第一篇：作文評改總結

你展開了豐富的想象，把花瓶打碎的原因、經過、還有事后的處理都寫的非常具體，意思表達的也很清楚，還寫出了自己對事件的感受。另外,在寫話中，你還體現出了一種中華民族的傳統美德——誠實，這種美德我們大家都要向你學習，希望你繼續發揚。另外像“焦急地等待”“不知所措”等詞語用的很貼切，可以看得出你平時特別善于積累詞語。可是打碎花瓶之后，是告訴爸爸，還是不告訴，你的內心猶豫了嗎？爸爸表揚你之后你是什么心情呢？如果能再深挖一下自己的內心情感，就更好了。加油！

2.來一點兒幽默

“句號瞪著圓圓的眼睛，引號的眉毛挑了起來，感嘆號苦著鼻子：我們的主人，你怎么忽視我在文中應有的位置呢？”

“這篇作文，從內容到結構都很不錯，可惜錯別字太猖狂，害得那些“非錯別字們”個個唉聲嘆氣，叫苦連天。為了伸張正義，來不及和你商量，我已把這些錯別字全部揪出來示眾，請你把他們各打五十大板，然后關押起來，什么時候改造好了，再放他們出來。”詼諧中見真情，幽默中見力量。

3.用一點感情

評語：“你的文章很感人，都說母親是偉大的，你的媽媽身上，我領悟了這種話的真正含義。媽媽的愛總是無所求的，而做媽媽的往往并不能從子女那里得到對等的愛。你能夠認識自己對媽媽的粗魯，然后懂得去愛媽媽呵護媽媽，說明你已經漸漸懂得了愛的內涵。天氣的寒冷更襯托出了母愛的偉大。習作最后兩段語言簡潔，但是充滿溫情，令人感動。但是，作文取材來源于生活，我們應多角度的觀察，力求撲捉有新意的事物。著名畫家齊白石有句名言：“畫人所不畫，不畫人所畫。”我們寫作文一定要有獨特的想法，這樣才能更吸引人，你說對嗎？”

