第一篇：高校學生網上評教系統的設計

摘 要隨著社會的進步，提高教學質量、增強高校之間的生源競爭力已成為每一所高校的重要工作。提高教學質量首要處理的問題即對教學質量以及水平進行改進和提高，因此對高校進行客觀、合理的評教，大大有助于及時改進教學，提高高校整體教學質量。傳統的以“座談會”和“問卷調查”為主進行的教學質量評價和分析其主要的弊端在于測評工作量大、費用高、耗時長，測評指標權重的確定缺實時調整與角度的可觀性等等。目前隨著網絡信息化技術的不斷成熟和完善，提出了“網上評教”的新的評教模式，漸漸地，學生網上評教成為當前高校學生評教活動的主流方式。

【關鍵詞】高校評教 在線教學 質量管理 b/s模式

高校網上評教系統設計目標和原則

1.1 系統設計目標

網上評教系統的設計目標是設計一套符合高校需求的應用系統，滿足需求分析的結果。從軟硬件的架構、功能構成、實施方案等方面開展工作。

完成高校網上評教基礎平臺建設，分別對評教參數管理開發、評教方案管理開發、評教結果管理開發和系統管理開發，實現了高校內部教務管理尤其是教學質量評價管理的統一化、集成化、標準化。

通過網上評教系統的實施帶動高校教學質量意識的提高，重視教學數據的收集與分析挖掘，實現信息資源共享，保證該局域網與將來建成的全國高校網絡之間的聯接和信息交換。

1.2 系統設計原則

本系統的設計原則如下：

1.2.1 實用性原則

系統的實用性是一個系統能推廣應用的前提，為了保證系統的實用性的要求，需要在系統的實施過程中嚴格按照軟件工程的規范進行系統的需求分析、系統設計與實現。軟件測試要貫穿系統開發始終，測試用例的選擇要根據需求分析結果制定，充分滿足用戶需求。實用性還體現在系統設計界面的人性化，界面要友好，用戶的使用體驗佳。

總之實用性是一個信息系統能夠成功上線運行并最終通過驗收的重要前提，本系統的設計嚴格遵守了這一原則。

1.2.2 安全性原則

高校網上評教系統不但關系教師的教學水平的評價而且還關系到學校教學質量的持續改進，該系統屬于高校核心管理信息系統，系統內容會涉及高校的重要信息，為此系統的安全性就顯得尤為重要。在系統設計時要充分考慮安全方面的需求，主要需要注意系統的賬戶安全、外部訪問安全、系統防入侵、數據安全、系統安全審計等方面的因素。

1.2.3 穩定性原則

一個好的信息系統必須能夠長期穩定的運行，系統具有較強的容錯能力，在用戶操作錯誤的情況下依然能夠保證系統的正常運行，不能因為偶然的事件導致系統的崩潰，影響系統的正常使用。

1.2.4 規范性原則

任何系統的開發都要遵循一定的行業規范，對于高校網上評教系統來說要遵循高校的信息系統的統一要求，統一風格。規范性的原則還包括在系統實施過程中要嚴格按照軟件工程的思想進行分階段設計開發，階段交付物也要按照標準的要求完整提供。規范性還要求系統開發過程要團隊開發，分工清晰、任務明確，文檔規范。

1.2.5 先進性原則

高校網上評教系統在國外已經運行多年，因此本系統在開發時要充分考慮系統設計的整體先進性，發揮系統的后發優勢。系統的先進性硬件方面的服務器的選型、存儲系統的配置，軟件方面主要考慮采用穩定性更好有眾多應用業績的主流技術的采用。

1.2.6 易操作性原則

系統的最終目的是為了使用，達到對實際工作中的業務處理。要想用的好，就必須在易操作方面多加考慮。易操作性說的簡單點就是能一步完成的工作在滿足需求的情況下盡量不要兩步完成。系統開發多站在使用者的角度考慮問題，用戶測試過程要及早安排，用戶體驗反饋要認真對待，制定系統的解決方案。

1.2.7 可維護性原則

系統設計不但要考慮到正常運行的需求，還要考慮系統在各種極端情況下系統的運行。針對系統可能會出現的數據丟失、進程死掉等問題，逐一制定完整的可維護方案。最大程度的保證系統的可維護性。高校網上評教系統數據訪問架構設計

