第一篇：幼兒園美術活動中教師評價行為的現狀與策略研究

幼兒園美術活動中教師評價行為的現狀與策略研究

【摘要】目前幼兒園美術活動中，教師評價存在著評價標準劃一，評價內容片面，評價方法單一，評價主體缺失，注重對結果的評價，評價語言不藝術，缺少激勵性等問題。改進教師美術評價行為可采取樹立正確的美術活動評價觀，把握幼兒美術活動的年齡特點，注重評價內容的全面、多元，綜合運用多種評價方法。評價主體多元化，評價與教學相融合，評價語言生動恰當等改進策略。

【關鍵詞】幼兒園美術活動教師評價行為評價改革

剖析教師在美術活動中的評價行為，對于將發展性評價的理念轉變為教師的具體教學行為、實現美術教育對幼兒可持續發展的內在價值具有重大現實意義。

一、美術活動中教師評價行為現狀分析

1、評價標準劃一，評價目的有所偏差

美術活動中，一些教師對幼兒美術作品的評價標準往往是成人化的，如畫面是否干凈、比例是否恰當等，忽略了幼兒的個性發展和個體間的差異。如評價時不顧幼兒繪畫速度不同的實際情況，硬要部分幼兒放下畫筆聽教師講評，致使評價的最終目的——“促進幼兒、教師和課程發展”落了空，“評價偏離了‘發展’的軌道”，“教育評價事實上只成為了教育的終點而非起點”。

2、評價方法單一，評價內容片面

許多教師在評價幼兒作品時，多采用現場即時評價，幼兒之間橫向比較多，而且評價內容偏重幼兒“學”的知識和技能技巧方面。對于幼兒的情感、態度與價值觀、學習過程與學習方法卻不重視，同時缺少針對教師自身“教”的藝術和實踐內容的評價。

3、評價主體單一，只注重結果評價，而忽視過程性評價

一直以來，幼兒園美術活動中的評價主體是幼兒園教師，幼兒是被評價者，在評價中處于被動地位。家長等其他人員也被排斥在評價主體之外。同時，教師的評價行為更多的發生在教學活動的結束環節，體現在對幼兒已完成作品的評價上。很少有教師進行教學前的診斷性評價及過程性評價。

4、評價語言不藝術，缺少激勵性

美術活動中，教師對幼兒作品評價的語言往往不具體，缺少針對性。如“畫得不錯”“有進步”“真漂亮”等，這類語言幼兒聽后并不知道自己好在哪里，有了哪些進步。對

幼兒創作過程的評價語言也不夠深入，缺少啟發性。如“你畫的是什么”“想想春游你看到了什么，你是怎樣照顧媽媽的”等。這類語言對幼兒來說過于抽象，不易操作，基本上是無效指導。有的教師指導語言雖很具體，但表現出明顯的包辦代替，把自己的意愿強加給幼兒。如在幼兒畫完一只貓后，老師啟發說：“貓餓了得吃飯，給它添上一個食盆吧”。還有的教師不顧幼兒的想法和體驗，采用否定性的語言說：“你怎么畫了個黑太陽?”“怎么畫得亂七八糟的，重畫!”以上這些語言與發展性評價的理念是背道而馳的，不利于幼兒的全面發展。

二、改進教師美術評價行為的策略

1、樹立正確的美術活動評價觀

“把整體性的教育肢解為某些技能的培訓和操練，以至于忽視整體性的教育目的和意義，這不符合當今的時代精神?！苯處熢诿佬g活動中對幼兒的評價所追求的不應是給幼兒的作品下一個結論，或評定繪畫技能的高低，而要更多地體現對幼兒的關注和關懷，對幼兒藝術天性的保護，同時幫助幼兒認識自我，建立自信，快樂全面成長。

為此，教師應認識到幼兒美術活動的最終目標是要培養幼兒的審美能力，發展幼兒的智力和創造才能，促進幼兒認知、情感、能力、個性諸方面的和諧發展。在幼兒美術教育中，教師的首要目標是幫助幼兒借助美術這一載體順利地表達自己的想法、情感，在此基礎上，根據幼兒已有的基礎及興趣愛好，再提出知識、技法及想像、創造等方面的要求，并把培養幼兒的繪畫興趣與人格的全面發展作為首要的判斷指標。

2、把握幼兒美術活動的年齡特點

雖然幼兒尚不能自如地運用語言文字與人溝通，表達自我，但他們有自己的“百種語言”，其中美術就是比語言文字更早被兒童用以認識事物、表達思想、抒發感情、想像和創造自己世界的一種有效方式，而且伴隨著藝術與各領域的連接和溝通，美術活動可以成為幼兒認識世界、探索世界的手段，促使幼兒形成自主學習的愿望，并不斷加深對外界事物的認識。

與此同時，童年期也是游戲期，獲得快樂和自我滿足是幼兒游戲的直接目的。兒童具有天賦的直覺和敏銳的感受力，畫筆、顏料、紙張也是他們的玩具。幼兒從事美術活動沒有直接的功利目的，只是因為“創作”的過程或形象、色彩的變化結果能讓他們感受到情感的滿足和情緒的宣泄，由此帶來身心的愉悅和成功的自信。

