。不少學校規定，如果教師的評教分數排名太靠后，可能會被領導“約談”、職稱申請延后一年至數年，乃至可能失去講課資格。

也正因此，“評教是逼教師取悅學生”“學生評教等于誤人子弟”“學生評課加劇了教師的‘丑角化’”等說法在“青椒”們經常出沒的論壇上層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學生評教有弊無利，早該廢除。

“老師取悅學生”，在汪靜昕身邊也確有實例：有的老師給沒吃早飯的學生煮雞蛋、煮面送到學生宿舍，等等。這種做法在汪靜昕看來有些不可思議：“我不是售貨員，不需要服務態度好、多賣點貨，我只是把應該教的知識教給學生。”

這位副教授說自己“沒有野心”，并沒有考慮評教授職稱。她擔心，如果自己一心想評教授，可能就會受評教分數的牽絆而“不敢管學生”。

汪靜昕自認為對學生“該盡的心都盡了”，而學生大都是有判斷力的成年人，自會判斷哪些老師教學負責、哪些老師講課純屬應付差事，所以她覺得自己也沒必要去關注學生怎么打分。

但汪靜昕并不是不想知道學生對自己的看法，只是“不想以分數的形式”。她覺得：“人在任何階段，應該都不想被分數定義吧。”

汪靜昕的同事伍媛媛（化名）也有類似的糾結。

伍媛媛發現，打開評教系統頁面，自己幾乎得不到有價值的信息：寫評語的學生寥寥無幾，偶爾有評語，也只是“很好”之類的泛泛之談。有些高校的評教系統上，則根本沒有寫評語這一項，只允許學生打分。

伍媛媛選擇采用其他評教方式獲得學生的反饋。剛當老師時，伍媛媛還有些惶恐，擔心自己講不好課，就讓學生們在紙條上寫下對教學的建議。另外，學院每學期都舉辦學生座談會，學生座談會上的意見也會反饋給任課教師。

評“教”，還是評“關系”？

大二學生范慷（化名）從剛入學起就延續了初中的習慣——給所有任課老師都評“優”。

“反正就是走個形式，大家開心就好。”范慷還記得，初中時同學們填完的教學評估表，先是被擱置在老師辦公室里，然后就被當廢紙賣了。

上大學后，范慷發現評教手段更先進了：在電子教務系統上點擊選項即可。而評教的強制色彩也更突出了：輔導員曾明確告訴大家，如果不參加評教，期末成績會受影響。

一次偶然的機會，范慷發現任課老師有可能看到哪個學生打了多少分，從那以后，他就更堅定了給所有老師都評優的做法：“說不定這個老師下個學期還給我們上課呢。”范慷不愿意得罪掌握分數“生殺大權”的老師。

“反正老師不為難我，我也不為難老師。”范慷說的“不為難”，指的是任課老師在期末劃考試重點、考題不偏、上課時還算寬容，等等。

和范慷一樣，范慷的室友們也是通通點擊“非常滿意”應付了事。

“除非是和老師的矛盾特別尖銳，學生才會打差評。”范慷說。

這種尖銳的師生矛盾，在范慷班上發生過真實的案例。大一時，有個任課老師騷擾班上女生，被騷擾的十幾個女生在期末評教時集體給這個老師打了“不及格”。發現自己被打差評后，這個老師非常生氣，后來這十幾個女生這門課全都“掛了”。老師還警告她們：補考也過不了。

除了這種極端案例，師生的“尖銳矛盾”，更多是體現在教學上。

在2015秋季學期的期中測評中，莫青（化名）得到了她17年任教生涯以來的最低分數。對此，她絲毫不感到意外。

上個學期期末考試，莫青所教的專業課掛了20多個學生，占到該班人數的一半。部分掛科的學生在新學期補考時又涉嫌作弊，最后僅有兩人通過。

莫青所教的課程要上一年，自上學期末開始，莫青就做好了新學期被學生給“差評”的心理準備。

“我‘大開殺戒’抓學生，學生也會‘大開殺戒’反擊。”莫青說。

說起掛科的學生，莫青感到無奈：50多個學生中，有30多個卷面不及格，加上平時成績后，不及格人數還是多達二十幾個。而就在期末考試前十多天，莫青給學生們做了一次課堂測驗。期末考試監考時，莫青發現有一道20分的大題與測驗中的題目一模一樣。她當時感到很高興，但她的高興在閱卷時便被潑了一盆冷水：這道題僅有兩個學生得到滿分，大多數學生只得了六七分。