2.1 系統總體框架

考慮在我國高校內部多建成了自己的校園局域網，校園局域網絡已經覆蓋至每個學生寢室和每個學院辦公室，因此本高校評教系統建議采用瀏覽器/服務器即b/s模式，瀏覽器/服務器b/s模式免去了客戶機/服務器這種傳統實施在客戶端部署程序的過程，用戶只需要借助本機的瀏覽器既可以訪問和操作管理系統。在設計時考慮到信息的共享以及擴大系統的可訪問覆蓋范圍，可以在服務器端設置防火墻與外網隔離，外部用戶通過vpn的以授權專用數據隧道的方式與服務器交換數據。瀏覽器/服務器這樣的模式是在客戶機/服務器模式上的擴展和優化，該模式的采用使得設計者只需要關注服務器端業務邏輯的分析和開發，這樣大大節省了系統的開發和測試的時間，用戶使用通用瀏覽器就可進行操作和訪問系統，不僅快速還減少了維護人員的工作量，真正做到終端系統的免安裝；另外這種基于瀏覽器客戶端的系統可以更好的支持跨平臺提供的服務，不同的平臺對于用戶來說體驗是一樣的。

2.2 系統數據訪問架構

結合諸多的安全機制策略采用基于角色訪問控制的方案，擁有最高管理權限的角色只能為一小部分，一個用戶的角色權限可以進行疊加。這種安全機制提供了比前兩者更加豐富的保護內容，這種采用了自主訪問控制型、強制訪問控制模型和基于角色訪問控制模型三種模式相融合的方式進行的模式更具有優越性和靈活性。

2.3 軟件功能架構

高校網上教評系統的功能架構，如圖1所示。

高校網上教評管理系統主要包括系統管理模塊、評教參數管理模塊、評教方案管理模塊和評分結果管理四大管理功能模塊。其中系統管理功能模塊又包括角色權限管理子功能、用戶賬戶管理子功能、數據維護管理子功能等。系統管理的權限分配給具有系統管理權限的系統管理員，本系統所有基礎數據由系統管理員負責管理工作，如此的設計保證系統正常的運行。評教參數管理功能涵蓋了評教項管理子功能、評教表管理子功能和評教標準管理子功能。在該功能模塊中同時需要系統管理員對期初的評教標準進行相應的上傳添加功能，同時需要對基本的評教項和評教表進行相應的設置界定。評教方案管理子功能涵蓋了教師評教管理子功能、課程評教管理子功能和院系評教管理子功能。該模塊是本高校網上評教系統的核心功能模塊之一。評分結果管理包括評教結果統計子功能、教師評教統計子功能、學期教師評教匯總子功能，單項評估統計查詢，評教總分統計查詢子功能。

“網上評教”形式的運用，使高校管理人員和老師能夠及時地收集和反饋教學信息，調整教學方法，改善教學質量，提高全校教師的整體教學水平；能夠更好地滿足客觀、公正、透明、民主以及實現督導與教師、教師與教師、教師與學生三方及時溝通的要求，提高辦學水平。

參考文獻

[1]閆楓.高校“學生評教”存在的問題及改進措施[j].職業教育，2008，5：166.[2]謝谷萍.高校學生網上評教探析[j].江西師范大學學報，2008，8：129.[3]張祥瑛.我校“學生網上評教”探索與實踐[j].中國高等醫學教育，2009，11：55.作者簡介

李群英（1972-），女，四川省樂山市人。現供職于樂山職業技術學院。主要研究方向為計算機科學技術及應用。

第二篇：高校學生評教名存實亡

高校學生評教名存實亡

CFP供圖

□“我不是售貨員，不需要服務態度好、多賣點貨，我只是把應該教的知識教給學生”

□“我‘大開殺戒’抓學生，學生也會‘大開殺戒’反擊”

□“我們年輕時血氣方剛地走上講臺，誰不是想把真才實學教給下一代呢？”

打開教務系統的教師入口，汪靜昕（化名）移動鼠標滑過頁面上的“教學質量評價”按鈕，只點開旁邊的欄目看了看新的教務通知。除非填表需要，這位山東財經大學的副教授很少主動點開看學生對自己的評分。

如果汪靜昕愿意，她能看到的內容有：評教平均分，給她打“優、良、中、差”的學生分別有多少，偶爾還能看到不具名的簡短評語。評分和評語都是匿名的。

點開教學評價系統，貴州民族大學的大三學生何宇（化名）也沒細看教學態度、教學水平等打分項目，就全部勾選優、優、優。著急看成績的同學還讓他順便幫忙評教——學校規定，學生必須先對這學期的課程全部進行網上評教，才能看見考試成績。

為了讓學生參與評教，校方的手段五花八門：有的學校規定要先評教才能看到期末成績，有的學校要先評教才能選課，還有的學校規定不評教會影響期末成績。

把學生和老師綁在“評價”與“被評價”兩端的評教系統，已經陸續覆蓋了國內高校。這個1920年代起源于美國高校、針對教師教學效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著名存而實亡的尷尬。