3、注重評價內容的全面、多元，關注幼兒發展的個體差異

教育的終極目標是培養全面發展的人，不僅是未來社會的合格公民和人才，還應是一個有能力追求幸福生活的個體，學會做人、學會做事、學會合作、學會學習。幼兒美術教育同樣如此。教師在對幼兒美術活動進行評價時，應注重評價內容的全面與多元化，不僅應包括粗淺的美術知識技能，還應包括情感、態度與價值觀及學習過程、學習方法等方面的評價。具體說來，知識技能方面的評價應包括構思、造型、藝術材料運用、構圖、表現、著色等維度。而情感、態度與價值觀方面的評價應注重對幼兒興趣、主動性及自信心等的評價。學習過程與學習方法方面的評價應包括對幼兒活動的持久性、習慣、表現方式、創作偏好等的評價。

評價內容的全面、多元化能幫助教師從多個角度評價幼兒。發現幼兒各自的優點和長處，“只有這樣，‘欣賞“樂觀’的態度才是真實而非虛偽的，也才能幫助被評價者‘自我發現’，進而悅納自己、擁有自信?！碑斎?，具體到某一次美術活動的評價，評價內容不一定每次面面俱到，可以根據活動內容、活動進程、幼兒整體水平或每個幼兒的發展情況重點評價其中某些方面，或就某個題材、技法進行單項評價，但在一段時間內對全體或某個兒童的評價要能體現出評價的均衡與全面性。

4、綜合運用多種評價方法，促進幼兒富有個性的發展

任何一種教育評價方法都不可能是萬能的，每一種評價方法都有自己的特點、長處和缺陷，都有特定的適用范圍和界限。因此，教師在進行美術活動評價時，應注意綜合運用多種評價方法，把定性方法與定量方法，自評與他評，結果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，根據不同的情境和要求及教師與幼兒的實際情況運用不同的評價方法。

教師在實施評價的過程中還應關注評價獲取信息的信度、效度及評價的實際作用，包括評價所獲取信息的真實性與可靠性；從評價結果做出的推論的準確性和有效性以及評價是否真正起到了促進幼兒成長和教師發展的實際作用，以克服為了評價而評價的現象。

5、評價主體多元化，充分發揮各方的主動性積極性

倡導發揮被評價者本人在評價中的主體作用是現代教育評價的發展趨勢。幼兒雖然年齡小，經驗少，但“幼兒已具備一定的自我意識，在教師的引導下，他們能夠進行自我評價”。教師在幼兒美術活動評價中應改變過去教師唱獨角戲，幼兒被動接受評價的狀況，充分發揮家長、幼兒的主動性積極性，使評價成為幼兒、教師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的過程

在“征服與被征服、主宰與被主宰的對抗關系中是形成不了真正的主體性的。真正的主體性只能存在于相互結合、協調發展的和諧統一關系中。”教師在具體實施過程中，首先應讓參與評價的多主體明確評價的標準、內容與要求。對不同的評價主體來說，其評價內容和側重點應有所不同，例如，家長對幼兒的評價應主要集中在對孩子在家的美術活動興趣、習慣及學習態度、學習方法的觀察和評價上；幼兒之間互評也要有明確的評價內容和評價標準，著重引導幼兒關注他人的長處和優點，進而改進自己的行為。

6、評價與教學融合，實現評價的動態化

“課程本質上是一種教學事件，教學本質上是一種課程開發過程，評價即是對課程與教學的反思過程，它本身就是課程’與教學的有機組成部分”。這就要求對兒童美術發展的評價不僅要關注結果，更要關注過程，要求教師首先認真實施教學前的診斷性評價，客觀地了解兒童的心理準備狀態，充分考慮幼兒的生活經驗和實際需求，引導幼兒自由討論，確定所要表現的內容與對象，使幼兒對美術活動產生濃厚興趣。其次，在教學實施過程中，教師要將美術活動指導與評價結合起來。當幼兒進行藝術創作和表現，但又缺少一定知識與技法時，教師的指導和介入是十分必要的。這種指導以評價為基礎，又是評價的深化和升華，能針對幼兒的問題提出具體、合理的改進建議，并促使教師不斷反思自己的教學過程，改進教學，實現教師和幼兒的共同成長和進步。

7、評價語言生動恰當，體現激勵性

教師在美術活動評價中應注重評價的語言藝術。具體來說，評價首先要建立在對幼兒了解的基礎上，教師要善于通過觀察、對話，了解幼兒的活動意圖及作品想表達的思想和感受，理解和發現幼兒獨特的創意、個性化的表現方法和表達形式，特別當幼兒的作品“離譜”時，更應站在幼兒的視角努力理解其意圖；當幼兒本身也不能清楚表達自己意圖時，教師應能善意地給予詮釋。而在進行評價時，教師應注意根據幼兒不同年齡采取不同的表達方式。如小班幼兒經驗少，語言表達能力有限，教師應盡量采用擬人化和情景化的語言；中班幼兒有初步的審美意識，語言表達能力有所提高，教師評價可采用開放式提問的方式：“你為什么要這樣畫?”“還可以怎樣表現?”引導幼兒邊畫邊思考，完善自己的構思；大班幼兒能力較強，已具備一定的審美能力和評價他人的能力，教師應更多采用協商和引導的語言，將評價的主動權交給幼兒，讓幼兒成為評價的主人。