莫青所教的課程是該校的品牌課程，又是考研和進企業工作的必需內容，莫青認為自己有責任教好這門課。看到這種考試成績，莫青想知道問題出在哪里。

新學期開學第一節課，莫青問學生們對課堂教學有什么意見，出乎她意料的是，成績好的學生認為教學效果“非常好”，成績差的學生則給出分布于兩個極端的評價——有人認為向外拓展太多，有人則認為過于照本宣科。

莫青感到哭笑不得：“這兩種相反的評價怎么可能集中在同一個老師身上？！”

莫青已經有教授職稱，這次的低分不會影響到她的職稱，但可能導致她在新學期重新“被聽課”——按照該校的規定，新教師和評教分數過低的老師都會被督導聽課一學期。

“雖然沒啥實質影響，但心里還是覺得很委屈。”莫青說。

學生評教，一把“懸在老師頭上的劍”

通過過去幾年的評教經歷，莫青發現，學生學得越好，給老師的評教分數就越高。“越是用心去學，才越能感受到老師教得好壞”。

近年來，莫青所在的學校規定，教師若要參評教學一等獎，學生評教等級必須達到“優秀”。自從有了這個規定以后，莫青從未主動申報過，盡管在這之前她也拿過幾次教學一等獎。

“我為了拿這個獎，是不是就不敢把吃早餐的學生攔在教室外了？”莫青曾不止一次這樣做過，“當我有所求、有欲望了，就可能會向學生邀寵”。

莫青認為，高校里教風、學風逐漸惡化，部分就與學生評教有關。

“教風嚴，學風才能好。”但當老師面臨學生評教的壓力，還敢不敢管學生？莫青這樣擔心。“學生評教，就是一把懸在老師頭上的劍”。

賀利堅曾是煙臺大學教學督導與評價中心評價科的第一任科長，出任之初，賀利堅遇到過不少麻煩，有老師直接踹門進來找他理論：“學生不能給老師評教！”

賀利堅和同事們的任務是：在每個學期末收集數據，人工瀏覽六七萬條學生評語，并刪掉純屬泄憤謾罵的評語，然后反饋給學院主管領導及任課老師。

賀利堅原本覺得，評教可以給師生提供一個好的溝通渠道、給各種觀點以表達平臺，從而促進教學工作的改進。

但他發現，評教在實踐中慢慢變味：一開始，評教是自愿行為。但學生們的參評率上不去，學院就有壓力，有的班主任和班長急了，就收集了全班的賬號去評教。時間久了，評教工作按部就班地做，有的老師也就不大重視評教結果了：隨便吧。

賀利堅認為，評教最大的價值首先就在于為老師和學生提供一個交流平臺。在起草《教學評價工作條例》時，賀利堅明確表示評教分數應只供教師改進教學用，暫時不要作為考評、晉升的依據，至少給出一段時間，培育出師生能夠無功利評價的氛圍。但是，學校其他職能部門卻希望立刻就將評教分數與津貼、職稱等掛鉤——這是一種省事的處理方法。賀利堅理解，卻也感到無奈。

賀利堅關注過老師的行為和評教分數之間的關系。他聽說過：有的老師為得到高分而去討好學生、也有的嚇唬學生，但這樣的老師，得分并不會很高；而真正嚴格、對工作負責的老師，也不是傳聞中的低分，只不過可能不是最高而已。