4.多一點兒鼓勵

互相評改作文的要求

1、格式是否正確

2、卷面是否整潔

3、錯別字幾個

4、有幾處病句

5、標點符號有幾處明顯的錯誤

6、看文章的中心是否鮮明、集中

是否圍繞中心

7、看文章的選材是否符合生活實際

是否具有典型性

層次段落是否清楚

8、看文章的結構過渡是否自然

開頭和結尾是否照應

9、看表達方式

10、看語言是否簡練、通順、正確。1.刪除號：用來刪除字、標點符號、詞、短語及長句或段落。

2.恢復號：又稱保留號，用于恢復被刪除的文字或符號。如果恢復多個文字，最好每個要恢復的字下面標上恢復號。

3.對調號：用于相臨的字、詞或短句調換位置。

4.改正號：把錯誤的文字或符號更正為正確的。

5.增添號：在文字或句、段間增添新的文字或符號。

6.重點號：專用于贊美寫得好的詞、句。

7.提示號：專用于有問題的字、詞、句、段，提示作者自行分析錯誤并改正。

8.調遣號：用于遠距離調移字、標點符號、詞、句、段。

9.起段號：把一段文字分成兩段，表示另起一段。2007-08-21 14:38:09

10.并段號：把下段文字接在上文后，表示不應該分段。

11.縮位號：把一行的頂格文字縮兩格，表示另起段，文字順延后移。

12.前移號：文字前移或頂格。、以上批改符號不應只教師會用，學生也要會用。

作文批改評語集錦

觀審入微,描寫生動

取材精慎,安排巧妙

描寫靈活,筆調輕松

主旨正確,表現詳明

故事新穎,文字明潔

吐詞雅潔,文字生動

敘事暢達,抒情真摰

敘述簡潔切題

媚媚道來,趣味橫生

清新流暢,自然有致

文字生動,寫景如畫

刻畫入微,栩栩如生

描寫深刻生動

文句優美,敘述生動

描寫深刻,結構謹嚴

取材新穎,文筆老練

結構謹嚴,敘事詳盡

內容充實,文字流利

行文灑脫,趣味雋永

布局新穎,用詞簡潔

層次井然,結構嚴密

記事生動有趣

哀腕悲痛,感人肺胕

語重心長,句句感人

真情流露,感人殊深

輕松有趣,頗切題意

立意甚佳,辭亦明暢

情感豐富,識見超卓

言辭懇切,一氣呵成文章簡短,意味深遠

筆調美妙,余味無窮

行文流暢,情意懇摰

文筆老練,氣勢磅礴

描寫細致,頗切題意

情致悠然,淡遠雅尚

用詞切當,意境亦佳

推闡詳明,語甚中肯

措辭得體,立論公正

識見頗多,亦能達意

簡切宛要,頗有見地

井然有條,行文流暢

筆調圓轉,見解正確

結構謹嚴,說理暢達

辭暢意達,所見亦是

闡述詳盡,文詞簡潔

說理恰當,筆調暢達

層次分明,見解正確

深入淺出,明白簡要

分析清楚,詞亦順適

用例恰當,解說清楚

文尚可通,描寫則欠精彩

文句流暢,但首尾不能呼應

內容欠充實,結構不緊湊

詞藻華麗,內容再求充實

敘述平順,再求精美

造詞生澀,未能達意

文字草率,有欠修飭

詞能達意,再求整飭

文詞尚稱通順,但欠精練

詞句重覆冗雜

語多贅余,文欠生動

段落要分明,前后勿倒置

閑文太多,須力求簡暢

描寫應求深刻

詞意可采,尚待磨鏈

清婉有致,結尾稍差

文句不暢,表達呆滯

較前進步,望再努力

造句雜亂,意欠明顯

詞句未能表達情意

詞句生硬,文意晦澀

文句生澀,未能達意

語多贅余,文欠暢順

筆法尚可,唯欠精鏈

文句生澀,意不明暢

略有議論,再求暢達

引證不適切,語意欠詳明

雖切題旨,但不暢順

思路不清,意不明晰

用詞欠妥,語氣不貫

識見不高,說理也欠圓妥

材料太貧乏,理由欠充分

組織欠嚴密,辭意不明暢

草率成篇,內容貧乏

立意雖佳,文則欠通

析論不明,語多欠詳

主要批的是：

第一、作文里突出的優點或嚴重的缺點。學生作文里有突出的優點，如書寫工整，結構嚴謹，描寫生動形象，比喻貼切新奇，說明準確生動，議論有理有據，情有所寄，意有所寓等等，必須要讓學生意識到，通過批，使學生自覺地去鞏固并進一步發揚這一優點。嚴重的缺點，如自相矛盾、結構混亂、語意不流暢、思想消沉等等，必須讓學生認識清楚，自覺地糾正這一缺點，要批，但不要越俎代庖。

第二、重要的修改。教師對學生作文的有些修改，包括對材料的結構的和選詞用語等方面的修改，學生可能意識不到，體會不出這修改的道理，通過批，使學生明白其中的道理，給學生啟示。

如果作文里沒有突出的優點，嚴重的缺點，結構組織的重要毛病和對教師的修改一看就明，那么，這篇作文就沒有批的必要。

主要改的是：

第一、錯別字。

第二、語序不當，結構混亂，成分殘缺，語意不暢的句子。

第三、語意零亂，缺乏條理性，不能很好服務中心的語段。

第四、錯用的標點符號。

第五、錯的書寫格式。

第二篇：作文評改總結

作文評改總結

古今中外的著名文藝作品得以流芳千古，給萬千讀者雋永的藝術魅力，無不是在初稿后經過作者反復的嘔心瀝血的修改才獲得成功的。所以，作文教學中必須把作文評改作為一個重要環節抓緊抓好。下面，我就個人在教學中總結出來的如何對待學生作文評改的心得與同行們共勉。

1、歸還學生的評改權，自評自改是學生提高習作能力的有效途徑。

文章是改好的，這已成為許多人的共識，但 “改的優先權應屬于作文的本人。”葉圣陶先生說：“文章要自己改，學生學會了自己改的本領，才能把文章寫好。”新頒布的《課文課程標準》中也強調學生要養成修改自己作文的習慣。

自評自改并不是放任自流，同樣應突出教師的主導作用。學生“自主”‘不等于教師“放手”。學生是寫作的主體，主體的基本特征是獨立的、積極的、自主的、創造的，而不是無節制的放任。教師在宏觀上引導方向，在微觀上予以具體指導，使得學生的評改活動朝著有序有效的良性方向發展。在活動之初，教師要細致地給學生以方法上的指導，讓學生有一個明確的評改依據，這樣，學生才能有興趣參與進來。

在自寫自評的作文教學中，首先要求教師必須營造一個寬松、自由民主的氛圍。教師不能用權威性壓服學生，要提倡學生靠自己動手動腦的行為來獲得寫作經驗。只有這樣，學生在評改實踐中才能產生學習的快感和自豪感，并享受探究寫作經驗的快

樂，他們的寫作的興趣才會大增。

2、互評互改也是提高學生自由習作能力的有效途徑。在教學過程中，教師首先要向學生說明分項、分等評議和評分的標準，組織學生互批互改。例如：采用五人一組輪值評議，交替評議的方法，每次由一名學生擔任組長，負責朗讀文章，指出其中語句、字調、標點的錯誤，提出自己的評改意見，其他四名同學提出補充或評改意見，少數服從多數，由輪值學生打出等級，寫出評語。這樣在他們的評語中就可能有善意直言的批評，有真心實意的贊揚，有熱情友好的鼓勵，有傾心誠摯的交流。但無論長短都融合了一個“情"字，體現了讀者對作者的負責，體現了學生之間真誠純美的交流。把評改權還給學生，這并不否定語文教師在作文批改方面的主導作用，它順應了教育改革，讓學生變被動為主動，無論是構思寫作，還是評改交流，都突出了一個“自主”。這樣就尊重了學生的判斷權，充分體現了學生的個性。老師只做組織者和參與者，這樣就極大減輕了教師的工作負擔，兩全其美，各得其所，何樂而不為呢?

