第一篇：推行學生自主合作的作文評改方式

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推行學生自主合作的作文評改方式

作者：梁達雄

來源：《語文教學與研究(教研天地)》2009年第01期

作文是語文教學的半壁江山。評改則是作文教學過程的重要環節。很久以來，改革作文教學的呼聲一直不斷，盡管不乏探索者，然而大部分語文教師仍同于傳統的評改方法。由教師獨攬，統一評改的形式成了約定俗成、天經地義的事情。加上一些學校將“全批全改”、“細批細改”等量化管理，計人教師“業績檔案”，因而教師只得照“章”辦事，疲于奔命。這種傳統單一的評改方法，在一定程度上限制了作文訓練的次數。影響了作文評改的質量，削弱了學生對寫作的興趣。

同時，家長、學校要求語文教師“精批細改”，認為這樣才是最負責、最優秀的教師。然而結果卻難盡如人意：看看我們語文教師加班加點、拼死拼活評改出來的作文，你就會清楚——既有圈點勾畫的旁批，又有言簡意賅的尾批總評，但學生對此并不領情。作文發到學生手中，大多數學生只是簡單過目，看看總評和分數。至于教師評改指出的問題、道理和評價，少有學生認真思考、琢磨和改正。最終，教師的所有努力和心血變成瞎子點燈——白費蠟。這正如葉圣陶先生所言：“我當過語文教師，改過的學生作文不計其數，得到一個深切體會：徒勞無功。”

提高作文教學效率至關重要。但是作文評改中的少慢差費的現狀由來已久，究其原因，就是顛倒了教師與學生的主體地位，忽視甚至剝奪了學生學習的自主性，作文評改成了語文教師的獨角戲。

近年來，乘新課程改革東風，我們打破常規的作文批改方法，激發學生自主參與意識，從“樂”字著手，教給學生鑰匙，對作文評改方式進行新的嘗試，實施學生自改互評的改革。提高了學生的作文能力，以及學生認識問題、解決問題的能力，收到了較好的效果。

一、首先讓學生明確作文評改的內容

學生自主、合作的作文評改方式，讓學生積極主動參與到作文評改中來。教師除了向學生講明作文評改的目的意義，學生修改作文的重要性和必要性，端正作文評改的態度。教師還要讓學生明確作文評改中應該評什么，改什么。

“作文評改”，就是在修改的基礎上增加“評價”的內容。修改的內容，主要是漢字使用是否規范、標點符號和行文格式是否正確、詞語是否達意、語言是否通順生動簡練得體等；評價的內容，主要是就文章的內容、中心、結構、寫法等方面進行評點或提出修改意見。其中的中心思想是否新穎、積極、正確、清楚、突出；感情是否真實、可靠、充分等。結構則看開頭、結尾安排得怎樣，過渡、照應如何，段落劃分是否合理，結構是否完整，層次是否清楚等。語言應該注意文字、標點、格式等。中學生作文評改的方法主要是語感法、朗讀法，即把作文反復

朗讀幾遍，在朗讀中覺察出不當、不通、不順之處，給予修改。同時還應該教給學生一整套的評改符號。以及寫評語的方法。

概而述之。作文評改主要從兩大方面10個要點進行。

一是思想內容方面：①主題(中心)是否明確、集中(深化主題)；②觀點是否正確、鮮明；③材料是否真實、恰當(增刪材料)；④材料是否突出主題。

二是表達形式方面：⑤結構是否嚴謹；⑥段落層次是否清楚(調整結構)；⑦語言是否通順、連貫、得體(推敲語言)；⑧標點符號是否正確；⑨糾正錯別字；④書寫行款是否規范(書寫格式)。

學生了解了這些，就可以讓學生動手評改了。

二、教給學生作文評改的鑰匙

1，教師示范。當面評改

教師示范評改，可以選擇下面幾種有效的方法來進行：一是可以選擇一篇到數篇學生作文進行精批細改。將原文和教師批語印發給學生，從評改的內容和評改的方法，給學生進行示范。二是老師選出一篇具有代表性的文章，用投影形式，當面評改給學生看。三是選擇高中低作文水平的學生當面進行示范性評改。先易后難，先單一后綜合，先進行多次單項評改訓練后，再進行多項修改訓練。教師示范要具體，要細、要實。每次評改一二個方面，內容不宜過多，便于學生集中精力掌握方法，便以學生理解消化吸收。這樣學生評改時不至于搞得眼花繚亂，手忙腳亂，無所適從。

而且，無論對哪類學生，教師示范，當面評改都要肯定學生作文中存在的優點，使之充滿信心。當面評改。直截了當。可以調動學生的自主性，充分發揮師生間的情感作用。2，教師引導，學生自評

教師示范，訓練學生系列的單項修改和多項修改之后，接下來可由學生進行全面評改。不過教師不能撒手不管，評改還應在教師引導下進行。評改時，一定要學生讀幾遍文章，弄清楚各個方面存在問題再動筆。學生自評時，教師進行巡視指導。因為學生已經基本掌握了評改的方法，能比較準確地發現文章中的毛病。學生自評完后，教師要把學生的作文收起來，逐一評閱，對文章中的毛病要指點出來。凡錯別字、用詞不當、病句可用一定的批改符號表示，內容結構上存在的一些問題可由眉批、總批的形式指出。然后把作文本發下去由學生按照老師指出的修改意見進行修改，以便幫助學生克服不愿動腦動手的依賴思想，又能使學生通過自己再次評改加深印象，糾正差錯。

為了積累評改的經驗，教師還應要求學生評改后進行總結，可設計一定的表格讓學生把每次作文中的問題及修改意見，逐一填寫；并寫幾句寫作、評改體會。長此以往，修改能力自然而然地會提高。寫作水平也會隨之提高。