讓莫青愿意忽略評教分數、繼續堅持嚴格要求的，是畢業生或準畢業生的反饋。

去年12月底，莫青路過教學樓，遇到一群剛結束研究生入學考試的學生。學生們高興地沖她打招呼，感謝她過去上課時的嚴格要求。看到學生的笑臉，莫青感覺自己的堅持有了意義。

“我們年輕時血氣方剛地走上講臺，誰不是想把真才實學教給下一代呢？”莫青說。

師生交流，可另辟蹊徑；教學監督，尚待更好制度

有國內研究者認為，評教的目的主要有“獎懲”和“促進發展”兩種。“以獎懲為目的”指將評教結果作為老師晉級與否、加薪與否的依據，“以促進發展為目的”指為教師改進教學、提高教學技能提供建議。

但在實際操作中，“獎懲”往往壓倒了“發展”，評教更像是行政控制的方便手段，希望得到學生反饋、改進教學的老師只能另辟蹊徑。

近年來，同濟大學航空與力學學院教授沈海軍已經養成一個習慣：每學期末都會把學生的評教結果一字不落地貼到自己的博客上。

沈海軍喜歡寫博客，他的博客也成了與學生交流的“據點”。

有一次，沈海軍在科學網博客上談論《飛機結構疲勞與斷裂》，有個學生匿名留言說：課堂上“應力比對材料S-N曲線的影響”講反了。沈海軍努力回想：難道是自己口誤講錯了？他對此完全沒有印象，但既然學生指出來，很可能確有其事。于是沈海軍回復了這條評論，他重新解釋了這個知識點，并向學生道了歉。

這件11年前的舊事讓沈海軍至今印象深刻，他說，自己從那以后就慢慢養成了“上課嚴謹、心懷敬畏”的習慣。

莫青也發現，不少國外高校雖然也做學生評教，但只把它作為教學改進的建議，而不是教師考核的依據。

“（老師）課上得好不好，同行最權威。”莫青認為，同行和教學督導的聽課評價，是評估教學質量更客觀的依據。

沈海軍建議，可以邀請往屆畢業生來評價自己當年的老師——當師生之間已經沒有利害關系，社會閱歷也使得學生們的思想更加成熟，這樣的評價會更加客觀、公正和理性。

第三篇：淺析“高校學生評教”

淺析“高校學生評教”

學生評教在高等學校教學質量管理體系中占有重要地位，是保證教學質量的一種重要措施。學生評教作為高校教學質量評價的必要環節，發揮著越來越大的作用。高校應該增利去弊，揚長避短，切實發揮學生評教的積極作用，促進教師改進教學方法，提高教學質量。教學質量是高等院校的生命線，學生評教則是教學質量評價的必要環節，是檢驗教學質量、促進教學發展的重要手段。

一、高校學生評教的歷史淵源

（一）學生評教的含義和內容。學生評教指的是學生利用一系列的評價指標對教師的課堂教學進行質量和效果的評價。評價的內容包括：教學態度，教學內容、教學方法和藝術、教學效果、教書育人等。學生評教和專家評教、同行評教、自我評價共同組成了高等院校的教學評價體系。學生評教是多渠道收集評價信息、提高教師教學評價信度的有效途徑之一。這個結果往往會被作為評估與考核的重要依據，同教師的評優、評職、晉級都有著直接關系。

（二）高校學生評教的歷史沿革

國外第一份學生評估問卷始于1915年，由于種種原因此后進展緩慢。20世紀20年代初，美國高校開始嘗試用學生評教的方式評價教師的教學情況。20世紀60年代，美國有了專門研究學生對教學效果進行評價的機構，伊利諾伊大學已經將學生評教結果廣泛用于促進教師教學、教師激勵和終身職稱評定。[1]20世紀70年代，學生評教在世界發達國家受到重視，與其相關的研究也有了較好的發展，學生問卷體系的基本構架在美國一些高校已經基本定型。20世紀80、90年代，學生評教在西方國家已經成為大學教學評價的重要組成部分。1999年，歐洲29個國家共同簽署了《博洛尼亞宣言》，將“學生參與和同行小組評價”列入了高等教育質量保證系統的內容；澳大利亞和新西蘭等國則認為，學生對教師的評價是第一位的。[2]2003年，挪威等國將“經常性的學生對教學評教”納入了高校內部質量保障系統標準中。近年來，在西方發達國家高等教育中，學生評價教師課堂教學質量已經成為教學評估的一種主要方法。在以學生為中心的美國，學生評教幾乎覆蓋了所有高等院校，全美高校

