第一篇：談談合作型作文評改

談談合作型作文評改

作文評改是作文教學的一個重要組成部分。學生之所以對寫作不感興趣，甚至逃避作文，這與教師批改作文的方式呆板單一不無關系。有些教師習慣于對每個學生的每篇作文精批細改，從字、詞、句的個別修改，到眉批、尾批都細致周到，看起來“滿堂紅”，其實學生收獲甚少。而另一些教師恰好相反，采取的是不批不改，任其自然的態度，教師優哉游哉，學生茫然無知。這兩種批改方式都壓抑了學生的寫作興趣。

不知從何時起，“精批細改，全批全改”成了衡量語文教師教學工作的尺碼，迫使教師們把大量的時間花在抓錯別字、病句和寫眉批、尾批上。效果怎樣呢？盡管教師嘔心瀝血，朱批滿篇，但學生卻很難甚至不屑理解教師的良苦用心。教與學嚴重脫節，學生怎能有較大的長進呢？這種高耗低效的批改方法，在講究提高效率的現代社會，必須要改一改了。作文評改這項工作久已形成公式：先由教師全批全改，再由教師講評，而講評的步驟則是“概述基本情況——擺優點ABC——講缺點ABC——念一至兩篇習作”。這樣做，教師忙得天昏地暗，卻費力不討好，學生收效甚微。

綜上所述，我們必須對作文評改進行深入的研究，尋求解決問題的途徑，從而提高學生的寫作興趣及寫作能力，以適應新課標下全面推進語文素質教育的需要。

2001年7月，教育部制訂并公布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》。《標準》強調不唯書，不唯師，只唯實的創新精神；倡導自主、合作、探究的學習方式；重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。

著名教育家葉圣陶先生曾說：“能不能把古來的傳統變一變，讓學生處于主動地位呢？例如著重培養學生自己的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮，去決定，學生不就處于主動地位嗎？”葉老還指出：“學校領導迷信精批細改、家長也迷信，實在的損于學生的是：學生的主體性阻礙了，這是最大的損害。”

著名語言學家呂叔湘先生曾就語言教學問題指出：“語文的使用是一種技能，一種習慣，一種素養。只有通過正確的模仿和反復的實踐才養成。”作文教學的難點之一就是評改。只練不改不評，達不到訓練目的；抽查評改，又不利于全體學生的均衡發展；全批全改，對教師是一種負擔，且主要工作由教師承擔，缺乏學生自己的活動，效果欠佳。近年來，有不少教師提出了各式各樣的評改方法，給作文評改提供了一些新思路。在此，筆者根據多年的教學實踐，在素質教育和合作學習理論的基礎上，歸納一種作文評改的創新做法——合作型作文評改法。

一、構建“合作型作文評改”的外部條件

1．做好學生寫作水平的全面調查與測試

影響合作型作文評改教學效果的一個重要因素就是學生個體的知識儲備和語言表達能力。因此教師在進行合作型作文評改教學之前必須做好這兩方面的調查與調整，以幫助學生在自由組合小組時提供必要的參照，形成科學組合，確保合作評改的效果。

⒉建立合作評改小組

做好學生寫作水平的全面調查與測試以后，根據掌握的材料，以寫作水平相近為原則，4人一組將全班分成若干小組。讓學生推選一名組長，全面負責設計本組的評改活動。合作小組在活動時圍成一圈，這樣有利于集體意識的形成，也便于開展合作型活動。

3．制定明確、具體、適度的批改、評價標準

合作型作文的批改、評價標準，均以優秀作文為參照。按照之前制定的作文評分標準中的基礎等級和發展等級兩個層次，對不同層次的小組采用不同層次的標準，進行客觀的批改和評價。

4．收集大量的寫作資源，充分體現資源共享

寫作資源包括古今名篇、優秀的寫作技法、社會實踐得來的成功體驗、報刊的優秀作品和同學中產生的優秀文章等等。

二、構建合作型評改的課堂教學結構

改革傳統作文評改的課堂教學結構，構建具有“合作型作文評改”特點的新型課堂結構，不再讓教師代替包辦或唱主角，而是充分尊重學生個性，充分發揮學生的主體參與，充分開發利用學生的非智力因素。在評改過程中，讓學生自己做主，對自己或他人的作品做出相應的評價，再集思廣益，博采眾長，來提高寫作能力和鑒賞能力。“合作型作文評改”課堂教學結構如下：

1．布置任務，點撥方法

教學任務是一切教學活動的出發點和歸宿，教師要將其轉化為學生具體的課堂目標。每一堂作文評改課，教師都要根據教學內容的不同側重點確定相應的具體內容。如，同是評改記敘文，低年級和高年級要求不同，對語言、思路、思想各有側重；同是對語言的要求，有的側重嚴密，有的注重生動等等。教師在實施合作型作文評改時要根據教學目標從不同的側面對學生進行評改方法的點撥，使學生在評改中能切中要害，起到一定的指導作用，從而提高評改質量。