總而言之，教師應善于發現每個幼兒的閃光點與不同點，永遠不要對孩子說“你錯了”，因為藝術是無錯的。

【參考資料】：

1、《幼兒園教育指導綱要（試行）》

2、《幼兒美術活動中內容和方法的整合》李慰宜

3、《現代幼兒教育理念--以兒童發展為本》姚偉

4、《走出幼兒美術教育的誤區》盧月群

第二篇：幼兒園美術活動中教師評價行為探悉

幼兒園美術活動中教師評價行為探悉

評價作為一種價值評判過程，對教育教學具有監控、反饋和調節的功能，是教育教學必不可少的一個環節?！队變簣@教育指導綱要（試行）》就明確提出了實施發展性評價的要求”“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成局部，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。“是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是教師自我生長的重要途徑”。評價改革作為學前教育課程改革的重要組成局部，一直以來處于相對滯后的狀況，美術活動的評價也不例外。但從教師的實際教學行為來看，美術活動的評價獲得了教師們的廣泛認同，并成為自覺實施頻次最高的行為。因此，剖析教師美術活動的中的評價行為，對于將發展性評價的理念轉變為教師的具體教學行為，提高教師專業化水平，實現美術教育對幼兒終身可持續發展的內在價值具有實際的意義和作用。

一、美術活動中教師評價行為現狀分析

（一）實施評價的目的出現偏差

每次美術活動后，教師都要進行講評，評價已被教師們認為是教學中必不可少的環節。但教師實施評價的目的卻出現了偏差：有的教師為了追求教學活動形式的完整，不顧幼兒繪畫速度不一的實際；有的教師則僅僅是為了完成教學任務，致使評價的最終目的——促進幼兒、教師、課程與教學不時發展落空了。評價偏離了“發展”的軌道，教育評價成為了教育的終點而非起點。

（二）評價規范劃一，忽視幼兒發展的個體差異

教師對幼兒美術作品的評價規范往往是成人化的，如畫面是否干凈、比例是否恰當、涂色是否均勻、是否與實物或教師的范畫一致等，過于強調共性和一般性，而忽略了幼兒的個體差異性和個性的發展”。表揚的總是少數小朋友,有的小朋友經常受到的是否定性評價,導致局部小朋友無法正確認識自身，發生“我不行”的想法，學習興趣和積極性受到極大影響，對人一生發展至關重要的自尊心、自信心也無法正常建立。用統一的一把尺子去衡量所有的兒童，久而久之的負面影響，對某些具體個體的兒童而言是無法估量的。

（三）評價內容片面，發展性功能未能全面實現

評價內容的片面首先表示在對幼兒的評價中，目前的評價多以知識和技能的獲得為主，如構圖、色彩、比例等，但對于幼兒的情感、態度與價值觀、學習過程與學習方法的評價卻不予重視；其次還表示在偏重幼兒“學”的行為和效果，而忽略教師自身“教”的藝術和實踐內容。對幼兒的要求多，而卻反對教師自身的教學行為和過程的評價和反思，從而使得評價促進教師專業發展的功能未能全面實現，教師的專業水平和技能無法得到迅速的提升。

（四）評價方法單一，不能反映評價對象的真實發展狀況

許多教師在評價幼兒作品時，采用的是現場即時評價，即通常所說的相對評價法。突出表示教師往往依據幼兒之間的橫向比較給出評語，重眼前的作品表示，缺乏對要素的細致分析，忽視個體幼兒內心的真實感受和繪畫能力的前后差異，導致評價的真實性和人文性大大降低。這不只無法達到必要的深度和廣度，更無法協商幼兒正確地表示自我、認識自我和悅納自我。

（五）評價主體缺失，被評價者處于消極的被動地位

一直以來，幼兒園美術活動中評價的主體（改為“的評價主體”）是教師，而幼兒則是被評價者，評價的客體處于被動地位。幼兒教育的重要資源和合作者的家長，也長期被置于評價主體之外。幼兒、教師、管理者、教育專家、家長等多主體一起積極參與、交互作用的評價仍停留在理念層面。教師經常以自身的意見為主，獨自決定作品的好壞與優劣。往往是教師扮演“裁判者”，唱）獨角戲。雖然有時也讓幼兒參與評價，但由于平時缺乏這一方面能力的培養，”幼兒評價基本處于走過場狀況。從而導致評價主體多元、多向的價值，尤其是幼兒自

我評價的價值未得以實現。

（六）注重對結果的評價，忽視過程性評價

《綱要》指出：“評價應自然地隨同著整個教育過程進行?！痹诮虒W的準備階段、實施階段和結束階段都應有評價。但在美術教學的實際情況中，卻很少有教師進行教學前的診斷性評價，因此教師往往依據主觀猜測和經驗，進行預定的公開課教學設計并組織教學，從而導致幼兒在活動中積極性不高，真正意義上的師生互動很難發起，教學的有效性大打折扣。同時，由于缺少對幼兒美術活動過程中的評價和指導，幼兒得不到和時的點撥，導致評價在激發幼兒興趣、靈感，開闊幼兒思維、大膽表示自我，使得以評價促發展的功能也無法真正實現。

（七）評價語言不藝術，缺少激勵性

教師在美術活動的評價語言主要問題表示在：對幼兒作品的評價語言不具體，缺少針對性和啟發性。諸如“畫得不錯，”“有進步”、“想想春游你看到了什么”、“貓餓了得吃飯，給它添上一個食盆吧”、“你怎么畫了個黑太陽”？“怎么畫得亂七八糟的，重畫！”這類或籠統、或強加、或否定的評價語言都是與發展性評價的理念南轅北轍的，不利于幼兒的全面發展。