3、教師評改，講求藝術

教師在評改學生習作時，應堅持鼓勵性原則。試想一下，如果教師給學生的評價是：“內容乏味，空洞無物，語言表達太羅嗦，找不到好詞好句，離優秀習作太遙遠了??”這樣的評語對這一位習作者來說，打擊太大了，會使他失去習作的信心，認為自己不是習作的“料”，只會對習作產生厭煩、害怕的情緒，那還指望他進步嗎？所以我在批改作文時，不能老做醫生，將學生的作文批得體無完膚；也

不做難服侍的婆婆，用規矩套路束縛學生；而是像一個園丁，不光注意到剪莠除草，更注意到按時施肥澆水，幫助幼苗迅速地發育成長。要給學生成功和快樂，每個學生在原有基礎上的發展，哪怕是點滴進步，他都會歡欣鼓舞，大加褒獎，“這個詞用得妙極了”“這句話把??寫得十分具體、形象”“你這篇作文詞通句順，我為你的進步高興，愿你再接再勵”，如此等等、學生讀之身心愉悅，真切地感受了作文的快樂。教育家贊科夫說過：“教學一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學就能發揮高度有效的作用。”作文評改中這種效應尤其明顯。

4、家長評改，啟發創作

家長評改是一個大膽的舉措，因為現在家長也具有較高的文化素質，完全有品評的能力，而且他們從事于不同職業，有著各種不同的見解，這樣不僅是有效減輕教師勞動量的得力助手，也是開拓學生、教師創作思路的指路明燈，讓作文更加貼近生活。可也有人的認為這可有可無：因為家長哪有“閑情”啊！其實不然，家長是孩子的第一任教師，他們只要能客觀公正的評價自己的孩子的習作，更有助于幫助孩子樹立寫作的信心，再者，父母與子女更容易溝通、交流，更有利于習作的提高。如其中一篇“關于6· 11洪災的記實”文章，學生由于沒機會親臨搶險現場，習作顯得華而不實，后經各自曾參加各種搶險的家長的點拔，材料雖是耳聞，但真實、驚險，這是教師無法批閱出的成效。

5、網絡評改，以點帶面

多媒體網絡平臺突破了作文評改的時空限制，縮短了師生交流溝

通的時間，提高了評改的效率。借助于網絡教學系統，教師仿佛長出了“三頭六臂”，及時有效地監控每一個學生的寫作情況，對學生進行針對性的指導成為可能，使學生在習作中即評即改，師生之間、生生之間評與改的信息通過網絡迅速傳遞，學生在寫作同時就可以通過網上評改，獲得反饋意見，并立刻對自己的習作做出相應的修改。借助多媒體網絡還為作文的教學注入新活力，開拓了新天地。它可以讓學生進行大面積的評議和修改作文，既可以師生對話，也可以生生對話，又能針對普遍現象，直觀地以點帶面進行作文要求的評改，還能完成習作修改的個別化輔導。除此，還可以查詢調用網絡中作文資料，為自己、他人的習作作補充修改，互相評議，互相欣賞，共同進步。評改中學生直觀地認識到自已習作中毛病，一邊評議別人作品，一邊修改自己習作，雖是“依瓢畫葫蘆”但收獲也頗多。

6、跟蹤反饋，鞏固落實

上述幾種評改機制完成后，應作跟蹤管理，檢查學生是否對別人的評價作出應答——認真修改。這是很容易被忽視的一個環節。因為很多學生不能認真對待評語，沒有細致品讀，導致馬虎修改，甚至不改。這樣，就失去評語的意義，也就沒有達到評改的目的。

綜上所述，我從作文評改環節的創新入手，改變過去重寫作不重評改的常規，采取多元化評改機制，激發習作興趣，培養作文能力，切實有效的提高學生的習作水平，使他們各個都去征服這座“高不可攀”的山峰，實在令人欣喜！

第三篇：如何評改作文

如何讓評改作文

一.摘要高中作文評改教學方法初探

“高中作文教學評改方法”意在“主體參與式”、“研究性學習”及“小組合作學習”教學理論指導下，開展的高中作文評改方法研究，著重探討高中階段結合學生年齡特點及作文發展水平，作文評改方法如何設計。突出強調了作文梯級評改能力訓練的序列性，提出三種作文評改模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生自主評改的模式。在突破以往作文評改“少、慢、差、費”的無效勞動基礎上，突出學生主體參與評改能力的培養，以小組合作探究式的互動評改模式為重點訓練主線，最后達到以學生自主評改作文的最高目標，確立學生的主體地位，激發學生的創新思維，變“教師評改”為“學生自主評改”。

二．論文主題：

作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學又是制約語文教學發展的瓶頸。筆者從隨堂聽課和與教師的交談中發現，一般作文教學的模式為“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”，教師的評改往往耗費大量的心血，然而作文發下去后，學生只關注幾句評語，評語如不講求技巧，不是平等溝通，學生往往心灰意冷，收效甚微。教師長達七八小時的批閱成了出力而無所收獲的苦果。有的教師把個人思維方式強加給學生，用自己所喜好的文章形式，語言特點來評判成績不等、水平差異、閱歷各異、愛好迥異的各位學生，培養一段后，把學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創造力逐步萎縮；有的教師按成人化的要求來拔高評改作文，結果滿篇成了教師的改動文章，嚴重挫傷了學生的作文積極性，使學生的作文收獲甚微，沒有真正起到激勵和指導作用。這樣學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應是教師的活動，是教師的職責權力。教師則苦不堪言，害怕評改學生作文，有的減少學生作文次數。