關鍵要為學生樹立評改的范例，范文的選擇至關重要；當面向學生提出作文的優劣，使學生受到觸動，感悟到寫作的真諦；先給學生定出評改標準，再要求學生互批互改，“取人之長，補已之短”，“有則改之，無則加勉”，不失為提高作文評改效率的好方法。“教是為了不教”，作文評改也是這樣，只有教會學生自我評改作文，才能真正促進學生作文水平的提高。

2．小組討論，巡回指導

小組討論的時間一般不超過20分鐘。首先要求學生對自己的作品進行認真品讀，并作簡要評價，再精讀其他同學的作品。在集體評析時，每位作者必須先發表對自己文章的看法，然后小組討論，形成一致意見。這種評改既促進了學生對自己文章的深入反思，同時也提高了對他人作品的鑒賞能力，即批評與自我批評。在小組活動中，學生相互交流個人見解，利用已知研究新知，變他知為己知，進而轉化為全組共識。及時給予必要的指導和建議。

評改時，要把握好兩個層面：技術性層面（錯別字、病句、標點、格式等）應有嚴格細致的規定，圈點批注按統一的符號進行；第二層面寫評語，禁寫籠統抽象的套話空話，強調學生對作文的閱讀直覺和語感，在此基礎上再作理性分析，形成文字，不設條條框框，學生可自由發揮、創造，寫出獨具個性的評語。

3．全班交流，精講佳作

在小組活動大體完成預定任務后，教師要及時組織全班大范圍地交流，對部分佳作進行精細的賞析。這樣有利于推廣好的評改經驗和取得的成果，在更大范圍內共享同學們的智慧結晶。方式可采用組長匯報、組內推薦代表或教師指定等等。其發言人要向全班報告本組討論的情況，既總結出帶有普遍性的問題，又提出解決問題的方案。如果學生的評改完成了教

師所規定的內容和達到了預定目標，教師要給予充分的肯定和鼓勵；如果學生的評改還有欠缺或學生提出的問題自己無法回答時，教師可通過追問、引導、啟發或者再給時間討論，直到達到目的為止。

第二篇：淺談中高年級作文合作評改

淺談中高年級作文合作評改

作文教學把培養學生的認識和語言文字表達兩種能力作為統一的整體，在教學過程中一體地完成。作文教學過程是教師“教”學生“練習”作文的過程，是師是生雙邊活動有機統一的過程。其中作文的評改是作文教學的關鍵，是學生作文水平提高的保證。但有不少人認為作文評改是“無效”的勞動，特別是對全班學生作文的眉批細改。事實證明，無效的批改，學生收獲是甚少的。為此，我去掉一般化的評改程式，從實際出發，我與學生合作評改作文。從當前作文教學實踐看，學生自我評改作文能力的培養并未引起廣大教師足夠的重視，評價作業能力低的問題十分嚴重。要想提高學生的作文水平，突破作文評改這個教學環節是多么重要啊！下面就談談合作評改作文的一些做法。

一、組織活動小組，定出評改標準。

1、組織評改小組。小組一般由四個人組成，一名優生，兩名中等生，一名后進生，由性別、成績、背景等方面有差異的學生構成的。

2、評改。學生對自己作文進行評判，分析，修改，并試著寫評語，以供交流、評議。

3、評改標準：

[1]內容部分（60分）

A、有中心(10分)

中心明確獎1分,突出的獎2分,明確而不直露3分;未達標的依輕、中、重程度扣3分、6分、9分.B、內容具體（20分）

文章見解獨到、想象合理獎1－3分,有精彩描寫的獎勤罰1分/處;未達標者依輕、中、重程度扣6分、12分、18分.C、有條理(10分)

條理清晰獎1－3分,未達標者依輕、中、重程度

扣3分、6分、9分.D、語句通順連貫（20分）

全文語句通順連貫無病句獎1－3分;每出現一個病句的扣1分,病句連連篇可依輕、中、重程度扣6分、12分、18分.[2]、文面部分(40分)

錯別字,用詞不當、錯標點,每有一處分別扣1分;若無錯誤,各獎3分.書寫美觀方面整潔獎 1－3分.否則扣1－5分.比要求字數每多寫50字獎2分.二、學生合作評改,教師因“材”施評

第一、學生評改作文,先自評,依作文題目要求和評價標準,批改自己的文章,并寫出評語.第二、分組評議，每人在組內輪流朗讀自己的作文，并簡述寫作意圖，選材及構思經過，全組學生民主評議，并寫出小組評語，推薦特色文章。

第三、組際交流全作評議情況。交流內容：①我寫了什么內容？②成功在何處？為什么？③在這次習作不符合要求處是什么？怎樣改，為什么？

第四、老師根據合作評改情況，因材施評；對優秀學生，觀察、思維方法和寫作技巧上點撥，使之不斷進步；對后進生，多從觀察、字詞句等最基礎方面加以指導，鼓勵他們增強自信，迎頭趕上；對于中等生，就作重點講評，先指名發言引起大家的話題。創造班內作文氣氛，調動全班同學作文的積極性，教師就存在問題，進行補償性教育。