3，教師指導，同桌互評

古人有云：“當局者迷，旁觀者清。”學生對自己作文中的問題往往難以發現，而別人對此卻一目了然。因此，同桌互評，有利于培養學生發現錯誤、糾正錯誤的能力。互評，可同桌交換，也可以班級之間交換互評，教師予以組織。

學生互評前，教師應提出具體要求，同時訂出評分標準和檢查修改質量的標準。要注意落實幾個步驟：

一是教師可以規定具體的時間，讓學生分組互評：教師把一篇或幾篇有特色的作文投影或打印給學生，讓同桌互評，教師巡視指導。評改前，可將學生分成若干組，每個組評改一篇。修改時，學生共同討論文章的優缺點。各抒己見，發表自己的看法。取得一致后，再評改。評改后，教師應及時檢查總結，肯定成績，指出問題。無論對哪類作文水平的學生，通過互評，往往都能發現毛病，也能比較準確地改正，學生獲得成功，能提高評改的積極性。

二是教師將學生分成若干組，指定先由小組長主持，挑選出較好的一二篇文章來，然后又讓作者在班中朗讀自己的文章，給全班同學聽，最后由學生或教師歸納總結出文章的結構、語言、選材等方面的優缺點。筆者認為這種方法具有歸納性的特點，全班同學都參與，如果長期堅持這樣評改作文，就會使全班同學的作文水平同時提高。

三是教師在評改中當好指導者的角色。既與學生互相討論，又相互探究，雙方以平等的身份去評改作文。教師要有耐心與恒心，而學生也要有虛心、認真吸取教師的評改意見。因此，這種評改作文的方法既有雙方合作的特點，又有自主探究的特質。教學實踐表明，這種作文評改方法不僅對于作文基礎較差的學生適用，而且對那些作文基礎較好的學生其效果也非常好。自改互評，使學生具有充分的自主性——在認識同學的作文時，可根據自己的實際接受同學的一些長處；在改評同學的作文時，可充分發揮自己的見解；在收到同學為自己改評的作文時，可斟酌損益。平等爭鳴。這樣，學生就由過去被動接受老師的改評而變成了現在自己主動去參與改評。實施學生作文自改互評方式，對激發學生的寫作興趣和提高作文能力，確是一種高效、科學的方法，一舉多得，事半功倍。

首先改變了教師苦評狀況。較好地解決了作文教學中學生“多寫”與教師“多改”的矛盾，把語文教師從“獨角戲”、“包攬式”中解放出來，歸還了本屬語文教師的寶貴時間。

其次是讓學生嘗試到評改作文的樂趣，提高了中學生作文水平。長期以來，學生似乎只有“寫”的任務，沒自“改”的義務。學生自評互改，則使“寫”和“改”有機結合，學生在“改”中學

“寫”，平添了評改中的樂趣，逐步強化了作文的技巧能力，提高了學生欣賞、評改作文的能力。

再次是提升了學生作文評改中的主體地位。學生在教師的指導下自主性地自評互改，學生變成主動的參與者。有利于學生開闊視野，增強信心，互相學習。取長補短。學生對自主性地自評互評具有新鮮感。由于形式新，學生總是面對新人新文章，便會有常改常新、常評常新之感。而新鮮感正是喚取興趣的第一要素。新作文最能誘發學生的好奇內驅力，激起他們探究、操作的意愿。這對學生，特別是作文能力較差的那些學生，具有很大的鼓勵作用。是對學生作文能力的一種承認，是對學生的一種尊重。學生運用自己所學的知識解決問題，用自己的能力完成教師交給的任務，學生定會體驗到成功的愉快和學習的歡樂，并進而產生一種強大的內驅力，逐漸形成一種自尊和自信。

第二篇：作文自主評改方式初探

作文自主評改方式初探

劉澤見

《語文課程標準》強調學生要“養成修改自已作文的習慣，能與他人交流寫作心得，互相評改作文。”但是現實教學中，大多數老師們還在孜孜不倦的評改作文，他們按照所謂的得分要求整齊劃一地“制造”作文；學生不知不覺變成了被動接受的容器。這樣做忽視了學生的主體地位，壓抑了學生的創作性。學生逐漸失去了寫作的興趣，寫作水平愈來愈差。

教師逐篇的精批細改，更存在著不少弊端：

一是剝奪了學生的作文和修改的主體地位，壓抑了學生的個性與創作動力。傳統的作文評改模式，簡單機械，評語千篇一律，打動不了學生。作文“假大空”，評改的機械，再加上學生閱讀量跟不上，激發不了思想火花，無寫作愿望，學生越來越“怕寫作”。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發了不了興趣，養成不了寫作的愛好，學生作文成績的提高就是海市蜃樓。

二是寫作與評改脫離了學生的感受與實際，無法雙向交流，無法滿足中學生的心理需要。一般的作文評改純屬單向交流，老師的意志在修改中展現，學生被動接受，也是“填鴨式”作文教學。

三是老師批閱辛苦，但是作文教學效率低下，屬于費力不討好。學生只關注教師的批語及作文等級，并不會去修改，這樣作文水平無提高。作文水平低下會挫傷學生的寫作積極性。葉圣陶曾談到“我當過教師，改過學生的作文本不計其數，得到了深切的體會，徒勞無功。我先后結識的國文教師、語文教師不在少數，這些教師都改過不計其數的作文本，他們得到的體會跟我相同，認為改作文是一種徒勞無功的工作。”葉圣陶提出建議：“‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優先權應該屬于作文的本人，所以我想，作文教學要重在培養學生自己改的能力。”《語文課程標準》“教學建議”強調要“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”，在“評價建議”部分，強調“要重視對作文修改的評價”“要注意考察學生修改作文的態度、過程、內容和方法。通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”由此可以看出，作文的自主評改屬于大勢所趨。