這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養的“少、慢、差、費”的評改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我們深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。然而，為了扭轉此狀況，一些教師做了初步的嘗試，大體可分為以下幾種形式：

一是以“樣本”評改帶動作文寫作。教師在面對學生辛苦寫出的幾十本習作，自己埋頭閱讀，通覽整體作文，選擇出典型樣本，然后進入精細加工階段，猶如自己在下水作文一般，憑個人的喜好特點開始投入加工雕刻，有的把原作改得面目全非，方才達到自己理想的佳作。然后，到課堂上，精評這3—5篇作品，以此來給學生示范，雖然增加了一些習作者個人的經

驗體會，但整個評改進程還是教師“一言堂”，是“主管”在眉飛色舞的評講。師生沒有在平等的交流中達成共識，學生只是被動接受。

二是不作批改訓練，盲目讓學生分組式自我評改。教師片面采用學生分組式自我評改，盲目強調學生在作文評改中的主動性，沒有經教師精當的批改導引，就放手由學生自主評改，課堂上學生討論激烈，沒有規范化的要求，學生的評改處于盲目的無序狀態，有的造成了學生憑個人的好惡來給習作者下評判結論。態度不嚴肅，對問題的理論挖掘不夠，只停留在文章語言層面的推敲改動，沒有從文章的選材、剪裁、結構中心、思想深度、表現技巧等方面做更深入的探討。教師往往表現為心中無數，無法操作突然出現的問題，陷入不可整體把握的狀況。幾次訓練后，學生的寫作積極性受到了打擊，這種互改自改的作文模式中途夭折。三是利用高考兩級評分標準，宏觀打分或分檔。教師不細心研究學生的作文現狀，不根據學生年級特點，利用高考的兩級評分標準，只給學生作文以分數評判。學生的習作在內容、選材、構思、結構、語言、文面等方面究竟哪些方面存在差距，不能從評改中全面反映出來。另外，又陷入了新的作文評改“一言堂”，學生的自主評改權力被拋擲一邊，文章為何被得到高分，為何被打入低檔，全然被總分所掩蓋，學生不可得而知，教師卻節約了評改時間，長此以往，學生的寫作積極性被壓抑，心中空空然而無標準。

<1>、以教師為主的同批同改模式

第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。

第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。

第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據寫作要求準備發表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發表個人見解，并讓習作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導，例如：議論中論據的典型性問題，給學生分析什么是“典型性”，如何選擇典型論據，如何做到典型材料的創新，并針對閱讀習作總結點評。

第四，運用評改指導方法，學生再次修改

經過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。第五，教師前期訓練指導，要重在激發學生的寫作興趣，側重評價內容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結構安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。

<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式

經過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。

第二，選擇優秀作文的標準：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結構層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確生動形象。

第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從《作文評點報》上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規范使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩抓基礎分，力爭突破發展分”的指導思想。

<3>、以學生自主評改的模式

學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優劣的基本寫作理論，或是經教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優缺點，逐步使評改走向自主規范的新臺階。

第四篇：作文評改

作文評改，道路曲折，前途光明

——小學生作文評改探究

【內容摘要】作文評改是作文指導不可或缺的基本環節，但也是語文教師頗棘手的一項工作。針對當前作文評改中存在的一些問題，從培植評改信心，創設多情境的評改形式，探索個性化的評改語言，構建有效的評改課入手，逐步探索出有效的作文評改策略，引導學生積極參與，探索評改方式和評改方法，把握評改技能，形成一定的評改能力，促進學生習作能力的提高。

【關鍵詞】作文 評改 探究

一、寫在前面的話

作文評改是作文教學中的重要組成部分，是作文指導所不可或缺的基本環節。改革學習方式和評價方式是實施新課程的核心和關鍵之一，作文評改也是一種學習方式與評價方式的改革。新課程標準提倡采用多種形式評價，還要努力使學生“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。葉圣陶、白居易、魯迅先生等古今著名的文學家、教育家在談自己的寫作經驗時也都曾提到過作品評改的精妙，闡述了對文章評改的重要性。但為什么我們教師不敢放手讓學生自主評改，即使放手了也收效甚微？我以為有以下幾種原因：一是評改主體錯位。二是評價語言不夠豐富。三是評改方式單一。四是評價體系有待完善。評改文章的過程的本質其實是對事物認識的一個加深認識過程，是一個自我反省、自我教育、自我提高的過程；作文評改也是學生對生活的一個認識體悟過程，在這個過程中，學生參與、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依據小學生認知、心理發展特點，我們提出了“小學生作文評改方法探究”這一課題。兩年來研究有效的小學生作文評改，引導學生參與作文評改全過程，激發和保持評改的興趣，培養學生的評改能力、評改習慣，促進學生寫作能力和水平的提高。