老師的糾結

汪靜昕到山東財經大學教書有12年了，當老師以來，她經歷了不同形式的評教，但汪靜昕很少關注自己的評教成績，直到前幾年評職稱時她才意識到這個分數的存在。

評職稱要填表，包括教學成果、科研成果等，在表格上，來自學生的評教分數被當作老師教學質量的反映。不少學校規定，如果教師的評教分數排名太靠后，可能會被領導“約談”、職稱申請延后一年至數年，乃至可能失去講課資格。

也正因此，“評教是逼教師取悅學生”“學生評教等于誤人子弟”“學生評課加劇了教師的‘丑角化’”等說法在“青椒”們經常出沒的論壇上層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學生評教有弊無利，早該廢除。

“老師取悅學生”，在汪靜昕身邊也確有實例：有的老師給沒吃早飯的學生煮雞蛋、煮面送到學生宿舍，等等。這種做法在汪靜昕看來有些不可思議：“我不是售貨員，不需要服務態度好、多賣點貨，我只是把應該教的知識教給學生。”

這位副教授說自己“沒有野心”，并沒有考慮評教授職稱。她擔心，如果自己一心想評教授，可能就會受評教分數的牽絆而“不敢管學生”。

汪靜昕自認為對學生“該盡的心都盡了”，而學生大都是有判斷力的成年人，自會判斷哪些老師教學負責、哪些老師講課純屬應付差事，所以她覺得自己也沒必要去關注學生怎么打分。

但汪靜昕并不是不想知道學生對自己的看法，只是“不想以分數的形式”。她覺得：“人在任何階段，應該都不想被分數定義吧。”

汪靜昕的同事伍媛媛（化名）也有類似的糾結。

伍媛媛發現，打開評教系統頁面，自己幾乎得不到有價值的信息：寫評語的學生寥寥無幾，偶爾有評語，也只是“很好”之類的泛泛之談。有些高校的評教系統上，則根本沒有寫評語這一項，只允許學生打分。

伍媛媛選擇采用其他評教方式獲得學生的反饋。剛當老師時，伍媛媛還有些惶恐，擔心自己講不好課，就讓學生們在紙條上寫下對教學的建議。另外，學院每學期都舉辦學生座談會，學生座談會上的意見也會反饋給任課教師。

評“教”，還是評“關系”？

大二學生范慷（化名）從剛入學起就延續了初中的習慣——給所有任課老師都評“優”。

“反正就是走個形式，大家開心就好。”范慷還記得，初中時同學們填完的教學評估表，先是被擱置在老師辦公室里，然后就被當廢紙賣了。

上大學后，范慷發現評教手段更先進了：在電子教務系統上點擊選項即可。而評教的強制色彩也更突出了：輔導員曾明確告訴大家，如果不參加評教，期末成績會受影響。

一次偶然的機會，范慷發現任課老師有可能看到哪個學生打了多少分，從那以后，他就更堅定了給所有老師都評優的做法：“說不定這個老師下個學期還給我們上課呢。”范慷不愿意得罪掌握分數“生殺大權”的老師。

“反正老師不為難我，我也不為難老師。”范慷說的“不為難”，指的是任課老師在期末劃考試重點、考題不偏、上課時還算寬容，等等。

和范慷一樣，范慷的室友們也是通通點擊“非常滿意”應付了事。

“除非是和老師的矛盾特別尖銳，學生才會打差評。”范慷說。

這種尖銳的師生矛盾，在范慷班上發生過真實的案例。大一時，有個任課老師騷擾班上女生，被騷擾的十幾個女生在期末評教時集體給這個老師打了“不及格”。發現自己被打差評后，這個老師非常生氣，后來這十幾個女生這門課全都“掛了”。老師還警告她們：補考也過不了。

除了這種極端案例，師生的“尖銳矛盾”，更多是體現在教學上。

在2015秋季學期的期中測評中，莫青（化名）得到了她17年任教生涯以來的最低分數。對此，她絲毫不感到意外。

上個學期期末考試，莫青所教的專業課掛了20多個學生，占到該班人數的一半。部分掛科的學生在新學期補考時又涉嫌作弊，最后僅有兩人通過。

莫青所教的課程要上一年，自上學期末開始，莫青就做好了新學期被學生給“差評”的心理準備。

“我‘大開殺戒’抓學生，學生也會‘大開殺戒’反擊。”莫青說。

說起掛科的學生，莫青感到無奈：50多個學生中，有30多個卷面不及格，加上平時成績后，不及格人數還是多達二十幾個。而就在期末考試前十多天，莫青給學生們做了一次課堂測驗。期末考試監考時，莫青發現有一道20分的大題與測驗中的題目一模一樣。她當時感到很高興，但她的高興在閱卷時便被潑了一盆冷水：這道題僅有兩個學生得到滿分，大多數學生只得了六七分。