我校是一所地處偏遠、基礎相對薄弱的農村中學，學生整體寫作水平低下，作文得分不高，學生的作文問題主要有：

1、學生立意不高，中心不明。內容空洞乏味，易出現“假”“大”“空”的文章；或者言之無物，不知所云。

2、作文結構混亂，顛三倒四，文體不明。

3、語言表達能力較差，不能很好的表達自己的思想，缺乏語言積累，部分學生病句較多，且行文平淡，無文采。

4、學生人文素養不足，創造性不夠，無個性張揚，情感價值觀粗淺。

5、學生不會評價，不會修改作文，也無自我修改的意識；鑒別作文能力低下。有鑒于此，我們在保證作文教學有效性的基礎上，以作文評改作為切入點，希望以此找到一條提高作文教學的有效途徑。針對目前這種作文教學與評改的現狀及時代的要求，結合我校作文評改的現狀和我校科研課題《導讀導學導思導練——農村初中少教多學課堂范式的研究》，希望采用多種方式讓學生親自參與到作文評改中來，把作文評改的主動權完全交給了學生，實現作文的“少教多學”，提高學生的作文修改能力，并全面提高其作文能力。

葉圣陶認為：“作文評改的優先權應該屬于作文本人”。《語文課程標準》指出：“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文以分享感受，溝通見解”。

我們認為：作文少教多學的根本在于調動學生的學習自主性，自主評改能充分激發學生的作文內驅力。

通過對作文自主評改的實踐，摸索，我對作文評改總結出“三評兩改一交流一合輯”的操作模式。

“三評”是指：總評，分評，綜評（綜合評價）；

“二改”是指：自改，互改；

“一交流”是指：至少一次交流；

“一合輯”：編輯成一本合集。

現在具體分述操作方法如下：

“三評”之“總評”

“總評”是指：教師對全班作文作簡要的總評,并提出評改要求，告訴學生評改的重點，方向，以期有針對性地進行評改。

操作方式：(1)展示“作文目標”，明確本次作文要求，讓學生迅速進入作文評改狀態。(2)教師簡要分析、評價本次作文的總體情況，指明其優劣。讓學生注意：他們的作文有可能出現的問題。通過這種方式讓學生集中注意力，并在評改中加強針對性。

“三評”之“分評”

分評是指學生自己對自己文章的各個方面進行分條評價。本環節關系作文評改的質量和作文能力和修改能力的提升。分評是要引導學生再次明確本次作文各方面的要求，發現自己作文各方面存在的不足，學會評改的具體步驟和方法。

具體操作如下：根據“作文目標”和對重點問題(“總評”時指出存在的問題)逐條進行對照、分析、討論，引導學生逐條評價自己的作文。操作時注意以下幾個方面：

1.對照“作文目標”的順序依次評價。

“作文目標”根據作文重點確定，各條排列的先后順序，能夠反映作文的程序，這就是評改作文應遵循的順序。評改時按照“作文目標”順序評改，有利于讓學生快速掌握評改的方法，逐步形成評改的能力。一般作文易出現問題幾個方面，“立意→選材→條理→詳略→語言”這樣的順序去評改。

2.逐條評價。學生很難一次把所有問題都處理好。因此，需要引導學生從一個個方面去評價自己的作文，將各個問題依次擊破。例如評價“立意”是否恰當或者有新意時，就暫不管其他方面的問題，等評價完了“立意”后，再評價其他。

3.評價方法由“模仿”到“己用”，完成從模仿到獨創。操作步驟如下：

(1)明確評價某一方面的要求。

(2)舉例子展示作文評價的正反兩方面的例子，讓學生比較評價，并對反面例子(包括“病例文”)進行修改，讓學生明確該怎樣進行評改、哪些是應該避免出現的錯誤的修改。對“病文”的評價，需在“作文修改目標”后面打上相應的符號：符合本條要求打“√”，不符合本條要求打“×”，防止“綜評”時忘記對本條的評價。

(3)一一對照評價。教師依次指出本次習作中某一方面出現的各類問題，提醒學生按照先前列出的問題一一對照，檢查自己的作文，指出此方面的優劣，并讓學生在自己的“作文修改目標”后面打上相應“√”或者“×”符號。例如評價《也是一種享受》“選材”這一方面時，可按以下步驟進行：①引導學生回顧生活，找出自己最精彩的片段進行交流。②回顧課文冰心的《生命》選材的特點；出示一些學生習作中選材成功或不成功的片斷及“病文”，讓學生比較分析并討論修改。③教師概括指出學生本次習作中沒注意選材的各種表現，如沒有在選材上注意“也是享受”，從常理上看該不是享受。提醒學生對照檢查自己的作文，看是選材是否恰當，評價后作上相應的記號。這樣，學生就真正知道自己的作文在這一方面做得怎樣;如果有問題，也就知道怎樣修改了。

“三評”之“綜評”

綜評就是在分評的基礎上，梳理后對作文進行綜合評價。這一環節的主要目的是：讓學生從整體上清楚自己作文的優缺點，從整體著眼，總結并完善分評，發現未改好寫得不足的部分。學習評價作文的方法，提高評價能力。

其操作方法是：

(1)例文綜評演練。指導學生綜合評價未修改前的“病例文”。要求：在整體評價的基礎上，學生先說優點，再說缺點。注意對應“作文評改目標”的順序，讓學生學會綜合評價的方法。

(2)綜合評價自己的作文。讓學生運用綜合評價“病文”的方法來修改自己的文章，依據“逐條評價”把對自己作文評價的情況綜合起來，作出“綜評”；學生綜評，教師指點，完善評價不足之處。這樣，學生從整體上把握了自己作文的得與失，這為后文全面而有重點地修改自己的作文打下了基礎。

“兩改”之“自改”

“自改”就是學生通過自我修改的實踐，改正作文中的問題，掌握修改的方法，提高自改作文的能力。

操作方法是：指導學生依據“作文修改目標”的順序，根據前面自己的評價，一一修改自己作文中存在的問題。這部分教師關注重點是寫作有困難的學生，要給他們以具體指導。

“兩改”之“互改”