二、探究內容及策略

（一）培植評改信心

小學教育學告訴我們：學生要學習的愉快，學習情趣很重要，但是學習是一種艱苦的腦力，只靠興趣是完不成任務的，也不能夠培養出良好的學習品質。法國教育家第斯多惠說：“教育藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”所以，要注重創設環境，培養學生既習慣于做自己感興趣的事，又愿意做他雖不感興趣，但以完成自己的任務為快樂的事。

1）接近評改——摘錄好詞好句，讀后評點感受。豐富的課外閱讀是有效開展作文評改的基石。把課外閱讀與摘錄作為每天必完成的作業，同時給學生一片交流的天地。可以采用班級互動和校級活動兩種形式：一是組長在每天檢查同學閱讀摘錄情況的基礎上選取一個好句以及同學點評摘抄在黑板上，每節語文課前3分鐘請這位學生交流感受，全班同學互動參與評點。二是每學期開展讀書節活動，以故事會、征文比賽、成語接龍、朗誦比賽等豐富多彩的活動形式交流閱讀情況。通過交流，接近評改。

（2）走近評改——橫向評比展示欄。在黑板報或教室一角，開辟新欄目：“優秀作文”，把班級同學和課外的優秀作文、評改給予展示。同齡之間的橫向比較讓大家看到了自身的優點和不足，取長補短，起到促進和激勵作用。（3）親近評改——縱向個人跟蹤展示。為全班學生的每次習作建立一份習作和評改檔案，把學生的習作成績和評改成績登記在上面予以展示，每半個學期集中反饋一次（一般為8篇習作），并以波段圖標形式呈現，讓學生更直觀形象地看到自己的習作水平是一直處于某個波段（低、中、高）的平衡還是有所上升，抑或上下搖擺，比比誰的線型最高（習作成績）最長（評改成績），擺準自己的位置，設定自己的習作和評改目標。

評改成績

習作和評改的展示與交流，不僅為學生帶來獲得學習榮譽的滿足，更能讓學生獲得知識與技能的價值感滿足，培植評改信心。

（二）創設多緯度的評改形式

作文評改的最終目標是為了讓學生“想改”、“樂改”、“會改”，進而培養學生新穎獨到、具有個性的表達能力，提高學生的語文綜合素質。因此研究從評改主體上（自我、同學、教師、家長等），評改方式上（賞識式、糾錯式、主題式）進行研究，探索小學生作文評改指導的策略和途徑。

1、評改主體及操作策略

（1）學生自讀自改。修改是對自己的感情體驗、思想認識的再次清理、整合、提煉與升華的過程。“改的優先權應該屬于作文本人。”從學生個體的經驗背景和情感認識水平出發，采用兩種自改：既作后在教師指導下的自改和根據同學的評改意見推敲自己的習作。其操作策略為：首先是學會欣賞自己，用圈點、打星、寫作后感等形式找出滿意的語句。其次是結合教師指導和同學建議進行自改。

通過這樣的評改訓練，一方面通過教師的指導，發現和促進自己的優點和長處，尋找需要改善的地方；另一方面通過伙伴的幫助使自己得到提高，看著同學評改過的習作，清楚明白自己習作的得失，也有側重點的修改自己的習作。

2）學生互讀互改。“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改（葉圣陶）”。因此我們讓學生自改后再互相交流，評改的形式有：同桌互評改、大組車輪式互評改、好差一對一交換互補批改、好友交換互評改、小組合作（三人或四人）互評改，專家組成員評改。在互相合作中評改同學的習作，根據習作要求談談修改意見。在這個過程中，若有不同看法和意見，可進行辯論。原作者根據自己情感表達的需要和方式，與評改同學交流自己的習作。評改的策略主要有：交換習作，邊默讀或朗讀邊評改。可以和作者本人口頭交流；也可以在小組內，一人朗讀，一人執筆，組員共同傾聽，評改或作者本人執筆聽取意見修改；還可以請專家評審組成員提意見，作者修改。

（3）家長評改。根據習作問題和內容，請家長參與，客觀公正的評價自己孩子的習作，便于父母與子女間的交流、溝通，更有利于學生習作的提高。在操作策略上我們選擇家長比較熟悉的題材請家長參與。如 “一個熟悉的人”、“農貿市場”等，從研究情況來看，多數家長更注重于對孩子習作情感和態度方面的評價。

（4）教師評改。在學生互為評改、自我修改的過程中，教師以“組織者”、“合作者”、“指導者”的身份出現，逐步引領學生學會評改，習得規范，提升水平。但同時教師還應該是整個評改活動的積極參與者，尤其是在學生互改、自改后，教師更是一位“資深”的參與者。習作經過學生的兩次評改轉到了教師手中，此時教師的評改起到三方面的作用：一是實施因材施教，側重于對互評自改后仍有問題的習作進行個別指導，讓學生對習作進行再修改。第二是針對學生的修改態度和修改后的習作進行再次評分，肯定學生的評改過程，激發評改的興趣。第三是選拔推薦優秀作品。根據評改后的星級等第，個人縱向比較有特色的建議選入“個人文集”，全班橫向比較特別優秀的建議投稿，并刊示在班級優秀習作園地中，以示激勵。