莫青所教的課程是該校的品牌課程，又是考研和進企業工作的必需內容，莫青認為自己有責任教好這門課。看到這種考試成績，莫青想知道問題出在哪里。

新學期開學第一節課，莫青問學生們對課堂教學有什么意見，出乎她意料的是，成績好的學生認為教學效果“非常好”，成績差的學生則給出分布于兩個極端的評價——有人認為向外拓展太多，有人則認為過于照本宣科。

莫青感到哭笑不得：“這兩種相反的評價怎么可能集中在同一個老師身上？！”

莫青已經有教授職稱，這次的低分不會影響到她的職稱，但可能導致她在新學期重新“被聽課”——按照該校的規定，新教師和評教分數過低的老師都會被督導聽課一學期。

“雖然沒啥實質影響，但心里還是覺得很委屈。”莫青說。

學生評教，一把“懸在老師頭上的劍”

通過過去幾年的評教經歷，莫青發現，學生學得越好，給老師的評教分數就越高。“越是用心去學，才越能感受到老師教得好壞”。

近年來，莫青所在的學校規定，教師若要參評教學一等獎，學生評教等級必須達到“優秀”。自從有了這個規定以后，莫青從未主動申報過，盡管在這之前她也拿過幾次教學一等獎。

“我為了拿這個獎，是不是就不敢把吃早餐的學生攔在教室外了？”莫青曾不止一次這樣做過，“當我有所求、有欲望了，就可能會向學生邀寵”。

莫青認為，高校里教風、學風逐漸惡化，部分就與學生評教有關。

“教風嚴，學風才能好。”但當老師面臨學生評教的壓力，還敢不敢管學生？莫青這樣擔心。“學生評教，就是一把懸在老師頭上的劍”。

賀利堅曾是煙臺大學教學督導與評價中心評價科的第一任科長，出任之初，賀利堅遇到過不少麻煩，有老師直接踹門進來找他理論：“學生不能給老師評教！”

賀利堅和同事們的任務是：在每個學期末收集數據，人工瀏覽六七萬條學生評語，并刪掉純屬泄憤謾罵的評語，然后反饋給學院主管領導及任課老師。

賀利堅原本覺得，評教可以給師生提供一個好的溝通渠道、給各種觀點以表達平臺，從而促進教學工作的改進。

但他發現，評教在實踐中慢慢變味：一開始，評教是自愿行為。但學生們的參評率上不去，學院就有壓力，有的班主任和班長急了，就收集了全班的賬號去評教。時間久了，評教工作按部就班地做，有的老師也就不大重視評教結果了：隨便吧。

賀利堅認為，評教最大的價值首先就在于為老師和學生提供一個交流平臺。在起草《教學評價工作條例》時，賀利堅明確表示評教分數應只供教師改進教學用，暫時不要作為考評、晉升的依據，至少給出一段時間，培育出師生能夠無功利評價的氛圍。但是，學校其他職能部門卻希望立刻就將評教分數與津貼、職稱等掛鉤——這是一種省事的處理方法。賀利堅理解，卻也感到無奈。

賀利堅關注過老師的行為和評教分數之間的關系。他聽說過：有的老師為得到高分而去討好學生、也有的嚇唬學生，但這樣的老師，得分并不會很高；而真正嚴格、對工作負責的老師，也不是傳聞中的低分，只不過可能不是最高而已。

讓莫青愿意忽略評教分數、繼續堅持嚴格要求的，是畢業生或準畢業生的反饋。

去年12月底，莫青路過教學樓，遇到一群剛結束研究生入學考試的學生。學生們高興地沖她打招呼，感謝她過去上課時的嚴格要求。看到學生的笑臉，莫青感覺自己的堅持有了意義。

“我們年輕時血氣方剛地走上講臺，誰不是想把真才實學教給下一代呢？”莫青說。

師生交流，可另辟蹊徑；教學監督，尚待更好制度

有國內研究者認為，評教的目的主要有“獎懲”和“促進發展”兩種。“以獎懲為目的”指將評教結果作為老師晉級與否、加薪與否的依據，“以促進發展為目的”指為教師改進教學、提高教學技能提供建議。