“互改”就是讓學生通過相互評改，相互啟發，相互借鑒，相互促進，激發寫作和修改興趣。

具體操作方法是：1.互改。方式：同桌互改，小組互改，自愿互改。

“一交流”（至少一次相互交流）

“一交流”是讓學生談一下修改情況──怎樣修改的和為什么這樣改。在改的過程中相互交流；或在改完后互相學習，取長補短，提升興趣。

學生的作文和修改水平是參差不齊的，教師要因材施教，分層輔導，個別交流，使學生人人過關，每人都有收獲。教師在全面掌握學生情況后，對自評自改后仍有問題的作文，要有“師評”指點，并在“師評”指點后再進行自改、互改，直到人人有所收獲。

“一合輯”是指一次寫作，完成一次作文合輯

把作文編輯成集這一環節的目的是：讓每個學生積累作文，發現寫作的閃光點，培養自信心，體驗成功，并在編輯優秀作品集的過程中培養語文綜合實踐能力。

操作方法是：1.選輯精彩詞語、句子和段落（自己作文中和他人作文中的精彩詞、句、段）2.精選作文。3.打印上述精彩詞句段和作文。4.為每次作文精選的內容編寫前言、目錄，進行美工。5.裝訂成冊，交流，存檔。

（三）小專題研究成效

1．通過本專題的研究，提高了評價的能力，同時也提高了學生的修改能力。學生經過訓練，批語越寫越得體，各種修改符號能準確熟練地運用。在評講同學作文中，能夠積極中肯的發表意見。語言表達能力明顯得到提高。

2.通過本小專題的研究，激發了學生寫作興趣，提升了寫作能力。學生的作文興趣主要來源于自己的作文能被認可和接受，其價值能被實現。“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在中學生精神世界中尤為重要。”（蘇霍姆林斯基語）讓學生評改作文，就是對他們鑒賞，修改能力的肯定，是對其主體地位的尊重。學生的觀點、建議被采納表明得到了老師、同學的信任，課堂民主、和諧，學生少了壓抑，其創作力大大增強。學生敢于積極參與，大膽修改，大膽發表意見。我們通過學生的作品及日記可以看出他們對作文的興趣和快樂。熱愛是最好的老師，學生有興趣，作文能力自然提高。在集體評改和互改中，積極的思考，思想的碰撞，還可以提高學生的語言表達能力、評改評論別人作文的時候有閱讀，有鑒賞、有修改，自然就增強了自己的寫作能力。

3．通過本小專題的研究提高了學生的閱讀鑒賞能力。學生自評、互批作文，是對作文的鑒賞，又運用了課文鑒賞的方法，評語越準確，表明鑒賞能力越高，閱讀能力自然就提升了。作文與閱讀是相輔相成的。

4.通過本小專題的研究，能促進師生成長，尤其促進教師的專業成長。

研究中，學生評改作文是在學生互批的基礎上的評改，既要評改文章優劣，又要判斷批語是否準確。這是一個作文系統化的過程，既檢查了作者的寫作水平，又檢查了評改者的賞析能力，這都要對以前所學知識的能熟練掌握和運用。所以每次評改都能激發學生自我發展，自我提升的個體意識。這過程包括強化自省、強化自評、強化自控。學生在自省、自評、自控中成長起來。

通過本專題的研究，提高了教師的作文教學能力、課堂組織能力。對此專題的研究與總結更提升教師的科研能力。這種課堂也激發了教師的知困意識、探究意識和問題意識。有了困惑就促使你去多讀多看。所以促進了教師的成長。

5.通過本課題的研究，我們形成了“三評兩改一交流一合輯”作文教學的特色。此研究成果可以形成我校作文教學的模式，并為他校做借鑒。

在作文自主評改模式的探討中，我們有以下幾點認識：

（1）我們的教學中，不知不覺剝離了閱讀和寫作的關系。我們無意中就將課文的美感消解在對知識性記憶和內容性的再現之中，在對知識的強化中，忽略了“文”的魅力。在作文教學中，不但要達到了知識和美感的自然統一，而且是反向的在作文評改的過程中達成了對課文中“文”的反哺，從而提升孩子的審美能力。

（2）高考和考核制度最終導致，教師為了分數總有對學生能力的培養的忽視。作文自主評改站在“評”和“改”相結合的角度來培養學生的原創能力和評改能力。這過程自然就有對作品本身的升華和再創造。這可以很好地培養學生作文與鑒賞能力。

（3）由于現在獨生子較多，或者孩子們都生活在自己的虛擬世界里，沒注意別人的美，只看到別人的不足。我們通過作文評改過讓孩子發現了別人的美與不足。評價環節，體現出學生的再認知能力以及培養孩子的接受批評的能力。加強對學生人格的培養，是教育的永恒追求。

6.小專題的研究，減輕了語文教師的負擔，使他們少做很多重復的無效勞動。

同時讓學生自主作文評改及時，學生寫作的新鮮感、興趣都在，能較好地發揮自主評改的作用。

7.通過此小專題的研究，提高了教師對新課改的認識，并踐行新課改理念，開創了作文評改教學的方式。并積累原始研究資料和可供借鑒的經驗。

我們認為學生互評互改作文就是關注學生生命的作文教學。互評互改作文最能反映生本原則，在以學生為主體的作文評改課上，學生的主體意識得到的充分體現。

第三篇：農村小學高段學生作文自主合作評改方式的研究

農村小學高段學生作文自主合作評改方式的研究

三門縣浬浦小學課題組

【內容摘要】作文是許多小學生的“夢魘”，而作文批改是老師倍受煎熬的漫漫征途。特別在農村小學，由于小學生的視野狹窄，閱讀量小，不善于自我審視和言語表達等諸方面的因素，使學生的寫作能力缺失，產生畏懼寫作的心理，視作文為畏途，以應付或者完成任務的心理去寫作，作文中不可避免的出現假話、大話、空話和套話等現象。而老師在評改的過程中面對“千人一面”的作文往往會審“丑”疲勞，評改的量又大，評語難免枯燥乏味，作文講評也就空洞無物。語文教學中素質教育之一是要培養學生具有獨立思考善于發現新問題，主動作出判斷與行動，較好地解決問題的能力，能適應信息量大、高節奏、開放式、交際廣泛的社會需求，通過組織學生自評自改、互評互改，師生共評等活動，培養他們語言表達，為自己的說話和文章的負責的態度和樂于交流的開放態度，增強作文的投入感。