2、評改形式

作文評改的方式有多種，研究中結合學生實際水平和習作特點，根據學生個性，我們運用符號（如刪，增，換，改，補等）、書面語言、口頭交流等方式進行評改，在評改指導上圍繞各種主題采用多種形式引導學生學會評改，體現評改方式的有效性。

（1）欣賞式評改

美國心理學家威普詹姆斯說過：“人性最深刻的本質就是渴望得到賞識。” “言為心聲”，學生的作文大多凝聚著學生創作的心血，學生付出的心血當然渴望一種心與心的交流，渴望得到別人的肯定、贊賞。在實施評改研究過程中，教師運用自我欣賞、相互欣賞、集體欣賞的評改方式進行。采用符號和點評、綜合評價、口頭表揚相結合的方式開展。如先在習作中隨時圈出滿意的詞句，打上“☆”或畫個小笑臉，再給予點評贊美，說出好的原因；也可以在文末寫上綜合意見“我最滿意的是——”；還可以在反饋時，口頭說說“我覺得**同學的**

我要向他學習！”賞識式作文評改，飽含贊賞之情的只言片語便是一種情感的慰藉，它將被化作無形的學習動力，乃至終生的影響。

（2）糾錯式評改

評改作為習作過程中的反饋，要將習作的有關問題及時反饋給作者本人，使作者及時得到關于自己習作方面的反饋信息，以便針對問題改進習作方法，從而達到預期的教學目標。糾錯式評改和欣賞式評改式相對立，其操作方式也相似，如發現錯別字，在旁邊打個“□”，請作者自改；發現不通順的語句，注上“這個地方我看不明白。”如果評改者有能力，則幫助糾錯修改。有時就和同學面對面口頭交流，針對問題共同評改。

但要注意的是習作代表了作者本人的經歷或某種觀點，教師在引導學生對他人習作進行糾錯時還應該考慮到對習作中不同場景描寫的不同看法，對習作的評改適宜采用商量討論的口吻，能讓小作者在商榷式的點評中得到啟發，激發小作者本人進行深層次的修改。

（3）主題式評改

每一次作文，都會有文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。作文評改指導是以一定的知識、能力為基礎的。讓學生動手評改作文，也是對學生能力的一種鍛煉和考查。因此在評改過程中，不求面面俱到，而應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。

如習作《的早晨》，本次習作的要求一是按事物的幾個方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活動情況，把這一地方早晨的特點寫具體，寫生動，寫出新面貌。圍繞習作重點，結合學生評改基礎，筆者把本節課的評改目標定為“是否抓住景物或人物活動情況，把早晨特點寫具體”。在分步實施的評改過程中，如優秀片段和老師點評的出示；亮點展評時的“把自己認為最滿意的一方面讀給同學聽”；評頭論足中針對同學習作選擇一方面評改寫具體；自我修改中“選1——2處不具體的方面著重修改”。都是圍繞著評改目標展開，集中力量指導學生評改作文，努力實現習作評改一課一評一得的教學主旨。學生明白這些后，對作文的評改就會有的放矢，做到胸中有數。

當然，除了習作評改的重點目標，一些常規性的評改要求還是需要根據班級、學生實際在教學中適當穿插。

（三）探索個性化的評改語言。

習作評改是讀者與作者的心靈碰撞所產生的對文章的新的定義。在評改的過程中，作為評改者的學生不僅享有評改習作的權利和職責，更是一個習作過程的參與者，要在評改過程中與習作和作者進行交流和對話。點評是傳統習作評改的主要方法，它可以將評改者在交流與對話過程中的想法及時記錄下來，在研究中嘗試探索多種形式的評改語言，追求師生個性化的評價語言。、激勵式評語。古語曰：“教人未見意趣，必不樂學。” 學生每次完成習作之后，非常希望得到肯定和表揚。研究中利用這一心理，在師評、互評中注意及時給于學生習作的鼓勵，讓其體會到成功的快樂，激發寫作積極性，提高寫作的興趣與作文能力。如 “世上無難事，只怕有心人，現在你的作文字數比以前多多了，這是你努力的結果，當你的作文也榜上有名時，你會覺得平時的努力是值得的！”

2、對話式評語。教師和學生成為朋友，學生和學生成為好伙伴。師生、生生用平等的對話來闡釋自己的評改建議，學生會更能領悟。如“老爺爺當時會對姐姐這么說嗎？”

3、指導式評語。“所謂批，無非向學生談幾句提示的話，引導他們去思考，該怎樣想才對，該這樣寫才好。”教師要指導學生在評改中讓作者明確哪些地方可以進行進一步的修改、如何改，然后學生再進行修改，讓學生明白 “好文章是改出來的”。如：雖然你寫了“農貿市場”里的“貨物”，也寫到了人物，但總感覺不具體，再寫一些內容，如，把“貨物”的顏色也寫一些，人物的動作、神態再寫得形象些呢，我相信你能行的！