第三篇：作文評改

作文評改，道路曲折，前途光明

——小學生作文評改探究

【內容摘要】作文評改是作文指導不可或缺的基本環節，但也是語文教師頗棘手的一項工作。針對當前作文評改中存在的一些問題，從培植評改信心，創設多情境的評改形式，探索個性化的評改語言，構建有效的評改課入手，逐步探索出有效的作文評改策略，引導學生積極參與，探索評改方式和評改方法，把握評改技能，形成一定的評改能力，促進學生習作能力的提高。

【關鍵詞】作文 評改 探究

一、寫在前面的話

作文評改是作文教學中的重要組成部分，是作文指導所不可或缺的基本環節。改革學習方式和評價方式是實施新課程的核心和關鍵之一，作文評改也是一種學習方式與評價方式的改革。新課程標準提倡采用多種形式評價，還要努力使學生“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。葉圣陶、白居易、魯迅先生等古今著名的文學家、教育家在談自己的寫作經驗時也都曾提到過作品評改的精妙，闡述了對文章評改的重要性。但為什么我們教師不敢放手讓學生自主評改，即使放手了也收效甚微？我以為有以下幾種原因：一是評改主體錯位。二是評價語言不夠豐富。三是評改方式單一。四是評價體系有待完善。評改文章的過程的本質其實是對事物認識的一個加深認識過程，是一個自我反省、自我教育、自我提高的過程；作文評改也是學生對生活的一個認識體悟過程，在這個過程中，學生參與、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依據小學生認知、心理發展特點，我們提出了“小學生作文評改方法探究”這一課題。兩年來研究有效的小學生作文評改，引導學生參與作文評改全過程，激發和保持評改的興趣，培養學生的評改能力、評改習慣，促進學生寫作能力和水平的提高。

二、探究內容及策略

（一）培植評改信心

小學教育學告訴我們：學生要學習的愉快，學習情趣很重要，但是學習是一種艱苦的腦力，只靠興趣是完不成任務的，也不能夠培養出良好的學習品質。法國教育家第斯多惠說：“教育藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”所以，要注重創設環境，培養學生既習慣于做自己感興趣的事，又愿意做他雖不感興趣，但以完成自己的任務為快樂的事。

1）接近評改——摘錄好詞好句，讀后評點感受。豐富的課外閱讀是有效開展作文評改的基石。把課外閱讀與摘錄作為每天必完成的作業，同時給學生一片交流的天地。可以采用班級互動和校級活動兩種形式：一是組長在每天檢查同學閱讀摘錄情況的基礎上選取一個好句以及同學點評摘抄在黑板上，每節語文課前3分鐘請這位學生交流感受，全班同學互動參與評點。二是每學期開展讀書節活動，以故事會、征文比賽、成語接龍、朗誦比賽等豐富多彩的活動形式交流閱讀情況。通過交流，接近評改。

（2）走近評改——橫向評比展示欄。在黑板報或教室一角，開辟新欄目：“優秀作文”，把班級同學和課外的優秀作文、評改給予展示。同齡之間的橫向比較讓大家看到了自身的優點和不足，取長補短，起到促進和激勵作用。（3）親近評改——縱向個人跟蹤展示。為全班學生的每次習作建立一份習作和評改檔案，把學生的習作成績和評改成績登記在上面予以展示，每半個學期集中反饋一次（一般為8篇習作），并以波段圖標形式呈現，讓學生更直觀形象地看到自己的習作水平是一直處于某個波段（低、中、高）的平衡還是有所上升，抑或上下搖擺，比比誰的線型最高（習作成績）最長（評改成績），擺準自己的位置，設定自己的習作和評改目標。

評改成績

習作和評改的展示與交流，不僅為學生帶來獲得學習榮譽的滿足，更能讓學生獲得知識與技能的價值感滿足，培植評改信心。

（二）創設多緯度的評改形式

作文評改的最終目標是為了讓學生“想改”、“樂改”、“會改”，進而培養學生新穎獨到、具有個性的表達能力，提高學生的語文綜合素質。因此研究從評改主體上（自我、同學、教師、家長等），評改方式上（賞識式、糾錯式、主題式）進行研究，探索小學生作文評改指導的策略和途徑。

1、評改主體及操作策略

（1）學生自讀自改。修改是對自己的感情體驗、思想認識的再次清理、整合、提煉與升華的過程。“改的優先權應該屬于作文本人。”從學生個體的經驗背景和情感認識水平出發，采用兩種自改：既作后在教師指導下的自改和根據同學的評改意見推敲自己的習作。其操作策略為：首先是學會欣賞自己，用圈點、打星、寫作后感等形式找出滿意的語句。其次是結合教師指導和同學建議進行自改。