學生作文評改不僅不是教師的神圣職責，而是學生面對自我，自我欣賞，自我修改，達到增強自己生活感受能力，提高表達能力的重要途徑，也是學生之間相互欣賞，合作探究，取長補短和養成獨立思考習慣的重要方式，使作文評改由靜態過程變成動態的提升過程，高效地指導農村小學作文教學。

【關鍵詞】農村 小學高段 自主 合作 評改方式

一、課題的提出

（一）課題研究的背景

在語文教學過程中，作文是許多小學生的“夢魘”，作文批改是老師倍受煎熬的漫漫征途。特別在農村小學，由于小學生的視野狹窄，閱讀量小，不善于自我審視和言語表達等諸方面的因素，使學生的寫作能力缺失，產生畏懼寫作的心理，視作文為畏途，以應付或者完成任務的心理去寫作，作文中不可避免的出現假話、大話、空話和套話等現象。而老師在評改的過程中面對“千人一面”的作文往往會審“丑”疲勞，評改的量又大，評語難免枯燥乏味，作文講評也就空洞無物。這樣的作文評改狀況自然導致了對學生的習作能力提高收效甚微。

再加上傳統的作文教學中教師重“寫前指導”，“批改和評價”也成了教師權威的評語加等級式的蓋棺定論，在多年的教學實踐中我們也不難發現學生在拿回作文本子瞄一眼分數和評語就束之高閣。在這個過程中學生始終處于被動的客體地位，唯教師的馬首是瞻，葉圣陶在《序跋集》中寫道：“這表現在作文批改上，批改是只顧到學生作的文，卻忘了作文的學生。他們看見錯的就改，認為多余的就刪，認為不是的補，甚至整段地重寫。可是，很少考慮學生為什么錯，為什么要這樣寫，他想說的究竟是什么，他為什么說不清楚。評語或是稱贊或是批評，大多比較空泛，對學生甲說的也可以寫到學生乙的作文本上”。如此一來，學生始終在跟隨老師的步伐，遠離自己的生活，自己的內心、自己的靈魂、自己的情感和思想。寫作過程不免出現“揣摩”教師的意圖和喜好而東拼西湊。農村小學生很少有學生能寫出散發著生活芬芳的作文。

《新課標》提出寫作應重視修改以及修改中的合作，如第二學段要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，第三學段要求“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”，第四學段要求“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”。語文教學中素質教育之一是要培養學生具有獨立思考善于發現新問題，主動作出判斷與行動，較好地解決問題的能力，能適應信息量大、高節奏、開放式、交際廣泛的社會需求，通過組織學生自評自改、互評互改，師生共評等活動，培養他們語言表達，為自己的說話和文章的負責的態度和樂于交流的開放態度，增強作文的投入感。

由此可見，學生作文評改不僅不是教師的神圣職責，而是學生面對自我，自我欣賞，自我修改，達到增強自己生活感受能力，提高表達能力的重要途徑，也是學生之間相互欣賞，合作探究，取長補短和養成獨立思考習慣的重要方式，使作文評改由靜態過程變成動態的提升過程，高效地指導農村小學作文教學，為此，我們提出了本課題的研究。

2、課題的界定

小學高段指五、六年級，他們具有初步的寫作能力和修改習慣，但又因為農村小學的多方面因素的限制，這些能力相對薄弱，評改意識淡薄。

評改方式是指在教學工作中教師通過多種手段對學生的學習行為進行評價，得出成績。農村小學生作文評改方式是指根據農村小學生年齡特點和心理特征而確定的一種旨在提高他們的寫作能力的評價形式。在保留和優化傳統的作文評改的基礎上，積極探索出創新性的作文自主合作評改方式。

我們在讀一本書是常常會看到作者會在前言或后記中寫上初稿，二稿、三稿以及定稿的時間和地點，不同的版本也會有修訂。可見好書好文章都是在不斷的修改中日臻完美的。從這個意義上說，評改不是寫作的一個延伸，而是寫作的過程的重要環節。好的作文是品出來的，改出來的，評改更要舍得花時間。課題中提出的評改模式與以往自我教學中的評改模式不一樣，首先評改主體不同，由舊模式中教師為主體向新模式中學生為主題轉變，由以往單一的教師的評、改到合作化、多元化的評、改，作文評改新模式的創建力求在教師的指導下，充分的發揮學生主體作用，通過自改、小組合作互評、全班多向互動式評改交流等途徑，逐步培養學生自改能力，讓學生由樂改到善改，從而達到提高寫作能力的目的。

本課題所采用的研究方法主要有：文獻分析法；實際操練法；理論探討法；比較研究法和經驗總結法。

（二）國內外相關研究的述評 “推敲”一詞就是一個有關評改的經典故事，賈島的字斟句酌和韓愈的評點也成了千古佳話。杜甫“為人性僻耽佳句、語不驚人死不休”、盧延讓“吟安一個字，拈斷數莖須”,這樣的例子可謂是不枚勝舉，足見他們寫作時對評改的重視，也可見好文章是改出來的真理。并且評改的主體是作者自己，評改的動力來自于作者的內在的審美欲求。但在我們目前的農村小學的作文教學中，教師是最高的“判官”和唯一的“鑒賞家”，從而抑制了學生自我欣賞的熱情和修改文章的動力。