中50％的評議會都有學生代表，近20所大學對課堂教學質量的評價幾乎完全依靠學生評教方式，學生評教得到了師生的廣泛認同，取得了很好的效果，形成了全面(所有學生參與、所有課程參評)、細致(組織管理、實施過程和評價問題)、重學(一切圍繞學、支持學、促進學，學重于教)等突出特點。對美、英、德、日、韓等14個國家和地區的一項大規模調查結果表明，經常對教師教學工作進行評價的依次是學生、系主任和同事等，學生已經成為大學課堂教學質量評價的主體。需要指出的是，西方國家中對學生評教的有效性等諸多方面也有不同看法，但從總體上看，師生代表參與教學管理已經成為西方發達國家高校運行機制中不可缺少的重要組成部分，學生評教也已經成為一種國際上公認的課堂教學評價制度。

在國內，20世紀70年代以前，受“師為尊師為上，生為卑生為下”等教育思想的影響，學生對教師的公開評論被認為是不尊不敬的行為。長期以來，基本上都是教師對學生講、對學生考、對學生評，而學生只能被動地聽、被動地考、被動地被評，師生之間既無平等也乏交流，更沒有學生評價教師教學活動的權力和機會。20世紀70年代以后，國內一些高校開始將學生評教作為評價課堂教學質量的一種方式。20世紀80年代以來，隨著現代教育思想的引進、教學管理理念的更新、以學生為本觀念的增強，學生評教開始受到重視，學生評教工作在高校中陸續開展。20世紀90年代，學生參與學校管理和評價學校工作得到了國家的首肯。1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出“鼓勵社會各界、家長和學生以適當的方式參與對學校工作的評價”。聯合國(21世紀的高等教育：展望和行動世紀宣言》亦指出“國家和高等院校的決策者應當將學生視為高等教育改革的主要和負責的參與者”，從而使學生評教具有了合法性。近幾年來，學生評教的理論研究日益受到重視，無論從參研人數和研究范圍，還是從研究深度和研究結果看，都有了長足的發展。

二、關于高校學生評教的現狀分析

學生評教使得教師的考核和評價更具有全面性、真實性、準確性和完整性。“流水不腐，戶樞不蠹”學生評教這種新的教學評價方式，給教育注入了新的活力，猶如在一潭死水里注入了新鮮活潑的流水，自然有許多值得提倡之處。但是，隨著教育教學改革的不斷深入和高等教育的大眾化，高等院校的學生評教機制也開始面臨新的問題和挑戰。

（一）學生評教的積極影響

學生評教是現代教育思想和教育觀念的體現，是提高教學質量的保障，學生評教不僅有利于學校及時獲得最真實的反饋信息，調整各方面的工作，提高教學質量，而且有利于培養學生觀察、分析、辨別問題的能力和責任感，因此合理的開展學生評教工作具有重要的意義。

1、開展學生評教有助于強化教師的教學服務意識。一方面，學生評教對教師教學具有激勵作用，教師可以通過學生反饋的信息，及時調整教學方法和教學手段，自覺優化教學過程，不斷提高教育教學質量。另一方面，它對教師教學具有鞭策和監督作用，有效防止教師教學中出現的“偷工減料”“應付差事”等消極情況。

2、學生評教有助于學生參與課堂教學的積極性。學生是教學過程的主體，直接受到教師教學效能因素的影響，他們對教學目標是否達成，師生關系是否良好都有深刻的了解，開展學生評教是保障“消費者”權益，發揮學生主體意識的最佳方式。