4、商量式評語。心理學研究表明，一個人只有在受到充分的信任和尊重時，才能把自己的干勁和聰明才智充分地發揮出來。所以點評時我們提倡用商量的口吻，如“結尾處，是不是應該把你在這節課上所懂得的科學道理寫出來呢！” 另外還有賞識式評語、一針見血式、綜合式評語等。孩子的評價語言詳盡真誠又充滿童趣，這樣的評改既發揮了學生個性，也強化了習作要點，還成了學生的一個小練筆。

（四）構建有效的評改課課型。

所謂作文評改課，就是把作文教學傳統程序的“講評”和“修改”結合起來，變教師單方面的活動為教師為主導學生為主體的雙向活動，它是作文教學的一個重要環節，是作前、作后指導的繼續和深入，是更細致、更有針對性的“再指導”過程，它對提高學生的寫作能力有直接的作用。在課題研究的過程中，我們逐步探索構建了幾種有效的評改課課型。

1、小目標引評式評改課（1）一般結構：

分解目標，激發興趣——逐條引評，掌握方法——綜合評價，明確方向——有的放矢，自我修改

（2）教學程序和策略：

① 分解目標，激發興趣。根據課程標準中的習作目標，把習作評改目標分解成5個要求，便于學生領悟方法，有針對性地進行評改：

A、格式正確，書寫整潔。B、錯別字與標點符號的正確使用。C、好詞好句使用。D、句子通順有條理。E、本次習作的要求（如人物動作描寫、抓住動物特征等）。

② 逐條引評，掌握方法。教師出示小目標（或打印附在每篇作文后），依據目標，讀作文，對目標逐條進行討論，一條條評價作文，學會評改的具體步驟和方法。

③ 綜合評價，明確方向。在引導學生逐條評價的基礎上，再把習作整體朗讀，明確習作的優點和不足，從整體入手進行綜合評價寫出建議（既總評）。在建議中要結合作文整體，按照“小目標”，先說優點再說不足，各方面綜合作出評價。這樣，使評改和被評改學生都從整體上了解作文的得失，也能比較有重點地修改自己的作文了。

④有的放矢，自我修改。根據同學的批改和綜合評價，參考同學的評改內容，作者本人對習作再次修改，然后以“我的評語”來寫寫自己的感受，略談自己本次作文的收獲。此課例適用于剛學評改的中段學生。

2、主題讀悟式評改課（1）一般結構：

明確主題，感受要點——朗讀感悟，評頭論足——圍繞主題，自我修改（2）教學程序和策略：

① 明確主題，感受要點。每一次作文，都會有不同的文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。因此在評改過程中，應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。

可以在評改指導課中先組合一篇圍繞本次習作要點，有代表性的一個片段（綜合了學生某一方面的不足），出示后組織學生討論，共同評改。一則使學生能及時發現同學中的優點或毛病，推己及人，培養了欣賞糾錯的能力和合作探究的精神。二則使學生明確教師的比較抽象的“要求”在作文評改中是怎樣反映出來的，從中看出規律性的東西。在這種情況下，不僅能化為學生頭腦中的具體的感性認識，而且明白了怎樣做才能達到這種“要求”，學生也能悟出其中的道理。

② 朗讀感悟，評頭論足。

在明確評改主題后先采取小組或同桌交流的形式相互朗讀評改。可以是一人朗讀，其他人聽，共同尋找突出主題的片段、句子或詞語；也可以自己朗讀，“把自己認為最滿意或有疑惑的一方面讀給同學聽”，在欣賞與比較中學會推銷自己評價他人，滲透感悟習作要點的基本落實方法。然后在此基礎上全班交流反饋，共同分享評改成果。

課堂教學中通過前兩個環節的設置，學生躍躍欲試，都想親自“摘個果子吃”，教師抓住這一時機，安排學生圍繞主題進行自品、自評、自改。學生拿到自己作文后，參照小組的評改建議自己修改作文，從而使每個孩子的習作成為修改片段、再習作的藍本，研究中發現有不少同學甚至將當次作文重寫一篇。最后教師收上作文，查閱作文的評改情況，綜合學生的作文和評改的內容，指出其中的中肯和偏頗之處。并挑出優秀作文，裝訂成冊傳閱或者張貼出去觀摩，讓學生進一步學習和提高。

3、亮點欣賞式評改課

（1）一般結構：

課題導入，感受完美——示范評點，分享完美——亮點展評，共鑄完美（2）教學程序和策略：

① 課題導入，感受完美。課前根據作文題材有意識地安排閱讀相關的書籍，開展相關的好詞好句欣賞交流綜合實踐活動。課始，學生展示自己積累的相關美文片段（也可以教師展示片段），激起學生由衷的贊嘆，進入學習的意境。② 示范評點，分享完美。出示學生例文，引導學生進入作者情境，引領學生學會欣賞——“讀讀，這個片段在描寫、構思上有什么特點？”“想想，你用怎樣的語言才能表達出你對他的敬佩？” 教會學生欣賞什么，怎么欣賞，掌握評改的方法。也可以鼓勵學生用“。”劃出自己習作中的好詞好句，在最后寫上自己習作的亮點：“我最欣賞自己