通過這樣的評改訓練，一方面通過教師的指導，發現和促進自己的優點和長處，尋找需要改善的地方；另一方面通過伙伴的幫助使自己得到提高，看著同學評改過的習作，清楚明白自己習作的得失，也有側重點的修改自己的習作。

2）學生互讀互改。“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改（葉圣陶）”。因此我們讓學生自改后再互相交流，評改的形式有：同桌互評改、大組車輪式互評改、好差一對一交換互補批改、好友交換互評改、小組合作（三人或四人）互評改，專家組成員評改。在互相合作中評改同學的習作，根據習作要求談談修改意見。在這個過程中，若有不同看法和意見，可進行辯論。原作者根據自己情感表達的需要和方式，與評改同學交流自己的習作。評改的策略主要有：交換習作，邊默讀或朗讀邊評改。可以和作者本人口頭交流；也可以在小組內，一人朗讀，一人執筆，組員共同傾聽，評改或作者本人執筆聽取意見修改；還可以請專家評審組成員提意見，作者修改。

（3）家長評改。根據習作問題和內容，請家長參與，客觀公正的評價自己孩子的習作，便于父母與子女間的交流、溝通，更有利于學生習作的提高。在操作策略上我們選擇家長比較熟悉的題材請家長參與。如 “一個熟悉的人”、“農貿市場”等，從研究情況來看，多數家長更注重于對孩子習作情感和態度方面的評價。

（4）教師評改。在學生互為評改、自我修改的過程中，教師以“組織者”、“合作者”、“指導者”的身份出現，逐步引領學生學會評改，習得規范，提升水平。但同時教師還應該是整個評改活動的積極參與者，尤其是在學生互改、自改后，教師更是一位“資深”的參與者。習作經過學生的兩次評改轉到了教師手中，此時教師的評改起到三方面的作用：一是實施因材施教，側重于對互評自改后仍有問題的習作進行個別指導，讓學生對習作進行再修改。第二是針對學生的修改態度和修改后的習作進行再次評分，肯定學生的評改過程，激發評改的興趣。第三是選拔推薦優秀作品。根據評改后的星級等第，個人縱向比較有特色的建議選入“個人文集”，全班橫向比較特別優秀的建議投稿，并刊示在班級優秀習作園地中，以示激勵。

2、評改形式

作文評改的方式有多種，研究中結合學生實際水平和習作特點，根據學生個性，我們運用符號（如刪，增，換，改，補等）、書面語言、口頭交流等方式進行評改，在評改指導上圍繞各種主題采用多種形式引導學生學會評改，體現評改方式的有效性。

（1）欣賞式評改

美國心理學家威普詹姆斯說過：“人性最深刻的本質就是渴望得到賞識。” “言為心聲”，學生的作文大多凝聚著學生創作的心血，學生付出的心血當然渴望一種心與心的交流，渴望得到別人的肯定、贊賞。在實施評改研究過程中，教師運用自我欣賞、相互欣賞、集體欣賞的評改方式進行。采用符號和點評、綜合評價、口頭表揚相結合的方式開展。如先在習作中隨時圈出滿意的詞句，打上“☆”或畫個小笑臉，再給予點評贊美，說出好的原因；也可以在文末寫上綜合意見“我最滿意的是——”；還可以在反饋時，口頭說說“我覺得**同學的**

我要向他學習！”賞識式作文評改，飽含贊賞之情的只言片語便是一種情感的慰藉，它將被化作無形的學習動力，乃至終生的影響。

（2）糾錯式評改

評改作為習作過程中的反饋，要將習作的有關問題及時反饋給作者本人，使作者及時得到關于自己習作方面的反饋信息，以便針對問題改進習作方法，從而達到預期的教學目標。糾錯式評改和欣賞式評改式相對立，其操作方式也相似，如發現錯別字，在旁邊打個“□”，請作者自改；發現不通順的語句，注上“這個地方我看不明白。”如果評改者有能力，則幫助糾錯修改。有時就和同學面對面口頭交流，針對問題共同評改。

但要注意的是習作代表了作者本人的經歷或某種觀點，教師在引導學生對他人習作進行糾錯時還應該考慮到對習作中不同場景描寫的不同看法，對習作的評改適宜采用商量討論的口吻，能讓小作者在商榷式的點評中得到啟發，激發小作者本人進行深層次的修改。

（3）主題式評改

每一次作文，都會有文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。作文評改指導是以一定的知識、能力為基礎的。讓學生動手評改作文，也是對學生能力的一種鍛煉和考查。因此在評改過程中，不求面面俱到，而應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。