3、學生評教有助于師生之間的交流。評教工作搭建了學生和教師交流的平臺，使教師主動去關心學生、關注學生，自覺和學生進行交流探討，有利于營造一種良性的教學氛圍。

4、學生評教具有一定的參考價值。學生評教可以提供相關教師的教學信息，如教學態度、教學風格，教學方式，教學水平，為人師表等，一方面可以為其他學生自由選課提供最直接的參考依據．同時還為學校對教師的認定、選調提供必要的依據。

總而言之，學生評教是教師評價體系中最直接，最生動，最有說服力的評價，公平、客觀、科學的學生評教結果將會對教學質量的提高起到積極的推進作用。

（二）學生評教的局限性

在實際的評教過程中，學生對教師教學質量和教學效果的感知和評判，受到自身及外界多方面因素的影響，使得評教結果偏離實際，可信度降低。所以學生評教結果只能做決策的參考。而不能是唯一的依據。影響學生評教的因素很多，有客觀原因，也有主觀原因，主要表現在以下幾個方面。

1、學生自身因素的影響

(1)學生對評教意義認識的不足。學生評教的最終受益者是學生，合理的評教可以真正實現教學相長。但由于宣傳引導不夠，部分學生對評教的意義和重要性認識不夠，敷衍了事，使得評教流于形式，不能反映教師真正的教學水平。

(2)學生的學習動機、學習興趣、個人情感和學習基礎會影響教師的評價等級。不同學生對教師的要求和期望值不同，例如學生對自己感興趣科目的教師評價較好，對不感興趣科目教師評價較低；對學習積極性較高的學生，對嚴師的評價較高，學習動機不良的學生則更喜歡華而不實、嘩眾取寵、活潑輕松、幽默風趣的教師。

(3)學生評教受知識水平的限制。由于知識水平的限制，對教學目標、教學內容、教學重點和難點的認識不夠充分，這一定程度上會影響學生評教的準確性。此外，大學生的理智雖然比較成熟，但仍不夠穩定，他們的分析判斷能力、比較評價能力與評教需要具備的能力有差距，帶有一定的主觀性。

2、課程性質的影響

學生對不同性質課程的評價也缺乏可比性。抽象性很強的理論學科通常比應用性較強的經驗學科教學難度更大，但收效往往不夠明顯。比如同一位學生，對高等數學、計算機基礎、美術鑒賞課程教師的評價等級將依次提高。

3、教師自身因素的影響

據調查，教師的年齡、性別、職稱，性格特點和交際能力等非教學因素都會影響學生的評價。職稱高的教師，容易得到學生的尊重和推崇，評價較好，而對職稱低但教學能力強的教師評價較低；溝通能力強、親和能力強、注重娛樂的教師，更容易得到學生的認可；在調查中還發現，學生評教過程中“以貌取人”現象仍很普遍，年輕漂亮、性格活潑的教師相對一般教師所獲得評價較高。

4、學生評教體系的不完善

評價指標的設計應具有時代性、針對性和科學性，某些學校的評教指標“千人一面”，“數年不變”，無視學科差異、年級差異和生源差異，用同一個標準去評測所有專業、所有年級的教師，違背了科學評教的原則，導致了評教的偏差。此外，對學生評教數據結果分析不當也會影響平角結果的可靠性。例如，有些學校使用最簡單的取平均分法，顯然評教結果有失公允；有些學校雖然采取了網絡評教系統，但堅持自覺自愿評教的原則，不能保證每個學生都參與評教，例如，我們在調查中發現對，同一位教師A，如果隨機采用120名學生給他的評教信息，他的評價成績 4

是82分，隨機采用6O名學生給他的評教信息，他的評教成績是77分，隨機采用30名學生給他的評教信息，他的評教成績是91分，顯然參與評教的學生人數會對評教結果產生之際的影響。