。”可以是夸夸自己把事情分了哪幾步來寫，條理很清晰，還可以是談談自己在哪一步中寫得十分具體??。

③ 亮點展評，共鑄完美。根據小組欣賞和個人欣賞的結果，自由反饋，推薦朗讀同學習作中優美感人的詞句，并送上自己的點評，當然也可以補充，讓同學的習作錦上添花。在展評后，學生拿回自己的習作，一邊欣賞同學的贊美，一邊再次修改自己的作文，使之更上一層樓。

與此課例相反的還有“范例糾錯式”評改課，筆者操作的一般結構為：欣賞片段，范例共評——解讀篇章，正向遷移——學以致用，自我修改。另外還有以讀為主的“誦讀式評改課”等。

作文評改課的課型視學生的寫作實際情況而定，有的可側重于“評”，有的可重在“改”，穿插交互融會貫通，重在讓學生多思考、修改。

三、探究結論

小學生作文評改指導過程不是一個教師單向指導學生被動接受的過程，而是在教師的指導下，通過學生的積極參與，特別是對評改方式和評改方法的掌握，把握一定的評改技能，形成一定的評改能力的過程。本研究創擬的作文評改方式和教學模式適用于有一定閱讀能力和寫作水平，但沒有形成熟練的作文評改技能的中、高段年級學生，可以運用于作文初稿后的評改教學實際。研究證明，通過課堂中教師引導下的評改，學生都能掌握一定的評改技能（評改主體的互換、評改符號的運用、評價語言的運用、評改方法的掌握等），對同學和自己的作文做出較有效的評價，促進自身習作能力的提高。

第五篇：如何評改作文

如何評改作文

<1>、以教師為主的同批同改模式

第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。

第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。

第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據寫作要求準備發表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發表個人見解，并讓習作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導，例如：議論中論據的典型性問題，給學生分析什么是“典型性”，如何選擇典型論據，如何做到典型材料的創新，并針對閱讀習作總結點評。

第四，運用評改指導方法，學生再次修改

經過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統一，教師點評總結后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。

第五，教師前期訓練指導，要重在激發學生的寫作興趣，側重評價內容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結構安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。

以教師為主的同批同改是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發揮，還有待進一步培養。這一模式非常適合于高一上學期，是培養學生自主評改的初始階段。對于學生的寫作理論還處于懵懂狀態，寫作還處于引導階段是有很大益處的。<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式

經過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。

第二，選擇優秀作文的標準，從十個方面入手：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結構層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確生動形象。

第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從《作文評點報》上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規范使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩抓基礎分，力爭突破發展分”的指導思想。

第四，教師指導學生在閱讀全文、把握文意的基礎上，從作文的結構、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統的“刪、增、調、換”等方法外，還教育學生學會旁批，并運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。

;第五，針對同一篇文章，經小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執筆的方法進行評改。

第六，批改時要注意以下幾點：一是精批點評，多就少改，批語要精當，具有啟發性和導向性，三言兩語，指點迷津。改筆要惜墨如金，點化語言；二是目標明確，重點突出。一般學生的作文，其優點和缺點總是表現在多方面的，而每次批改需有重點，不需全面開花(教師在這方面要做體提醒)，如該次訓練目標突出的重點可以是結構的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用；三是因文指導，有的放矢。批改要結合學生的實際，有些文章言之無物，批改時要指導學生選擇中心材料，并逐步使之寫得具體，有些文章材料龐雜，批改時就要著重指導學生圍繞中心選材和剪裁,做到詳略得當,主次分明;有些文章雖能用材料說明觀點,但材料不夠典型,批改時應指導學生如何選取典型材料；使文章內容深刻,富有感染力;有些詞不達意,顛三倒四,批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求。總之，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內容；好的作文可以“批重于改”，用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長。

第七，推薦樣本，交流爭鳴。第一節小組討論批改完成后，第二節各組把評出的樣本再拿出來在全班口頭交流，然后各小組展開爭鳴，教師點評指導。

第八，布置指導本次作文的寫作情況，當學生把新習作交上后，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執筆者，對批改重點把握不準，態度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。

小組合作探究為主的互動式評改模式充分發揮了學生的集體作用和

主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權基本上交給了學生，只是在雙方爭執不下時，教師才發表一下自己的看法。這一“看法”主要從寫作理論上給學生加以指導，而且小組批改時間短、效率高。

<3>、以學生自主評改的模式

學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優劣的基本寫作理論，或是經教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

一要激發興趣，提高自主評改意識。俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍。”他寫《安娜·卡列尼娜》用了五年，改過十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。⑺ 這樣的例子舉不勝舉。

教師應該以此文學典故激發學生評改興趣，從而調動他們的積極性，讓學生明確知名大家尚且如此熱衷文學修改，更何況初學者，自覺改變習作寫好后，決不第二次“過目”的不良傾向，養成自主評改的好習慣。

二要培養學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發現并糾正過來，然

后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。第三，再從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。第四，重點復讀思想內容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實等。依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文通字順。

如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優缺點，逐步使評改走向自主規范的新臺階。