二、改進教師美術評價行為戰略建議

（一）樹立正確的美術活動評價觀

1、以評促發展（刪除）的發展觀

教育的意義在于引導和促進兒童的發展和完善。評價作為教育過程的一個環節，其目的應與教育目標一致。不只應考慮兒童的過去，重視兒童的現在，更應著眼于兒童的未來。應更多地體現對幼兒的關注和關懷，通過不時收集每個幼兒發展過程中的信息，根據幼兒的具體情況，判斷其存在的優勢與缺乏，從而在此基礎上提出具體的、針對性的改進建議。通過評價，不只要達到教育培養目標的要求，更要發幼兒的潛能和特長，協商幼兒認識自我，建立自信，快樂全面地生長。在此過程中，教師也可以通過不時的反思實踐，改進教學，獲得自我生長，體驗職業生涯的快樂。

2、科學的幼兒美術教育價值觀

幼兒美術活動的最終目標是要培養幼兒的審美能力，發展幼兒的智力和發明才干，促進幼兒認知、情感、能力、個性諸方面的有效發展。這與培養幼兒對美術活動的興趣，傳授簡單的美術知識和技能，培養初步的表示力的基本目標并不矛盾。兩者好比渡船與過河的關系：到達河的對岸是最終目的，而船是過河的工具，是為過河服務的。因此，在幼兒美術教育中，教師的首要目標是協商幼兒借助美術這一載體順利地表達自身的想法、情感，然后在此基礎上，根據幼兒已有的基礎和興趣喜好，提出美術的知識技法和想象發明的進一步要求。教師在美術活動中的評價行為應以美術活動的最終目標為動身點，評價中既不能只強調美術技能技巧，也不能不要技能技巧。當出現矛盾抵觸時，應把培養幼兒的繪畫興趣、想象力和發明力促進人格的全面發展作為重要的判斷指標。

（二）掌握幼兒美術活動的年齡特點

1、美術活動是幼兒表達自我的“百種語言”之一。

人自降生到這個世界，就具有了社會的屬性，每個人都有表示自我和與人交流的需要。幼兒雖然尚不能自如地運用語言文字與人溝通，表達自我，但他們有自身的“百種語言”。心理學家發現：美術是比語言文字更早被兒童用以認識事物、表達思想、抒發感情、想象和發明自身世界的一種有效途徑，它更是兒童、特別是學齡前兒童自我表示的一種方式。雖然這種表達技能無法與成人世界接軌，在色彩、造型上有時無法還原真實的世界，但卻是他們獨特視角的反映，是他們童真、童趣和獨特個性情感的表達和表示。

2、美術活動是幼兒獲得快樂和自我滿足的重要過程。

追求快樂和獲得自我滿足是人的天性，也是人追求一切目標實現的內在動力。童年期也是游戲期，獲得快樂和自我滿足是幼兒游戲的直接目的。幼兒從事美術活動沒有任何功利性，僅

因為 “創作”的過程或形象、色彩的變化結果能讓他們感受到情感的滿足和情緒的宣泄，由此帶來身心的愉悅和勝利的自信。

3、美術活動是隨同幼兒主動建構的實踐過程

幼兒美術活動是在幼兒生活經驗的基礎上，通過視覺形象的塑造，激活思維，引起情緒、情感共鳴，發生美感萌芽的一種活動。為了表示與發明，幼兒不時地對自身的已有經驗進行著篩選、比較和加工，同化和順應心理活動交替進行著，隨同著藝術與各領域的連接和溝通，幼兒積極主動地建構著自身的知識結構。隨著美術活動的反復進行，不時深入，幼兒對外界事物的認識不時加深，感受美、表示美和發明美的能力不時提高。

（三）注重評價內容全面、多元，關注幼兒發展個體差異

教育的終極目標是培養全面發展的人，不只是未來社會的合格公民和人才，還應是一個有能力追求幸福生活的個體，通過教育學會做人、學會做事、學會合作、學會學習，幼兒美術教育也在于此。因此教師在對幼兒美術活動進行評價時，應注重評價內容的全面、多元化。具體說來，在對（添加）知識技能方面（刪除）的（添加）評價上（添加）應包括構思、造型、藝術資料運用、構圖、表示、著色等指標；在情感、態度與價值觀的評價上則要應注重對幼兒活動中的興趣性、主動性、自信心等；而對學習過程與學習方法的評價就（添加）應包括幼兒活動的耐久性、習慣、表示方式，創作偏好等。

評價內容的全面、多元化能協商教師從多個角度去評價幼兒，發現幼兒各自的優點，從而讓每個兒童都獲得勝利的體驗，在自尊、自信中快樂地生長。當然，為了保證將評價內容和評價規范落到實處還必需通過實踐和探索將各項評價內容進行分解，概括關鍵要素，提出評價的具體指標，以增強評價的可操作性、有效性和一致性。

（四）綜合運用多種評價方法，促進幼兒富有個性的發展

評價的全面性、過程性和注重兒童發展的個體差異性等新的評價理念要求改變評價手段單一的現象。同時，任何一種教育評價方法都不可能是萬能的，每一種評價方法都有自身的適用的范圍和界限。因此，教師在進行美術活動評價時，應注意綜合運用多種評價方法，把定性方法與定量方法，自評與他評，結果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，根據不同的情境和要求和教師與幼兒的實際情況，在實際情況中運用不同的評價方法，促進幼兒的個性發展。評價前，教師應通過多種活動了解每個幼兒發展的基本情況，做到心中有數；評價時，應注意廣泛收集信息，既包括對幼兒在美術活動中當時表示出來的行為水平，也包括對幼兒的活動效果或作品的觀察和評價，使評價不局限于幼兒在美術教學活動中的表示情況。只有這樣，才干真正做到淡化幼兒之間的評比（相對評價），實現幼兒的縱向比較（個體內差異評價），與課程規范的比較（絕對評價），強調在多種比較中客觀地了解幼兒內心的真實感受，堅持評價的結果是現在的、暫時的，通過評價協商兒童正確地認識自我和悅納自我。