三、關于高校學生評教的問題的思考

通過以上內容我們了解到學生評教中的缺陷之處與優點所在。在此簡要提出幾點對學生評教的改進措施：

（一）要確立進行學生評教的正確目的

學生評教最終目的是為了提高教師的教學質量，所以在開展學生評教過程中應首先明確其出發點和主要目的，讓學生真正認識學生評教、了解學生評教。學生評教的出發點和目的都是為了讓教師改善教學，提高教學質量，所以我們學生在評教的過程中不應單單只根據教師的人為和表面現象來進行評價，不能出現只對人不對是的現象，而應主要從教師的教學水平出發，來進行學生評教活動。加強師生溝通，促進師生和學校的共同發展并引導教師正確對待學生的評價和意見。

（二）加強對評教學生的指導與培訓

學生的積極參與和認真評價是評教工作取得成功的關鍵。首先要幫助學生提高認識，樹立客觀、公正的態度，引導他們正確認識教育教學活動的規律，認識不同班級或學科的特點，認識教師年齡、性別和性格等方面的差異，認識教師教育教學風格的多樣化，這樣才能盡可能減少學生因個人主觀的好惡來評價教師，減少評教的隨意性和誤差。

（三）建立科學、合理和規范的學生評教體系

在建構評價體系時，要科學地設計調查問卷，充分聽取教師乃至學生的意見和建議，還應該注意針對不同學科或不同年級學生的特點提出客觀、科學、系統的看法，形成一套有效的評教體系。

（四）要科學地分析評教結果

一方面要運用科學的方法統計并分析評教結果，注意具體而明確地分析結果。如，對同一教師任教的不同班級，在分析評教結果時要避免混雜在一起分析；對同一班級，也要注意分析不同性別、不同基礎學生的意見和建議。另一方面，要及時向有關教師反饋信息、提出建議，并督促教師接受學生的合理化建議。

（五）正確對待評價結果

就教學管理部門而言，不能以一次評價結果作為惟一依據來判斷每位教師的教學水平。應仔細分析評價結果，既要充分肯定被評教師的成績，又要正視被評教師的不足，幫助分析不足之處，找出改進的辦法。對于被評教師提出的爭議、疑慮，要共同探討解決的途徑。只有這樣才能達到教學評價的目的。

（六）建立健全學生評教的制度規范

學生評教作為一項具有價值的課堂教學質量監控活動，不能沒有規范的管理和制度的保障。明確學生評教活動的組織管理機制，確保評教活動定期、正常開展。

學生評教如果能合理地運用，勢必會取得良好的效果。實踐證明，學生評教方式運用得當，可以有效地促使教師和教學管理單位積極改進教學設計、合理安排教學內容，提高教學質量，推進教育創新與進步。而高校管理部門在學生評教結果的認識和應用上的誤區，如不能得到及時糾正，必將危及我國高等教育的健康發展。評教很重要，更重要的是要幫助老師正確地認識自己，認識自己的工作所需，而不是簡單的得出誰好誰劣的結果。高校管理部門應該明確評教的目的，應該尊重每位老師的隱私，讓老師帶著自信走進自己的崗位，帶著對自己的要求走上自己的崗位，讓老師坦然、安然、欣然地工作。只有這樣，才會讓教師們越走越有勁，越走越自信的，我們的教育才能更好地進行下去。

[參考資料]：

[1] 劉潔，李蔚，段遠源．美國大學學生評教工作及其啟示．中國大學教學，2007，(8)：87-89．

[2]冷革華.對學生評教若干問題的思考.昆明理工大學學報(社會科學版).2004.(3).[3] 張超．挪威高等教育質量保證：變革現狀及經驗．教育發展研究，2005，(10)：97—101．

[4]劉杭玲.高校學生評教的有效性及保障措施研究.江蘇高教.2002.(6).[5]李建芬，饒國軍.高校學生評教的有效性及改進措施.教育理論與實踐，2004.(10).[6]陳國良，張萍.高校學生評教的可行性、局限性分析.黑龍江高教研究.2006.（6）.6