當前，美、英、日等國家作文教學中，作文的動力多來自學生本身，美國教師在作文教學中重視發揮學生的主體交互性，激發學生參與寫作的積極性，鼓勵學生在寫作中分享想法。在構思、寫作、修改階段都注意讓學生充分交流和討論，通過適合學生的合作形式來進行作文教學。劉軍老師在《情趣態作文》中提到，在作文的評改方式上，日本的現狀是：由國語教師創造了一種由學生、家長、教師共同評改的方法。《美國作文教學ABC》稱：寫作結束后的同伴反饋是美國寫作教學中最常用的方式，它是獲取修改信息和深化寫作主體讀者意識的有效方式。從國外作文教學改革的趨勢看：寫作只有為實際運用的需要去寫，才能對學生的訓練真正有所幫助。雖然我們的學生文化傳統，教材等因素和國外有著諸多的不同，但它山之石可以攻玉，國外的這些做法無疑對我們的作文教學改革，作文評改的實效性研究具有啟示與借鑒作用。

當代教育家魏書生在實踐過程總結出作文自主合作評改的5點好處：

1、加深理解，提高習作能力，2、相互交流，取長補短。

3、互批互評，培養寫作興趣，4角色互換，促進心理發展，5、減輕教師工作量，提高工作效率和創造潛能。雖然他也談到一利必有一弊之憂，但利大于弊的收獲使他在培養學生作文自主合作評改的能力的道路上執著探索。葉圣陶早有“教師改文，徒勞無功”的感嘆。有關作文教學改革的研究并不少見。但大多集中在讀寫結合、寫前輔導和習作教學優化等方面，在評改方式研究少之又少。就是以前極力推崇的面批也不過是接通了教師意志的單向傳遞的通道，在這個過程中教師仍然處于主導的地位，學生和他的作文仍然是“待斬的羔羊”，學生在習作過程中的主觀能動性無法得到弘揚。教師和學生，同學之間，學生和自我心靈交流堵塞，信息雙向、多向流通阻滯，大大的削弱了作文評改的效率和作用。

（三）課題研究的目的和意義

1、通過本課題研究，借助新課程改革的春風，探索出旨在提高農村小學高段學生的作文水平的評改方式，做到作文批改事半功倍。解決學生對寫作和修改的沒有興趣、主動性差，能力低下等問題。采取學生作文自主合作的評改策略，摸索出一條有效的操作方式。

2、通過本課題的研究，增強學生的主體意識、參與意識和創新意識，使學生成為寫作的主人，促進學生的作文更加的個性化而精彩紛呈，百花吐艷。全面提高學生的寫作水平。

3、通過本課題研究，讓學生在作文的自主合作評改過程中學會和提高評價、欣賞和修改能力。同時把教師從繁重而枯燥的作文批改中解放出來。

4、通過本課題研究，提高學生審美能力，提升師生的文學修養，促進校園文學繁榮和校園文化的發展。

二、研究的主要過程

（一）著力營造自主合作評改的良好氛圍

1、樹立以學生為中心的評改觀。從課題組成立開始，我們就組織召開了研究人員的討論會，并組織大家學習相關材料，分配研究任務，鼓勵和調動研究人員的積極性。通過研究小組成員的一致意見，決定把五、六年級學生作為研究對象，然后在老師、學生和個別家長中進行了調查問卷，百分之八十的人員表示支持，百分之二十的人員持懷疑態度。經過一段時間工作的開展，學生對作文評改有了全新的認識，因此他們能夠在課堂上大膽評議、修改，還能在課外積極評改作文，逐步養成了良好的評改習慣。

2、搭建平等和諧的評改課堂。課堂可以舒展學生的心靈，放飛他們的創新思維，使學生敢于說真話。我們重視在作文評改課上積極為學生搭建一個和諧的課堂，充分鼓勵學生的評改閃光之處，激發他們的評改自信心與積極性。

3.家校聯合，形成合力。在充分發揮教師的評改導向作用的同時教師通過家長會、研究過程調查表等形式對家長宣傳作文評改的重要性及其方式方法，邀請廣大家長參與到作文評改的活動中來，最大限度地得到家長的幫助與支持。

第四篇：創新作文評改方式提高學生作文能力

創新作文評改方式 提高學生作文能力

作文是學生語文綜合素質的體現，作文教學一直是語文教學中的重中之重。但毋庸置疑的是，作文也是最令師生頭疼的，學生難寫，老師難批。批改作文是語文教師一項極其繁重的事務，一疊疊作文本像一座座山，壓得教師“苦不堪言”。而且，在傳統的作文教學中，作文的批改由語文老師說了算，“學生寫，教師改，改好就完事”的作文教學與評改方式現在依然普遍盛行，不僅單調乏味，而且勞而無功。“凡是教師都修改過不計其數的作文本，他們得到一個統一的體會，都認為改作文是種徒勞無功的工作。”（葉圣陶）因為，作文本一發下，學生最關心的根本不是老師怎么提示，怎么批改，而是得分的高低。久而久之，直接影響了學生對作文的情感、興趣與態度。因此，一定要切實改變“老師改，學生看”的傳統觀念，把語文教師從低效勞動中解放出來，改革作文批改方法，多元化、多角度評價作文，發揮作文評改的激勵作用，提高學生作文能力。

一、人人參與，超越自我學生是學習的主人，也應是評價的主人。批改是對作文的一次鑒賞與修改的過程，作者的參與理所當然的，但實際教學中我們往往忽視了這一點，把學生置于事外，單憑教師的評改去代替學生的批改，錯失了學生自我修正的大好機會，嚴重影響了學生作文水平的提高。不少教師和教學管理部門還錯誤地認為滿紙紅批是對學生負責的表現，還要長期堅持下去，事實上，這一錯誤的做法必須及時予以糾正。語文新課標指出，要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進彼此的了解和合作，共同提高寫作水平。如此看來，學生批改作文是符合新課程理念的，是提高學生作文興趣和作文能力的重要手段。學生的作文寫好后，讓學生自己積極參與到作文評改中來，這樣學生就能在相互評議、相互學習、相互啟發中提高寫作與修改的能力。