教師在實施評價的過程中還應關注評價獲取信息的信度、效度和評價的實際作用，使評價真正起到促進幼兒生長和教師發展的實際作用，克服“走過場”的現象。

（五）評價主體多元化，充分發揮各方的主動積極性

現代的美術教學重視引導幼兒走入社會和自然中去探究和體驗，觀察生活中美的因素，啟迪幼兒繪畫創作的靈感，強調充分發揮幼兒園、家庭、社會等各方面對幼兒繪畫活動的影響，培養幼兒的審美情趣。建議發揮被評價者自身在評價中的主體作用成為現代教育評價的發展趨勢。幼兒雖年齡小，經驗少，需要成人關心照料之處很多，但依然是獨立個體的人，主體精神的培養應從小入手。因此，教師在幼兒美術活動評價中，應改變過去教師唱獨角戲，幼兒被動接受評判的狀況，充分發揮家長、幼兒的主動積極性，通過“協商”達成評價結論。評價主體的多元化優勢，在于：一方面可以從多個方面、多個角度進行評價，保證評價更全面、更客觀、更科學；另一方面，使評價各方處于一種主動的積極參與狀態，有利于教師、家長、幼兒不時地對自身的教育活動和學習活動進行反思，對自身的活動進行自我調控、自我完善、自我修正，從而不時提高教育的質量和效率。

教師在具體實施過程中，首先應讓參與評價的多主體明確評價的規范、內容與要求，并給予相應的指導。例如，家長對幼兒進行評價，應主要集中在小朋友在家中的美術活動興趣、習慣和學習態度、學習方法的觀察和評價上；幼兒之間互評也要有明確評價內容和評價規范，在幼兒的互評中則應著重引導幼兒關注他人的優點和優點，進而改進自身的行為。其次，教師還應發明條件使評價的多個主體都從中受益。如讓幼兒進行自我評價，目的是培養幼兒的自我評價、自我反省與自我監控能力；讓幼兒對同伴進行評價，目的是讓幼兒在清楚地認識到自身的優勢和缺乏的基礎上，提高批判性思維能力，并學會交流、合作與分享；而讓家長參與評價能夠讓家長清楚地了解小朋友的學習情況與生長過程，教師也能從家長那里得到更多有關幼兒發展的信息，從而更有針對性地對小朋友進行教育。

第三篇：在幼兒園美術活動中教師提問策略研究

在幼兒園美術活動中教師提問策略研究

十二圩中心園 李海琴

文章摘要：提問是幼兒園教學活動的重要組成部分，教師有效的提問對有效教學的實現具有重要作用。有效的提問不僅能激發幼兒學習興趣、引導幼兒思維，還能促進師幼對話，使師幼一起發現問題，共同探索問題，解決問題，達到意義的互動、交流，從而獲得新知和發展。但在幼兒園教學活動中，有不少教師在進行提問時，并不能很好從幼兒學習中存在的問題出發，表面上熱鬧活躍，而是大多出自教師教學的需要，對幼兒的有意義學習并未促進，甚至成為了一種阻礙。因此，對幼兒教師教學活動的提問進行研究，發現幼兒教師教學提問的實然，并探索如何促使其達到理想的應然狀態。

關鍵詞： 研究方案

教師提問現狀

研究策略

一、選題背景與意義

（一）提問是教師組織教育活動的重要手段。

提問的有效性是決定教學過程順暢、教學效果好壞的重要因素。在幼兒美術教學活動中，教師有效的提問、適時的引導，直接影響教學活動的效果及幼兒的創作水平。在多年的美術教學活動中，我發現自己在美術教學活動中對孩子進行提問時存在著一定的問題，發現自己的有些提問對當前的美術教學活動實際上沒有什么效果，只是自己為了組織孩子或者是自己的口頭禪，針對自己的發現，我在美術活動中針對提問的問題做了一些努力，力求使自己的提問真正做到有效性。

(二)基于對幼兒園美術活動中教師提問現狀的個人觀察和感受

現在的教師在提問時不扣主題，提問面窄，并提經常提一些無實際意義的齊問齊答和暗含答案的封閉式問題的話，幼兒就只能被動地接受一套死搬的表現方法，作品表現也只會是千篇一律，這不僅壓抑了幼兒的創造欲望，而且阻礙了幼兒思維的發展。如：《春雨》一畫中春雨的畫法，課前我有意識的讓幼兒觀察下雨天雨滴的幾種形態，在課堂上運用詩歌進行啟發提問：“前幾天下了春雨，你

覺得春雨好嗎？我們一起來聽一首詩歌，聽聽看誰喜歡春雨？”我沒有直接出示春雨的圖片，而是通過喜歡春雨的朋友讓幼兒感知了春雨的好處，了解春雨。接著，我又提問，“它們都喜歡春雨，那春雨到底是什么樣子的呢？”這樣幼兒就能更大膽地想像、創造，有畫成雨點娃娃的、畫成斜線的，畫成圓圈的等等，畫法各種各樣。通過設計開放性提問，并進行啟發，幼兒在處理春雨的畫法上五花八門，而且在其它的繪畫內容中也會舉一反三創造出極其豐富的畫面?？傊處煹奶釂栆哂袉l性、開放性，以刺激幼兒感知、操作、思考、尋找解決問題的答案。