但在實際操作中，“獎懲”往往壓倒了“發展”，評教更像是行政控制的方便手段，希望得到學生反饋、改進教學的老師只能另辟蹊徑。

近年來，同濟大學航空與力學學院教授沈海軍已經養成一個習慣：每學期末都會把學生的評教結果一字不落地貼到自己的博客上。

沈海軍喜歡寫博客，他的博客也成了與學生交流的“據點”。

有一次，沈海軍在科學網博客上談論《飛機結構疲勞與斷裂》，有個學生匿名留言說：課堂上“應力比對材料S-N曲線的影響”講反了。沈海軍努力回想：難道是自己口誤講錯了？他對此完全沒有印象，但既然學生指出來，很可能確有其事。于是沈海軍回復了這條評論，他重新解釋了這個知識點，并向學生道了歉。

這件11年前的舊事讓沈海軍至今印象深刻，他說，自己從那以后就慢慢養成了“上課嚴謹、心懷敬畏”的習慣。

莫青也發現，不少國外高校雖然也做學生評教，但只把它作為教學改進的建議，而不是教師考核的依據。

“（老師）課上得好不好，同行最權威。”莫青認為，同行和教學督導的聽課評價，是評估教學質量更客觀的依據。

沈海軍建議，可以邀請往屆畢業生來評價自己當年的老師——當師生之間已經沒有利害關系，社會閱歷也使得學生們的思想更加成熟，這樣的評價會更加客觀、公正和理性。

第三篇：淺析“高校學生評教”

淺析“高校學生評教”

學生評教在高等學校教學質量管理體系中占有重要地位，是保證教學質量的一種重要措施。學生評教作為高校教學質量評價的必要環節，發揮著越來越大的作用。高校應該增利去弊，揚長避短，切實發揮學生評教的積極作用，促進教師改進教學方法，提高教學質量。教學質量是高等院校的生命線，學生評教則是教學質量評價的必要環節，是檢驗教學質量、促進教學發展的重要手段。

一、高校學生評教的歷史淵源

（一）學生評教的含義和內容。學生評教指的是學生利用一系列的評價指標對教師的課堂教學進行質量和效果的評價。評價的內容包括：教學態度，教學內容、教學方法和藝術、教學效果、教書育人等。學生評教和專家評教、同行評教、自我評價共同組成了高等院校的教學評價體系。學生評教是多渠道收集評價信息、提高教師教學評價信度的有效途徑之一。這個結果往往會被作為評估與考核的重要依據，同教師的評優、評職、晉級都有著直接關系。

（二）高校學生評教的歷史沿革

國外第一份學生評估問卷始于1915年，由于種種原因此后進展緩慢。20世紀20年代初，美國高校開始嘗試用學生評教的方式評價教師的教學情況。20世紀60年代，美國有了專門研究學生對教學效果進行評價的機構，伊利諾伊大學已經將學生評教結果廣泛用于促進教師教學、教師激勵和終身職稱評定。[1]20世紀70年代，學生評教在世界發達國家受到重視，與其相關的研究也有了較好的發展，學生問卷體系的基本構架在美國一些高校已經基本定型。20世紀80、90年代，學生評教在西方國家已經成為大學教學評價的重要組成部分。1999年，歐洲29個國家共同簽署了《博洛尼亞宣言》，將“學生參與和同行小組評價”列入了高等教育質量保證系統的內容；澳大利亞和新西蘭等國則認為，學生對教師的評價是第一位的。[2]2003年，挪威等國將“經常性的學生對教學評教”納入了高校內部質量保障系統標準中。近年來，在西方發達國家高等教育中，學生評價教師課堂教學質量已經成為教學評估的一種主要方法。在以學生為中心的美國，學生評教幾乎覆蓋了所有高等院校，全美高校

中50％的評議會都有學生代表，近20所大學對課堂教學質量的評價幾乎完全依靠學生評教方式，學生評教得到了師生的廣泛認同，取得了很好的效果，形成了全面(所有學生參與、所有課程參評)、細致(組織管理、實施過程和評價問題)、重學(一切圍繞學、支持學、促進學，學重于教)等突出特點。對美、英、德、日、韓等14個國家和地區的一項大規模調查結果表明，經常對教師教學工作進行評價的依次是學生、系主任和同事等，學生已經成為大學課堂教學質量評價的主體。需要指出的是，西方國家中對學生評教的有效性等諸多方面也有不同看法，但從總體上看，師生代表參與教學管理已經成為西方發達國家高校運行機制中不可缺少的重要組成部分，學生評教也已經成為一種國際上公認的課堂教學評價制度。