如習作《的早晨》，本次習作的要求一是按事物的幾個方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活動情況，把這一地方早晨的特點寫具體，寫生動，寫出新面貌。圍繞習作重點，結合學生評改基礎，筆者把本節課的評改目標定為“是否抓住景物或人物活動情況，把早晨特點寫具體”。在分步實施的評改過程中，如優秀片段和老師點評的出示；亮點展評時的“把自己認為最滿意的一方面讀給同學聽”；評頭論足中針對同學習作選擇一方面評改寫具體；自我修改中“選1——2處不具體的方面著重修改”。都是圍繞著評改目標展開，集中力量指導學生評改作文，努力實現習作評改一課一評一得的教學主旨。學生明白這些后，對作文的評改就會有的放矢，做到胸中有數。

當然，除了習作評改的重點目標，一些常規性的評改要求還是需要根據班級、學生實際在教學中適當穿插。

（三）探索個性化的評改語言。

習作評改是讀者與作者的心靈碰撞所產生的對文章的新的定義。在評改的過程中，作為評改者的學生不僅享有評改習作的權利和職責，更是一個習作過程的參與者，要在評改過程中與習作和作者進行交流和對話。點評是傳統習作評改的主要方法，它可以將評改者在交流與對話過程中的想法及時記錄下來，在研究中嘗試探索多種形式的評改語言，追求師生個性化的評價語言。、激勵式評語。古語曰：“教人未見意趣，必不樂學。” 學生每次完成習作之后，非常希望得到肯定和表揚。研究中利用這一心理，在師評、互評中注意及時給于學生習作的鼓勵，讓其體會到成功的快樂，激發寫作積極性，提高寫作的興趣與作文能力。如 “世上無難事，只怕有心人，現在你的作文字數比以前多多了，這是你努力的結果，當你的作文也榜上有名時，你會覺得平時的努力是值得的！”

2、對話式評語。教師和學生成為朋友，學生和學生成為好伙伴。師生、生生用平等的對話來闡釋自己的評改建議，學生會更能領悟。如“老爺爺當時會對姐姐這么說嗎？”

3、指導式評語。“所謂批，無非向學生談幾句提示的話，引導他們去思考，該怎樣想才對，該這樣寫才好。”教師要指導學生在評改中讓作者明確哪些地方可以進行進一步的修改、如何改，然后學生再進行修改，讓學生明白 “好文章是改出來的”。如：雖然你寫了“農貿市場”里的“貨物”，也寫到了人物，但總感覺不具體，再寫一些內容，如，把“貨物”的顏色也寫一些，人物的動作、神態再寫得形象些呢，我相信你能行的！

4、商量式評語。心理學研究表明，一個人只有在受到充分的信任和尊重時，才能把自己的干勁和聰明才智充分地發揮出來。所以點評時我們提倡用商量的口吻，如“結尾處，是不是應該把你在這節課上所懂得的科學道理寫出來呢！” 另外還有賞識式評語、一針見血式、綜合式評語等。孩子的評價語言詳盡真誠又充滿童趣，這樣的評改既發揮了學生個性，也強化了習作要點，還成了學生的一個小練筆。

（四）構建有效的評改課課型。

所謂作文評改課，就是把作文教學傳統程序的“講評”和“修改”結合起來，變教師單方面的活動為教師為主導學生為主體的雙向活動，它是作文教學的一個重要環節，是作前、作后指導的繼續和深入，是更細致、更有針對性的“再指導”過程，它對提高學生的寫作能力有直接的作用。在課題研究的過程中，我們逐步探索構建了幾種有效的評改課課型。

1、小目標引評式評改課（1）一般結構：

分解目標，激發興趣——逐條引評，掌握方法——綜合評價，明確方向——有的放矢，自我修改

（2）教學程序和策略：

① 分解目標，激發興趣。根據課程標準中的習作目標，把習作評改目標分解成5個要求，便于學生領悟方法，有針對性地進行評改：

A、格式正確，書寫整潔。B、錯別字與標點符號的正確使用。C、好詞好句使用。D、句子通順有條理。E、本次習作的要求（如人物動作描寫、抓住動物特征等）。

② 逐條引評，掌握方法。教師出示小目標（或打印附在每篇作文后），依據目標，讀作文，對目標逐條進行討論，一條條評價作文，學會評改的具體步驟和方法。

③ 綜合評價，明確方向。在引導學生逐條評價的基礎上，再把習作整體朗讀，明確習作的優點和不足，從整體入手進行綜合評價寫出建議（既總評）。在建議中要結合作文整體，按照“小目標”，先說優點再說不足，各方面綜合作出評價。這樣，使評改和被評改學生都從整體上了解作文的得失，也能比較有重點地修改自己的作文了。

④有的放矢，自我修改。根據同學的批改和綜合評價，參考同學的評改內容，作者本人對習作再次修改，然后以“我的評語”來寫寫自己的感受，略談自己本次作文的收獲。此課例適用于剛學評改的中段學生。

2、主題讀悟式評改課（1）一般結構：

明確主題，感受要點——朗讀感悟，評頭論足——圍繞主題，自我修改（2）教學程序和策略：

① 明確主題，感受要點。每一次作文，都會有不同的文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。因此在評改過程中，應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。