二、研究綜述.(一)國內研究狀況

①我國目前提問成了教師的專利，國內研究者張麗在論述有效課堂提問的技巧上提出了課堂所具備的技巧，提出更少的問題，提出更好的問題，提出要有深度，提問要有廣度，使用等候時間，選擇學生，給予有用的教師反饋。提問的藝術蘊涵于教學提問的整個過程中，這對教師的教學能力和理論素養都有很高的要求，強調教師要關注提問的每一個環節，讓自己的問能更好的被學生理解，調動學生的思維。認為教師課堂提問具有重要功能。②如宋秋前認為課堂提問作為教學活動重要手段，直接關系到教學的效果和質量。申繼亮，李茵指出教師通過課堂提問能夠獲取教與學的反饋信息；激發學生積極主動思維；培養學生基本學習能力。現在幼兒園的幼兒很少主動提問題。教師把問題緊緊攥在手中，引導幼兒圍著自己的思維轉。教師把問題當組織教學的線索，主要教學內容仍由教師講解完成，其結果造成教和學的分離。幼兒表面上在積極回答問題，實際上是被教師“牽著鼻子走”，問題意識不強。

(二)國外研究狀況

通過國外有關提問研究的分析和整理，研究者發現，提問被認為是教師必須具備的能力，因此從二十世紀六七十年代開始，教育界針對教師怎樣提高進行了大量研究，并設計了一些具體，可操作的指導提問，評價提問的模式，提問研究涉及面相當廣泛，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為：提問是“教學的生命”，不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性和創造性，降低教學的有效性。教師提問

是指教師依據特定的活動目標，根據相關的活動內容，設置一定的疑問情景進行教學問答的一種活動組織形式。但是有時數量多，問題層次偏低，強調認知水平的問題，忽略非認知水平的問題，所提問題脫離幼兒的經驗和水平，幼兒應答機會分布不均，存在不公平，教師給予的待答時間短，且回應方式單一。一直致力于研究教師有效提問，認為好的問題和提問是高質量的教學的核心，他們早期的研究集中在通過學生成績的提高來衡量教師提問的有效性，強調教師提問技巧的獲得，如重視候答、鼓勵提出高認知的問題。

三、研究方案

（一）研究思路

本研究通過現場觀察記錄，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現狀的基礎上，揭示當前教師提問存在的問題，并探討其改進策略。

（二）研究方法

1、現場觀察法

本研究希望能深入地了解教師在幼兒園教學活動中的提問情形，并沒有一味 追求研究結果的普適性，加之研究者的研究條件有限，因此只選取一所幼兒園教師教學進行研究，并對照其他的研究資料來了解和把握教師提問。如大班共35人，中班共33人，小班共28人，每個班配置為主班老師2位，保育員1位。因此，本研究的對象是6位教師的教學提問行為。進入班級之前，6位教師并不十分了解本研究，只知道研究者要做一些教學觀察，著重強調是對兒童與教師在教學活動中語言的互動進行研究，請她們協助一下，對教師在教學活動中自然的提問行為進行觀察，為了更客觀地了解情況，不需要研究者介入教師的行為本身，研究者將自己的身份界定為非參與觀察者。在正式觀察開始之前，先熟悉教師和幼兒的情況以及幼兒園慣常的每日活動類型，期望使教師和幼兒對我這個觀察者不要產生戒備心態，使我的觀察可以在更自然的情境下進行觀察的內容是教師在教學活動中的提問行為，將幼兒園教學中所有教師的提問完整記錄下來。需要重點觀察記錄的內容是每次活動中教師向幼兒提出的口頭問題、幼兒的回答以及教師如何反饋；還包括活動的類別和背景、提問的對象以及活動開始和結束的時間等。同時，在對提問行為事件進行觀察和記錄時，以期對課堂教學情況進行深入分析，體會教師運用提問的現狀。(二)訪談法

本研究中主要以觀察法為主，輔以訪談法，主要在觀察間隙進行。在訪談背 景下，教師談論他們自己的教學，是理解教師觀念的一個方法。有學者也認5 為，為了透析教師提問行為背后的觀念，進行訪談“可以了解受訪者的所思所想和情緒反應，他們生活中曾經發生的事情，他們的行為所隱含的意義。另外，還可以通過訪談法避免研究者的一些主觀猜測。因此，采用訪談法對于研

究者了解教師提問的目的這一研究重點是很重要的。訪談還包括幼兒對于活 動的看法和對教師提問的感受，以期更全面的了解教師的提問狀況。

四、幼兒園美術活動教師提問的現場觀察與分析

近期，幼兒園開展美術教研活動，在一堂畫“菊花”的美術寫生教學活動中，教師將幼兒分成四組，給幼兒提供了實物菊花。教學環節如下：1．師生共同觀察菊花，了解菊花的外形特征。2．教師示范菊花。3．幼兒寫生菊花。但在幼兒作畫的過程中，我們發現了一些孩子遲遲不敢落筆，好象心中沒底，就怕自己畫錯。還有一些繪畫技能掌握相對好一些的孩子，老老實實的照著教師的范畫在畫，畫的還有點像。還有個別大膽頑皮的孩子在隨意的涂畫一通。