在國內，20世紀70年代以前，受“師為尊師為上，生為卑生為下”等教育思想的影響，學生對教師的公開評論被認為是不尊不敬的行為。長期以來，基本上都是教師對學生講、對學生考、對學生評，而學生只能被動地聽、被動地考、被動地被評，師生之間既無平等也乏交流，更沒有學生評價教師教學活動的權力和機會。20世紀70年代以后，國內一些高校開始將學生評教作為評價課堂教學質量的一種方式。20世紀80年代以來，隨著現代教育思想的引進、教學管理理念的更新、以學生為本觀念的增強，學生評教開始受到重視，學生評教工作在高校中陸續開展。20世紀90年代，學生參與學校管理和評價學校工作得到了國家的首肯。1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出“鼓勵社會各界、家長和學生以適當的方式參與對學校工作的評價”。聯合國(21世紀的高等教育：展望和行動世紀宣言》亦指出“國家和高等院校的決策者應當將學生視為高等教育改革的主要和負責的參與者”，從而使學生評教具有了合法性。近幾年來，學生評教的理論研究日益受到重視，無論從參研人數和研究范圍，還是從研究深度和研究結果看，都有了長足的發展。

二、關于高校學生評教的現狀分析

學生評教使得教師的考核和評價更具有全面性、真實性、準確性和完整性。“流水不腐，戶樞不蠹”學生評教這種新的教學評價方式，給教育注入了新的活力，猶如在一潭死水里注入了新鮮活潑的流水，自然有許多值得提倡之處。但是，隨著教育教學改革的不斷深入和高等教育的大眾化，高等院校的學生評教機制也開始面臨新的問題和挑戰。

（一）學生評教的積極影響

學生評教是現代教育思想和教育觀念的體現，是提高教學質量的保障，學生評教不僅有利于學校及時獲得最真實的反饋信息，調整各方面的工作，提高教學質量，而且有利于培養學生觀察、分析、辨別問題的能力和責任感，因此合理的開展學生評教工作具有重要的意義。

1、開展學生評教有助于強化教師的教學服務意識。一方面，學生評教對教師教學具有激勵作用，教師可以通過學生反饋的信息，及時調整教學方法和教學手段，自覺優化教學過程，不斷提高教育教學質量。另一方面，它對教師教學具有鞭策和監督作用，有效防止教師教學中出現的“偷工減料”“應付差事”等消極情況。

2、學生評教有助于學生參與課堂教學的積極性。學生是教學過程的主體，直接受到教師教學效能因素的影響，他們對教學目標是否達成，師生關系是否良好都有深刻的了解，開展學生評教是保障“消費者”權益，發揮學生主體意識的最佳方式。

3、學生評教有助于師生之間的交流。評教工作搭建了學生和教師交流的平臺，使教師主動去關心學生、關注學生，自覺和學生進行交流探討，有利于營造一種良性的教學氛圍。

4、學生評教具有一定的參考價值。學生評教可以提供相關教師的教學信息，如教學態度、教學風格，教學方式，教學水平，為人師表等，一方面可以為其他學生自由選課提供最直接的參考依據．同時還為學校對教師的認定、選調提供必要的依據。

總而言之，學生評教是教師評價體系中最直接，最生動，最有說服力的評價，公平、客觀、科學的學生評教結果將會對教學質量的提高起到積極的推進作用。

（二）學生評教的局限性

在實際的評教過程中，學生對教師教學質量和教學效果的感知和評判，受到自身及外界多方面因素的影響，使得評教結果偏離實際，可信度降低。所以學生評教結果只能做決策的參考。而不能是唯一的依據。影響學生評教的因素很多，有客觀原因，也有主觀原因，主要表現在以下幾個方面。

1、學生自身因素的影響

(1)學生對評教意義認識的不足。學生評教的最終受益者是學生，合理的評教可以真正實現教學相長。但由于宣傳引導不夠，部分學生對評教的意義和重要性認識不夠，敷衍了事，使得評教流于形式，不能反映教師真正的教學水平。

(2)學生的學習動機、學習興趣、個人情感和學習基礎會影響教師的評價等級。不同學生對教師的要求和期望值不同，例如學生對自己感興趣科目的教師評價較好，對不感興趣科目教師評價較低；對學習積極性較高的學生，對嚴師的評價較高，學習動機不良的學生則更喜歡華而不實、嘩眾取寵、活潑輕松、幽默風趣的教師。

(3)學生評教受知識水平的限制。由于知識水平的限制，對教學目標、教學內容、教學重點和難點的認識不夠充分，這一定程度上會影響學生評教的準確性。此外，大學生的理智雖然比較成熟，但仍不夠穩定，他們的分析判斷能力、比較評價能力與評教需要具備的能力有差距，帶有一定的主觀性。