可以在評改指導課中先組合一篇圍繞本次習作要點，有代表性的一個片段（綜合了學生某一方面的不足），出示后組織學生討論，共同評改。一則使學生能及時發現同學中的優點或毛病，推己及人，培養了欣賞糾錯的能力和合作探究的精神。二則使學生明確教師的比較抽象的“要求”在作文評改中是怎樣反映出來的，從中看出規律性的東西。在這種情況下，不僅能化為學生頭腦中的具體的感性認識，而且明白了怎樣做才能達到這種“要求”，學生也能悟出其中的道理。

② 朗讀感悟，評頭論足。

在明確評改主題后先采取小組或同桌交流的形式相互朗讀評改。可以是一人朗讀，其他人聽，共同尋找突出主題的片段、句子或詞語；也可以自己朗讀，“把自己認為最滿意或有疑惑的一方面讀給同學聽”，在欣賞與比較中學會推銷自己評價他人，滲透感悟習作要點的基本落實方法。然后在此基礎上全班交流反饋，共同分享評改成果。

課堂教學中通過前兩個環節的設置，學生躍躍欲試，都想親自“摘個果子吃”，教師抓住這一時機，安排學生圍繞主題進行自品、自評、自改。學生拿到自己作文后，參照小組的評改建議自己修改作文，從而使每個孩子的習作成為修改片段、再習作的藍本，研究中發現有不少同學甚至將當次作文重寫一篇。最后教師收上作文，查閱作文的評改情況，綜合學生的作文和評改的內容，指出其中的中肯和偏頗之處。并挑出優秀作文，裝訂成冊傳閱或者張貼出去觀摩，讓學生進一步學習和提高。

3、亮點欣賞式評改課

（1）一般結構：

課題導入，感受完美——示范評點，分享完美——亮點展評，共鑄完美（2）教學程序和策略：

① 課題導入，感受完美。課前根據作文題材有意識地安排閱讀相關的書籍，開展相關的好詞好句欣賞交流綜合實踐活動。課始，學生展示自己積累的相關美文片段（也可以教師展示片段），激起學生由衷的贊嘆，進入學習的意境。② 示范評點，分享完美。出示學生例文，引導學生進入作者情境，引領學生學會欣賞——“讀讀，這個片段在描寫、構思上有什么特點？”“想想，你用怎樣的語言才能表達出你對他的敬佩？” 教會學生欣賞什么，怎么欣賞，掌握評改的方法。也可以鼓勵學生用“。”劃出自己習作中的好詞好句，在最后寫上自己習作的亮點：“我最欣賞自己

。”可以是夸夸自己把事情分了哪幾步來寫，條理很清晰，還可以是談談自己在哪一步中寫得十分具體??。

③ 亮點展評，共鑄完美。根據小組欣賞和個人欣賞的結果，自由反饋，推薦朗讀同學習作中優美感人的詞句，并送上自己的點評，當然也可以補充，讓同學的習作錦上添花。在展評后，學生拿回自己的習作，一邊欣賞同學的贊美，一邊再次修改自己的作文，使之更上一層樓。

與此課例相反的還有“范例糾錯式”評改課，筆者操作的一般結構為：欣賞片段，范例共評——解讀篇章，正向遷移——學以致用，自我修改。另外還有以讀為主的“誦讀式評改課”等。

作文評改課的課型視學生的寫作實際情況而定，有的可側重于“評”，有的可重在“改”，穿插交互融會貫通，重在讓學生多思考、修改。

三、探究結論

小學生作文評改指導過程不是一個教師單向指導學生被動接受的過程，而是在教師的指導下，通過學生的積極參與，特別是對評改方式和評改方法的掌握，把握一定的評改技能，形成一定的評改能力的過程。本研究創擬的作文評改方式和教學模式適用于有一定閱讀能力和寫作水平，但沒有形成熟練的作文評改技能的中、高段年級學生，可以運用于作文初稿后的評改教學實際。研究證明，通過課堂中教師引導下的評改，學生都能掌握一定的評改技能（評改主體的互換、評改符號的運用、評價語言的運用、評改方法的掌握等），對同學和自己的作文做出較有效的評價，促進自身習作能力的提高。