第四篇：高校學生評教座談會總結

學生座談會總結

任課教師：***** 時間：

2014.11.1日 地點：計算機中心實驗室

學生代表：2012級資源、工管等專業學生。

方式：選派學生代表座談，并讓學生填寫《學生評教表》 主要內容：

為聽取和了解學生對本人教學工作的意見與建議，同時也為了更好的執行我校期中教學檢查工作，在實驗課休息期間，我將事先設計好《學生評教表》，交由四個班級的學委，隨機發給他們所在班級的同學進行填寫。現把學生反應的幾個主要方面總結如下：

1.教學方法、手段方面

大多數同學認為我在教學中是認真負責的，對我的教學態度持肯定態度。但是部分學生反應，我的語速有點快，學生沒有反應的時間；還有部分學生建議應多舉實例，來加深理解。

2.教學環境方面

大多學生認為大班上課，人多，上課效果較差。至于實驗環境，部分學生認為，電腦容易出現死機，可能是由于電腦老化的原因。

3.學習方法與如何自學方面

大部分學生認為《VFP程序設計》這門課程有一定的難度，需要記憶的東西很多，且需要多上機練習，不容易入門。因此好多學生建議，多增加實踐，有的甚至提出全部在實驗室進行教學。雖然多數同學認為該門課程較難，但學習興趣較濃，表現出后課后認真學習的態度。

4.其他方面

大部分學生在其他方面沒有提出很好的建議或意見。只有個別同學認為一天上四節VFP課程，有點無法消化吸收。

學生在教學方法、手段還有教學態度方面給我提出了很多的建議和意見，特別是一些同學提出：上課語速有點快，特別是程序設計那部分內容，重點不夠突出，例題講解不夠廣泛，我會認真的進行總結并改進，以此更好的提高該門課程的教學效果。

總結人：***

2014.11.5 附：《學生評教表》12份。

第五篇：評教制度

黃土小學學生評教活動實施方案

2010——2011學

一、指導思想

為了突出學生在教學過程中的主體地位，充分發揮學生參與學校管理和教育教學的積極性，全方位監督教師的教學過程，從而提高教學效益，使教師的教學更適應學生，學校建立學生評議教師的制度，作為對教師考評的一個重要方面；讓教師根據學生的評價反饋理性地審視課堂教學效果，使教師在自我反思中轉變教育觀念，創新教學方法，提高教學質量，達到教學相長的目的。

二、學生評教的基本方法及操作程序

1、學校成立由校長任組長、各班主任任成員的學生評教考核小組。

2、根據有關教育教學法規，學校制定評價項目表，通過教師充分討論、學習，達成共識。評教項目表新學年開學時發給教師，以便學習，明確要求，規范行為。問卷調查在學結束前進行。

3、為了使評教盡量真實、客觀、公正、收集到有價值的信息，問卷調查由考核小組直接操作，相關教師自覺回避。

4、為了培養學生負責任的態度和學會客觀公正地評價他人，要求學生簽名。

5、統計、填寫評教信息反饋表。為了盡量減少評教帶來的負面影響，該表只統計每個項目的得票率，不統計每個教師的總得票率，教師間不進行比較。

6、評教結束后，及時給教師反饋信息。信息反饋表一式兩份，一份給教師本人，一份存檔。該表嚴格為教師保密，除相關領導為了工作需要查閱外，其他任何人不得查看他人的評教結果。

三、評教要求

1、由學校組織進行的問卷調查評教每學期進行一次，教師自己要不定期進行問卷調查。

2、填寫問卷調查前要進行動員，講明評教目的，明確要求。填寫問卷時要給學生留有充分思考的時間。根據問卷調查的特點，可進行抽樣調查，但參加評教的學生不得少于總數的20%，教師任教四個班以上的，可以選擇其中部分班級的學生參加評教，但參加評教的學生不得少于10%。

3、調查結束后，學校要將學生評教情況分析報告上報教辦。

2010年9月6日