2、課程性質的影響

學生對不同性質課程的評價也缺乏可比性。抽象性很強的理論學科通常比應用性較強的經驗學科教學難度更大，但收效往往不夠明顯。比如同一位學生，對高等數學、計算機基礎、美術鑒賞課程教師的評價等級將依次提高。

3、教師自身因素的影響

據調查，教師的年齡、性別、職稱，性格特點和交際能力等非教學因素都會影響學生的評價。職稱高的教師，容易得到學生的尊重和推崇，評價較好，而對職稱低但教學能力強的教師評價較低；溝通能力強、親和能力強、注重娛樂的教師，更容易得到學生的認可；在調查中還發現，學生評教過程中“以貌取人”現象仍很普遍，年輕漂亮、性格活潑的教師相對一般教師所獲得評價較高。

4、學生評教體系的不完善

評價指標的設計應具有時代性、針對性和科學性，某些學校的評教指標“千人一面”，“數年不變”，無視學科差異、年級差異和生源差異，用同一個標準去評測所有專業、所有年級的教師，違背了科學評教的原則，導致了評教的偏差。此外，對學生評教數據結果分析不當也會影響平角結果的可靠性。例如，有些學校使用最簡單的取平均分法，顯然評教結果有失公允；有些學校雖然采取了網絡評教系統，但堅持自覺自愿評教的原則，不能保證每個學生都參與評教，例如，我們在調查中發現對，同一位教師A，如果隨機采用120名學生給他的評教信息，他的評價成績 4

是82分，隨機采用6O名學生給他的評教信息，他的評教成績是77分，隨機采用30名學生給他的評教信息，他的評教成績是91分，顯然參與評教的學生人數會對評教結果產生之際的影響。

三、關于高校學生評教的問題的思考

通過以上內容我們了解到學生評教中的缺陷之處與優點所在。在此簡要提出幾點對學生評教的改進措施：

（一）要確立進行學生評教的正確目的

學生評教最終目的是為了提高教師的教學質量，所以在開展學生評教過程中應首先明確其出發點和主要目的，讓學生真正認識學生評教、了解學生評教。學生評教的出發點和目的都是為了讓教師改善教學，提高教學質量，所以我們學生在評教的過程中不應單單只根據教師的人為和表面現象來進行評價，不能出現只對人不對是的現象，而應主要從教師的教學水平出發，來進行學生評教活動。加強師生溝通，促進師生和學校的共同發展并引導教師正確對待學生的評價和意見。

（二）加強對評教學生的指導與培訓

學生的積極參與和認真評價是評教工作取得成功的關鍵。首先要幫助學生提高認識，樹立客觀、公正的態度，引導他們正確認識教育教學活動的規律，認識不同班級或學科的特點，認識教師年齡、性別和性格等方面的差異，認識教師教育教學風格的多樣化，這樣才能盡可能減少學生因個人主觀的好惡來評價教師，減少評教的隨意性和誤差。

（三）建立科學、合理和規范的學生評教體系

在建構評價體系時，要科學地設計調查問卷，充分聽取教師乃至學生的意見和建議，還應該注意針對不同學科或不同年級學生的特點提出客觀、科學、系統的看法，形成一套有效的評教體系。

（四）要科學地分析評教結果

一方面要運用科學的方法統計并分析評教結果，注意具體而明確地分析結果。如，對同一教師任教的不同班級，在分析評教結果時要避免混雜在一起分析；對同一班級，也要注意分析不同性別、不同基礎學生的意見和建議。另一方面，要及時向有關教師反饋信息、提出建議，并督促教師接受學生的合理化建議。

（五）正確對待評價結果

就教學管理部門而言，不能以一次評價結果作為惟一依據來判斷每位教師的教學水平。應仔細分析評價結果，既要充分肯定被評教師的成績，又要正視被評教師的不足，幫助分析不足之處，找出改進的辦法。對于被評教師提出的爭議、疑慮，要共同探討解決的途徑。只有這樣才能達到教學評價的目的。

（六）建立健全學生評教的制度規范

學生評教作為一項具有價值的課堂教學質量監控活動，不能沒有規范的管理和制度的保障。明確學生評教活動的組織管理機制，確保評教活動定期、正常開展。

學生評教如果能合理地運用，勢必會取得良好的效果。實踐證明，學生評教方式運用得當，可以有效地促使教師和教學管理單位積極改進教學設計、合理安排教學內容，提高教學質量，推進教育創新與進步。而高校管理部門在學生評教結果的認識和應用上的誤區，如不能得到及時糾正，必將危及我國高等教育的健康發展。評教很重要，更重要的是要幫助老師正確地認識自己，認識自己的工作所需，而不是簡單的得出誰好誰劣的結果。高校管理部門應該明確評教的目的，應該尊重每位老師的隱私，讓老師帶著自信走進自己的崗位，帶著對自己的要求走上自己的崗位，讓老師坦然、安然、欣然地工作。只有這樣，才會讓教師們越走越有勁，越走越自信的，我們的教育才能更好地進行下去。