1．互批互改。每次抽簽決定合作伙伴，相互批改，主要改正錯別字，用得不準確的詞語，不通順的句子，用得不恰當的標點符號等，改后相互交換批改意見，指出優點與不足之處，遇到不理解、不明白的地方時，可以立刻與作者商量，達到取長補短、互相促進、共同提高的目的。

2．小組評改。孔子云：“三人行，必有我師焉。”這種方式鼓勵學生積極參與，有利于激起學生“為師”的欲望，引發作文批改的興趣。每小組由三到五人組成，由作文基礎好的同學擔任組長。小組里每人拿出自己的作文，輪流朗讀，大家逐句逐段地進行分析、評改。主要看是否符合本次作文要求，是否圍繞中心選材，是否抓住重點，條理是否清晰，語句是否通順等。讓學生了解自己的作文好在哪里，哪里需要改進，學生在相互補充、相互啟發中發表自己的見解，從而找出自己的差距，知道應該怎樣把自己的作文寫得更好。“學習如春起之苗，不見其增，日有所長”，學生在互相批改中會漸漸形成濃厚的作文興趣，悟出一些作文之道來，往往會收到出人意料的效果。

3．集體交流。學生在小組評改后，選出小組最好的一二篇作文，教師用投影展示出來。然后，調動全班同學的積極性，大聲、自由地朗讀后，對照自己的作文發表各自的意見。哪里寫得好？為什么？給你哪些寫作上的啟迪？教師在學生討論、交流中及時予以點撥總結，提高學生對自己作文的再認識。

經過以上的環節，學生合作交流、共同評價，成為評價的主體。他們在參與評價中也對自己的作文有了更深、更廣的認識，學會了發現自我，教育自我，提升自我，從而不斷超越自我。

二、師生互評，激勵自我師生互評即是教師在對學生作文批改后，精心地在學生的作文后寫上激勵評語，然后，學生針對老師的評語，要寫出自己發自肺腑的反評，并附于老師評語后。通過互評，能使學生對教師的評價、自己的作文有更深的體會，同時反評也能使教師得到反饋，從而調整教學方法，提高教學質量。同時。這樣的互評也為師生之間架起了一座友誼之橋，師生的情感得到了交流，智慧得到了碰撞，心靈得到了溝通，學生的寫作興趣也得到了誘發，孩子們也不再為寫作而煩惱，而是在快樂中作文，這也與新課標中“寫作教學應讓學生易于動筆，樂于表達”的倡議是相吻合的。

在作文評改中，教師的激勵評價和學生的反評發揮著重要功能。教師既有評價功能又有導向作用的精妙評語，能喚起學生的興趣，激發學生的創新思維，而學生的反評既要有作文反思，又要有“悄悄話”，真實的反評不但提升了學生的水平，也為學生提供了向老師傾訴心語的“信箱”。有個學生在日記中這樣寫道：“寫作，曾經是我感覺最煩惱的事。自從我們語文老師開展作文的互動評改之后，一切都變了。老師的批語，充滿溫馨與鼓勵，讓人看了，內心有一股強大的力量在澎湃。我們班的同學都愿意在老師的評語后寫上自己的一段話，與老師交流寫作技巧，溝通情感。久而久之，我們都愛上了作文，仿佛一日不寫，就像見不著老師似的。現在，我們真正體會到了作文的快樂。”這樣的師生互動式作文評價模式，真正發揮了教師的引導和學生的主體參與作用，激發了學生寫作欲望，促使學生樂于寫作，善于寫作。

三、社會評價，展示自我

為了更好地激發學生的寫作興趣，調動他們的創造性思維，我們還要給學生搭建一個多姿多彩的社會大舞臺，給他們一個展示自我的自由空間。

我們可以通過辦手抄報、匯編個人、班級優秀作文集，進行班與班或校與校的交流、評比；在學校宣傳欄等地開辟“學生習作專欄”，只要學生認為自己寫得好的、字跡工整的都可以張貼，接受社會的評價；同時，鼓勵學生積極向報刊投稿，積極組織學生參加各種作文競賽活動，為學生創造展示的機會與氛圍，使他們嘗到成功的喜悅。

另外，網絡交流作為一種新興的交流形式，正以其快速的反應廣受青少年的青睞。作為教師，我們更應緊跟時代發展的腳步，以網絡為作文活動的平臺，加強師生在網上交流、評價，充分調動學生的積極性，有效提高學生的寫作興趣。在網絡作文中，評價是多元主體的評價，學生自己、教師、同學、家長以及其他網友等共同參與評價，全面、客觀地評價學生的作文取得的進步與成績。其中，學生既是評價的對象，又是評價的主人，這樣就比傳統作文只有老師寫評語、學生自己一個人看評語的效果要好得多。因為評價人的身份、學識、年齡、個性特點有很大的差異, 對同一篇習作,可以看到不同的評價語言，這些語言充滿著鮮明的個性特點。這些個性化的語言彼此碰撞, 在網上形成了一個獨特的語言評價體系。如：池州新聞網的“小記者園地”，一些比較出名的作文網站，班級QQ群，都是學生發表作文的空間，學生可以隨時把自己寫的東西發上去，不管是老師布置的，還是平時自己寫的隨筆、日記等，都可以展示出來，文體、篇幅不限。教師要經常上去欣賞、評論，同學之間互相“串串門”，互評作文。教師還要特別留意那些非常用心評價別人作文并回帖發表中肯意見的同學，給予他們獎勵。