這樣一個看似自由的美術寫生活動，有觀察，有比較，有討論，有示范，有練習，應該比較完整，又是第一次菊花寫生，本該讓孩子充滿好奇，本該看到孩子們興奮創作神情。但我們的孩子面對著教師的引導，沒有探索的欲望，面對漂亮的菊花，沒有創作的激情，只是跟著老師的思路一問一答，跟著老師的范畫認真臨摹。不論最后，孩子們畫的效果如何，我們都不認為這是一個成功的教學活動。我們百思不得其解，最后，我們把本次活動中教師的關鍵性問題進行了剖析，發現了問題的所在，與此同時，經過教研案例的提問分析，我們也看到了現有美術教學活動中的提問現狀。

課堂實錄：

師：請你們仔細地看看桌子上的花，是什么花？ 幼：菊花

師：菊花是什么顏色的？ 幼：紅色，白色。

師：菊花的花瓣是什么樣子的？ 幼：彎彎的，直直的。

師：哪里的花瓣短，哪里的花瓣長? 幼：里面的短，外面的長。

師：現在老師把它畫下來，你來看好不好？ 幼：好

師（完成一朵菊花）：你們看老師畫得漂亮嗎？ 幼：漂亮

師：那現在我再畫一朵，好不好？ 幼：好

師：現在你們想畫了嗎？

幼：想

正如《菊花》這個教學活動中幼兒的情緒與表現，其實是我們經常在美術教研活動中會遇到的。教師充分的材料準備，完整的環節設計，投入的繪畫指導，卻不能達到理想的教學效果。幼兒參與創作活動提不起興趣，作品多臨摹與呆板，少創意與靈氣，幼兒參與美術活動的積極性哪里去了？幼兒發自內心的創作又在哪里？如在美術欣賞活動《盲女》中，教師為該活動制定了兩個教學目標：能大膽講述自己對作品的感受，領會畫面的自然風光之美；能體驗盲女用心去感受自然之美的沉靜，并能對盲女的境遇產生同情。教師圍繞著目標設計了如下問題：

“你們看到了什么?”

“看了這些景色，你們有什么感覺?”

“畫面上的人是誰?她們兩個坐在這里干什么?”“盲人姐姐能感受到周圍美麗的景色嗎?從哪里看出來的?”

“你們對這幅畫有什么感受?”

通過這些問題教師將目標有效地展現在活動當中，這些問題的解決就意味著目標的有效達成。在教師提出“畫面上的人是誰?她們兩個坐在這里干什么?”后，有幼兒說：“他們穿得破破爛爛的坐在泥地上……”教師可以生成諸如“他們為什么穿得破破爛爛?”“她們為什么來到這兒?”等臨時性問題，引導幼兒縱深思考畫面內涵。在美術教學中只要我們能深入的領會目標，緊扣目標，那么教師有效的提問就好比是一個火車頭，讓整列火車都在正確的軌道上運行。近期，我們幼兒園開展美術教研活動，在一堂畫“向日葵”的美術寫生教學活動中，我們看到了

這樣一個看似自由的美術寫生活動，有觀察，有比較，有討論，有示范，有練習，應該比較完整，又是第一次向日葵寫生，本該讓孩子充滿好奇，本該看到孩子們興奮創作神情。但我們的孩子面對著教師的引導，沒有探索的欲望，面對漂亮的向日葵，沒有創作的激情，只是跟著老師的思路一問一答，跟著老師的范畫認真臨摹。不論最后，孩子們畫的效果如何，我們都不認為這是一個成功的教學活動。我們百思不得其解，最后，我們把本次活動中教師的關鍵性問題進行了剖析，發現了問題的所在，與此同時，經過教研案例的提問分析，我發現 我們美術教學活動中的提問存在著以下一些問題：

1、不從幼兒實際出發的提問。有些教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在教學中出現教師與幼兒配合不好的現象。

2、準備不夠充分的提問。一些教師在備課或教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經常有許許多多的不滿足，調動不了積極性。孩子們希望是新鮮的問題，是吸引人的問題，是能夠答出來的問題，最好是啟發性的問題。在提問上只是一個方式，或僅局限在幾個提問詞上，這樣，很多孩子都不愿回答問題。

3、不會引導和控制的提問。教學中常出現這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法，老師提出問題幼兒亂說，課堂活而亂。出現以上兩種情況有些教師不知所措，使下一個環節的教學無法進行。偏離活動中心，要幼兒回答問題的過程中又提出其它的問題或不著活動邊際的問題導致孩子不知道哪些是重點，使孩子的思維離開了中心。

4、視多提問為啟發式教學。啟發式教學的目的是構建和教育者的主體性，使他們愛學、學會、會學。但許多教師卻簡單地把問答式教學等同于啟發式教學，輕易地認為集體教學活動中的提問就是啟發式教學原則在教學中的運用，提問越多，越能夠啟發幼兒，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。教師提問過多，容易使自己的地位發生由主導變為主體，同時如果此種狀況長期下去，幼兒