第四篇：作文評改

作文評改：

我愛家鄉的四季

我愛家鄉的四季，我一直以為我家鄉的四季是最美的。可是，我到城市里一看，我才覺得人外有人天外有天，接下來，我就給你說說我的家鄉吧！

春天，我的家鄉萬物復蘇，非常美麗。春天，小草探出頭來，好像是春姑娘讓它出來探探頭，看看有沒有人在這里玩，春姑娘好像要把我們村變綠似的。

夏天，我家鄉的一些吃的東西都露出頭來，比如說小棗、玉米…都露出頭來。

秋天，我家鄉的小棗、玉米都成熟了，我們到田野里吃小棗，掰玉米，可熱鬧了，回到家，我們煮玉米、煮小棗。

冬天，我的家鄉才下過一場雪，不過，這一場雪下的非常熱鬧，放學了，我們打雪仗，玩的非常高興。

優秀作品：家鄉美景

我的家鄉在杜林，那是我的第二個家鄉。它一年四季都很美，所以我很喜歡她。

春天，村里姹紫嫣紅。山坡上的小草慢慢地從土地里鉆出了它的嫩芽，接著伸了伸懶腰，一陣春風吹來，小草彎了彎腰，好像在向春天問好。村子里的果園一派生機勃勃的景象：蘋果花開了，梨花開了，桃花也開了……山野里的花不甘落后，漫山遍野，紅彤彤的，煞是好看。整個村子被花兒裝扮得五顏六色，花香也在村里飄蕩著。一場牛毛細雨過后，花草樹木們都笑開了懷，貪婪地吮吸著甘露。燕子也從北方飛回來，黃鸝在枝頭歡快地歌唱著。

夏天，山上一片蔥綠。知了在樹上歡快地唱著歌。小溪里的魚兒在涼爽的水里快活地游來游去，可開心了！你瞧，它們有的跳出了水面，回到水里的時候，水花四濺，有趣極了！

秋天，村里一片金黃。果園里結滿了紅的、黃的、青的……水果，果農們正忙著采摘；田野里的莊稼成熟了，農民伯伯也忙著秋收。

冬天，村里別有一番情趣。很多花草枯黃了，一些樹木也枯黃了，但是，松樹、柏樹還是那么的綠。溪面上非常平靜，清晰地倒映出樹的倩影，水里一只魚兒也沒有。天空中一只大雁，一只燕子的影兒也瞧不見。

啊，家鄉的四季美極了，我愛我的家鄉！

第五篇：作文評改

以學生為主體的作文評改方法嘗試

金鋪二中 李雪峰

一、問題的提出。

新課程的教學觀強調指出：教師在教學過程中，要?轉變學生學習方式的路向，倡導自主學習、探究學習和合作學習?。轉變學生的學習方式，就是要轉變以往單向的、他主的、被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學習方式，讓學生成為學習的主人，使自己的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展。在自主學習、探究學習和合作學習中，教師充當的角色，則由過去的知識傳播者轉變為學生自主性、探究性、合作性學習活動的設計者和組織者。《語文課程標準》（試驗稿）?教學建議?部分強調要?重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力?，在?評價建議?部分，則列專題強調?要重視對作文修改的評價??要注意考察學生修改作文的態度、過程、內容和方法。通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。?

用上面的教學觀來對照我們作文教學中的作文評改環節，不能不引起我們深思：《語文課程標準》（試驗稿）已頒布實施了近六個年頭，新課程改革已進入全面實施階段，但我們絕大部分語文教師，仍然?穿新鞋，走老路?。表現在作文評改上，許多教師仍舊充當著作文批改的?主角?，從事著越俎代庖的低效勞動。學生一般只是作文評改的?看客?，他們對老師的批改似乎較?冷漠?，較少?有動于衷?。試驗證明，大部分學生對同學批語的關注程度遠遠超過老師的批語，而且學生批改作文比老師更認真。作為作文主體的學生，是不能被拒之于作文評改的?大門?之外的。因此，改變傳統的作文評改方式，嘗試以學生為主體的作文評改方法，就顯得很有必要了。

二、存在問題探因。

傳統的作文評改方式之所以根深蒂固，原因是多方面的：（1）來自學校考核方面的壓力。很多學校在對語文教師常規教學工作進行考核的要求中，常常硬性規定學生作文必須由教師親自批改，否則就會被扣分。許多語文教師為應付學校檢查，只得按學校要求做，不敢輕易成為第一個?吃螃蟹的人?。（2）不相信學生的能力。許多語文教師認為，大部分學生語文能力低下，作文尚且不能寫好，又怎么能評改作文呢？因而不敢把作文批改權輕易放手。（3）惰于學習，對新課程理念缺乏全面、深入的了解。新課程觀強調指出：?教師是課程改革的主要實施者。?這就要求每一位教師都應以認真負責的學習態度，積極參加新課程理論的培訓、學習。但很多教師對這一點認識不到位，總認為一線教師只要教好書就行了，研究教育教學理論是教育專家的事，因而在培訓學習過程中?走過場?、?和稀泥?。盡管教師都參加了新課程培訓和?新一輪中小學教師綜合素質?培訓，但對課程改革中的新理念仍然一知半解（有的甚至一無所知）也就無法用新的教學理念來指導自己的教學實踐。

三、方案的提出。

針對傳統作文評改方式存在的種種不足，筆者以新的課程教學觀?合作學習?理念為依據，以新課標?寫作‘評價建議’?要求為指導，結合自己的作文教學實際，制定了以學生批改為主的作文評改方案。

以學生為主體的作文評改方式很多，如學生自改、集體批改、學生互改等，本方案所構建的評改方式，是以?學生互改?為依托的，教師若想實施其他評改方式，也可參照本方法相關步驟進行。