只有多元并舉，創新作文評改方式，才能革除傳統作文教學中大一統的、單向的、片面的、總結性的評價模式，用互動的、發展的、欣賞的、多層次、多視角的觀點去評改學生的作文，把作文評價的過程，變成不斷提高學生作文能力、促進學生心理健康發展的過程，從而有效喚起學生的寫作需要，培植學生的創作動機，促使學生形成強大的寫作內驅力。

第五篇：作文自主評改學生問卷調查分析報告

作文自主評改學生問卷調查分析報告

課題名稱：《如何指導學生進行作文修改的研究》

一、問卷調查的目的：

作文是語文教學的重要組成部分，但是作文批改卻是每個語文老師最頭疼的事情。我們每位語文老師在作文上下的功夫都很大，學生寫之前認真輔導，寫了后逐字逐句批閱，然后又不厭其煩的講評，但收效卻并不理想，學生寫作水平提高得并不顯著。究其原因，很多學生只知道寫作文，并不重視修改，也不會修改自己的作文。作文是一個學生語文能力的綜合體現，課標要求學生既會按照一定的要求寫作文，同時也要會對自己的作文進行規范的修改。但很遺憾，我們老師在這方面重視不夠，引導也不夠。鑒于以上緣由，我們選擇了“如何指導學生進行作文修改的研究”這一課題進行研究。在這一課題實施之前，我們先對學生進行了問卷調查。

二、問卷調查的情況：

問卷調查的對象：初

一、初三各2個班，共178名學生。

問卷調查的內容及數據統計：

：你喜歡什么樣的作文評語？

○多肯定優點，少寫些不足

○多指正不足，少些夸大的表揚

○多寫一些寫作建議

2：你如何對待老師評改后的作文？

○關注分數

○關注評語，改進不足

○不關心

3：你會根據老師的評語改進隨后的作文嗎？

○經常改進

○有時會改

○很少改進

4：你認為由老師評改作文的傳統教學方式對你的寫作能力提高情況？

○很有幫助

○有一定幫助

○幫助很少

5：你更喜歡哪種作文評改方式？

○老師直接全批全改

○完全由自己批改

○同學之間互評

○自改和互評相結合之后老師再改

6：你喜歡哪種作文評講方式？

○老師講評，學生聽

○同學互相講評，老師作必要指導

○老師講評為主，學生互評為輔

7：你曾經參與過小組同學互評作文這種形式的活動嗎？

○參與過

○沒參與過

8：你愿意參與小組同學互評作文的活動嗎？

○愿意

○不愿意

○無所謂

9：希望別人怎樣評改你的作文？

○多鼓勵

○以指出不足為主

○前兩項兼顧

0：你認為在評改作文中，學生的地位和作用是？

○接受老師寫作指導的受教者

○作文評改的主角

○教師的合作者

1：你批改過同學的作文嗎？

○經常改

○偶爾批改

○從不批改

2：你對學生互評作文的看法是？

○浪費時間

○可以促進寫作

○可以提高寫、評、改的能力

○無所謂

3：如果讓你改其他同學的作文，你會優先從哪個角度評改？

○錯字標點

○語言的表達

○的結構

○材料的安排

4：如果讓你修改其他同學的作文，你覺得最大的困難在哪？

○本身對寫作沒興趣，不知道怎樣修改

○能看到問題，但不知道怎樣表達出來

○不會寫評語

5：你希望老師怎樣指導作文？（多選）

□老師不提要求，不做指導

□老師只提要求，不做指導

□老師幫忙審題

□讓學生自由討論

□老師提供材料啟發

□老師閱讀同類作文開導

6：你在寫作中，遇到的問題是什么？

□難以用語言表達自己的所思所想

□能說清事例，但語言貧乏，缺乏美感如“流水賬”

□沒有素材，不知道寫什么

□對寫作技巧不掌握，不知道寫作方法

□缺乏自己的思想，沒有新意

□寫完就丟，沒有重讀修改的習慣

三、問卷調查分析：

（1）學生對現有評價方式并不滿意，主要因為評價缺乏新意，形式較呆板，學生基本處于被動地位，而他們的作文不是被忽略，就是被批評，使學生不感興趣，打不起精神。

（2）在長期的評價過程中，學生對于老師的點評習以為常，而老師的點評也一成不變，在農村學生居多、女生居多或整體氣氛不活躍的班級，學生的作品被作為批評或例舉的對象，是學生所反感的。

（3）教師的作文課的教學模式很難有較大的創新，基本以“講授、舉例、賞析、訓練、講評”為主，或者在以學生為主體的教學模式中，即使將學生推到了前臺，參與整個課堂流程，但因學生普遍缺乏應有的素養、能力、方法，效果并不明顯，反而使作文課成為個別學生的獨角戲，或為達到預設的效果而頻頻作秀。

（4）學生缺乏在作文評價領域的自由度，同時也缺少自主提升的空間、時間。一味的強調高效，造成學生被牽著鼻子走路，到多數學生走過場戲。

（5）老師缺乏對當今作文課的教學研究，缺乏對評價方式的研究，往往抱著急功近利的思想，不僅嚴重挫傷大多數學生習作的積極性，割裂了作文與生活、情感、環境、周圍人的有機聯系，而且主導了使虛情假意、肆意編造、漫無目的現象的出現。

（6）大多數學生需要教師有效轉變評價方式，激發寫作興趣、激活創作靈感，促進溝通交流，增進合作探究，從而營造良好的教學評價創作氛圍。

四．改進措施

凡懂得寫作的人，都知道“好是改出來的，不是寫出來的”。《全日制義務教育語文課程標準》也明確提出：要讓學生“養成修改自己作文的習慣”。所以我認為,作文教學要注重培養學生自己改的能力。教師要改變傳統的作文評改方式，變教師包辦為學生自主評改。首先我們要讓學生知道改什么，然后要教給學生改的方法，第三要給學生創造良好的評改環境。我們應該讓學生在修改的過程中喜歡寫作，學會寫作，學會欣賞，從而提高寫作水平。