[參考資料]：

[1] 劉潔，李蔚，段遠源．美國大學學生評教工作及其啟示．中國大學教學，2007，(8)：87-89．

[2]冷革華.對學生評教若干問題的思考.昆明理工大學學報(社會科學版).2004.(3).[3] 張超．挪威高等教育質量保證：變革現狀及經驗．教育發展研究，2005，(10)：97—101．

[4]劉杭玲.高校學生評教的有效性及保障措施研究.江蘇高教.2002.(6).[5]李建芬，饒國軍.高校學生評教的有效性及改進措施.教育理論與實踐，2004.(10).[6]陳國良，張萍.高校學生評教的可行性、局限性分析.黑龍江高教研究.2006.（6）.6

第四篇：高校學生評教座談會總結

學生座談會總結

任課教師：***** 時間：

2014.11.1日 地點：計算機中心實驗室

學生代表：2012級資源、工管等專業學生。

方式：選派學生代表座談，并讓學生填寫《學生評教表》 主要內容：

為聽取和了解學生對本人教學工作的意見與建議，同時也為了更好的執行我校期中教學檢查工作，在實驗課休息期間，我將事先設計好《學生評教表》，交由四個班級的學委，隨機發給他們所在班級的同學進行填寫。現把學生反應的幾個主要方面總結如下：

1.教學方法、手段方面

大多數同學認為我在教學中是認真負責的，對我的教學態度持肯定態度。但是部分學生反應，我的語速有點快，學生沒有反應的時間；還有部分學生建議應多舉實例，來加深理解。

2.教學環境方面

大多學生認為大班上課，人多，上課效果較差。至于實驗環境，部分學生認為，電腦容易出現死機，可能是由于電腦老化的原因。

3.學習方法與如何自學方面

大部分學生認為《VFP程序設計》這門課程有一定的難度，需要記憶的東西很多，且需要多上機練習，不容易入門。因此好多學生建議，多增加實踐，有的甚至提出全部在實驗室進行教學。雖然多數同學認為該門課程較難，但學習興趣較濃，表現出后課后認真學習的態度。

4.其他方面

大部分學生在其他方面沒有提出很好的建議或意見。只有個別同學認為一天上四節VFP課程，有點無法消化吸收。

學生在教學方法、手段還有教學態度方面給我提出了很多的建議和意見，特別是一些同學提出：上課語速有點快，特別是程序設計那部分內容，重點不夠突出，例題講解不夠廣泛，我會認真的進行總結并改進，以此更好的提高該門課程的教學效果。

總結人：***

2014.11.5 附：《學生評教表》12份。

第五篇：教學管理系統網站網上評教操作指南（本站推薦）

教學管理系統網站網上評教操作指南

1．評教目的及意義：學生評教工作在我校已經開展多年，學生評教是學生參與教學管理的一項改革，是學生行使自己權利的方式之一，也是教師不斷改進教學方法，提高教學質量的動力來源。為及時反饋教師教學的情況，促進我校教學水平的提高，請同學們本著對教師負責和對自己負責的原則，公正、公平地做出你神圣的選擇。

2．評教范圍：本學期擔任本、專科教學任務的理論及實驗教師，注意要對每一位教師分別進行評教，不要漏掉任何一位教師。

3．網上評教操作指南：

第一步：打開學校主頁。

第二步：進入“教育在線”。

第三步：點擊 “網上選課”，進入教學管理系統。

第四步：選擇教學管理系統網站，點擊進入登陸界面。選擇“學生”身份，并輸入學號、密碼，進入教學管理系統。

第五步：點擊“網上評教”，進入評教窗口

點擊網上評教

第六步：點擊“提交教學評價表”進入評價窗口。

點擊提交教學評價表

第七步：點擊相應課程進行評價。

課程進行評價

第八步：在評教窗口中按要求完成評教。請同學們認真閱讀每一項評價指標，結合課堂聽課情況，獨立進行評教。評價完成后提交，并返回對下門課程進行評價。

完成所有課程的評價

請同學們按上述步驟對全部課程完成評價，謝謝！

理論評教咨詢電話：64233016 史老師；64230952

趙老師 實驗評教咨詢電話：64231952

趙老師