1、教師范改，授之以?漁?。

教師通閱作文，挑選一篇或幾篇有代表性的作文（一般應挑突出好的、突出差的或帶有普遍性問題的作文），將作文復印發給學生，然后在教師啟發下，師生共同批改。在批改過程中，教師結合例文，以?點?代?面?，教給學生評改作文的基本方法。

2、組建四人作文評改小組，小組成員領取自己作文本，交給小組其他成員評改。

3、教師出示（講解）作文評改的具體要求：

（1）改。修改錯別字，修改運用不準確的詞語，修改病句；

（2）劃。用波浪線劃出文中的美詞佳句；

（3）批。在作文空白處批出作文的精妙處或不足處；（4）評。寫評語，談自己閱讀此文后的感受。

4、學生按上述要求評改作文；

5、傳。個人批改完成后，作文本在小組交換傳閱，并對評改人的評改情況進行討論，發表看法；

6、學生終評，寫出評語和分數（以百分制打分），并簽上評改人的姓名。

7、薦。推薦本小組好、差作文各一篇，上交老師；

8、審。教師審閱，重點審閱學生推薦的作文，其他略看（課外進行）。

（三）教研組討論意見：

本方案制定后，在校語文教研組進行了討論，整理各教師討論意見如下：

（1）方案操作性強，基本體現了新的教學觀，可以在學校推廣嘗試。

（2）組織好學生互評，教師應充分發揮主導作用，每次要求學生批改的內容不宜過多，注意由淺如深，逐步加大難度。

（3）考慮到作文教學的實際，完全放手讓學生評改有些不現實，每學期組織1至2次為宜。

（4）作文評改還是應多種方式相結合，效果才會更好些。（5）學生開展作文互評還可以采用小組閱讀，集體討論評改的辦法。

（6）在組織學生評改作文前，對學生進行評改方法的指導是必不可少的。（7）學生評改作文的能力不高，只能試試看。

針對教研組討論意見，我對方案作了修改，并補充了兩點說明：①學生作文互評活動應堅持?先扶后放、由易到難、循序漸進?的原則。②學生分組時，好差搭配，評改的作文最好是本小組成員的作文，以便評改過程中詢問、討論，有利于疑難問題的解決。

四、實踐檢驗。

本方案在我所教的兩個九年級教學班進行實驗，各班安排學生作文互評活動兩次。從實驗情況來看，本方案操作性強。學生在作文互評活動中，興趣濃厚，參與性強，評文、改文的熱情極高，很多學生改別人的作文比自己寫作文還認真、仔細。?改?、?評?、?劃?、?批?幾個環節絕大部分學生基本都能完成。對一些有爭議的問題，學生討論熱烈，實在不能解決的，就找老師?定奪?。有的學生還給習作者提出了修改建議，有的學生則找來筆記本，摘抄自己發現的佳句。從學生的參與度看，他們對這類活動是渴慕的。實踐過程中表現出的問題主要為：①后進生難以完成互評作文任務，只能簡單改幾個錯別字，劃劃自己喜歡的句子。②對作文評語，絕大部分學生不會結合所改作文給出中肯的評定，基本上是些諸如?中心突出、語句生動、詳略得當?之類的套話。

學生互評作文具有如下優點：①評改及時，學生興趣濃厚。②在批改的過程中也閱讀了許多同齡人的作文，擴大了學生的閱讀面。③起到了互相借鑒，啟發的作用。也有利于培養學生良好的作文修改習慣和能力。④把教師從繁重的作文批改中解脫出來，有更多的時間和精力指導寫作。

五、理論總結。

通過學生互評作文活動，我有如下體會：

1、學生學習方式的轉變是課程改革的重點。傳統學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷減弱。轉變傳統的學習方式就是要轉變這種他主性、被動性的學習狀態，這在當前推行素質教育的形式下具有特別重要的現實意義。以學生為主體的作文評改方法，充分發揮了學生集體合作的優勢，讓學生在平等、融洽、自由的氣氛中討論、修改、評價同齡人的習作，有利于學生取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。這種由教師組織、指導，由學生既寫作，又參與批改的?雙向實踐?活動，是對新教學觀?活動化教學?基本理念的大膽嘗試。學生作文互評活動，雖然只是轉變學生傳統學習方式方面的一個小小嘗試，但卻讓我看到了轉變學習方式獲得的效果。

2、教師是學生學習的促進者。實現教師的角色轉變，是新課程改革對教師提出的新要求，即教師不再是向學生傳授知識的?容器?，而是學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者。在整個作文互評活動中，教師只在教室巡回，凡是學生自己能解決的問題，盡量讓學生通過討論解決，討論也不能解決的，再向老師詢問。教師退出評改主體的地位，只是集體評改的組織者、引領者和建議者，充當?主持人?的角色，實現了教師角色的轉變。