對教師會產生依賴，幼兒不愿意也無須動腦筋，最終會導致幼兒的問題意識的喪失。

5、提問角度單一，缺乏生活經驗聯系?！毒V要》中明確提出：教師要引導幼兒接觸周圍環境和生活中美好的人、事、物，豐富他們的感性經驗和審美情趣，這就是提倡一種生活化的教育理念。而美術教育本來就是從生活中創造出來的，讓美術與生活溝通起來，才能在幼兒美術教育中體現生活化的特征，才能使幼兒的生活成為美術活動的生存點。很多時候，教師的提問會忽略幼兒原有生活經驗的激活，使提問顯得蒼白無力。我們認為，激活了幼兒的生活經驗，就像找到了幼兒藝術創作的源泉，幼兒才可能投入到美術創作活動中去。如在《菊花》這個活動中，教師可以提問：“這些菊花是誰帶來的？你還在哪里看到過菊花？他們長得什么樣子？”等等，引導幼兒回憶討論，打開生活經驗的閥門，也激起幼兒繪畫的積極性。

6、提問模式固定，缺乏個性化的提升。教師在教學提問中，很喜歡讓別的孩子來評價同伴的回答，美術活動也不例外。然而，我們知道美術活動有別于其他教學活動的最大特點，就是個性化。每個孩子對美的感知與體驗都是獨特，沒有對錯之分。在提問的過程中，如果老師總是以固定的提問模式來評判幼兒的感知、體驗與想象，顯然是不合適的。這種“他說得對不對，像不像，”只會否定孩子獨特的藝術審美視角，抹殺孩子的藝術天份。因此，教師對于美術活動中的提問應有別于其他學科的提問，更注重幼兒個體的感受。

五、幼兒園美術活動教師提問的策略

幼兒園教師在提問中存在的問題，其中一些相對突出的現象進行討論，我們認為提問是一種藝術，是一種技巧，在引導幼兒進行美術創作時，教師的提問應抓住關鍵，激活經驗，注重個體，把握時機，啟發思維，這樣幼兒才能在教師的

提問中受到啟發與激勵，才能創造出豐富的藝術形象。因此，本學期我 就美術活動中的策略進行了深入的實踐研究，也初步積累了一些相關的經驗。

（一）教師的提問要注意激發幼兒參與活動的興趣。

興趣是最好的老師，孩子們對事物一旦有了興趣，往往注意力特別集中，觀察事物仔細，感受也深刻，讓孩子憑自己的直觀印象，大膽地、無拘無束地把他對事物的感受，結合想象，用繪畫這種獨特的語言表現出來。而在美術教學活動

中教師在提問時一定要注意方式：

1、要忌諱一些口頭禪似的提問：如小朋友們喜歡這幅畫嗎？小朋友們看這幅畫漂亮嗎？等等，這些提問讓孩子們形成了習慣性的回答：喜歡，漂亮，愿意……所以老師的這種提問沒有真正的意義。

2、提出能讓幼兒動腦筋想一想回答出來的問題。在大班的美術課《有趣的臉》中，教師剛掛好掛圖準備給他們講關于臉部特征的夸張的時候，下面的幼兒已經對著圖片在發笑了，說“怎么會有這樣的臉呢？這樣的眼睛能看得見東西 嗎？”“怎么頭發是這樣的啊？”當時教師馬上反應過來，連忙問“你們知道為什么會有這樣的現象嗎？這樣的造型你覺得哪些地方是比較有趣的？比較獨特的？”孩子們一下子被吸引了過去，紛紛說五官的形體比較有趣，好笑……

3、教師的提問要趣味、新穎。《花奶牛》活動中，教師問：奶牛長得什么樣呀？問題太籠統，幼兒不知道從哪里下手，這時教師可以進一步問，奶牛的鼻子是什么樣子，鼻子中間有什么。嘴巴長在什么下面，奶牛的頭上有什么。耳朵是圓還是半圓，等。另外教師再提問的方式上不要居于單個提問或者是大家一起回答，可采用多種方式提問的方法進行的提問。如：女孩子把對這幅畫的感覺告訴我好嗎？蘋果隊的孩子們說一說這只小松鼠的尾巴像什么？．．．．．．這樣，孩子們會興趣十足的等待老師提問的對象。時刻準備相互著自己來回答問題。

（二）教師的提問要注意激發幼兒想象的興趣和欲望。

現代教育要把培養創新精神放在重要地位。幼兒時期是實施教育的最佳時期，我們要在幼兒的思維插上想象的翅膀，教師的職責是發掘孩子的藝術潛質，通過美術教育來拓展孩子們的創造力、想象力。幼兒從事繪畫活動，是在表達自己看到的、知道的和想到的事情，孩子有創造符號的能力，有表現表達的興趣與愿望。因此，教師的在提問過程中要善于抓住有利于幼兒發揮想像的的因素，進行提問，引導幼兒積極思考，擴散想象。讓幼兒按照自己的生活經

①驗進行想像進行創作，使幼兒在美術活動中的作品富有獨特的個性。

1、想象的游戲與激發想象的提問相結合。

在每一次美術教學活動中我都要做一些激發幼兒想象的游戲，然后加上一些 能夠激發幼兒想像的興趣與欲望的問題，如在組織大班活動《腳的特別作業》之前，我先請讓孩子們觀察老師事先畫好的作品，觀看畫面上有什么，接下來老

師提問這幅畫可是用特殊的工具畫成的！讓幼兒猜測，最后教師揭示謎底，原來用腳也能畫畫嗎，用五個腳趾畫了五個正在樹林里玩游戲的小朋友，如果你用自己的腳畫出什么作品？幼兒回答出各式各樣，結果在幼兒自己的創作作品時，幼兒畫出各不相同的圖畫故事，孩子們不但創作自己想象的圖案，還把自己的作品講成充滿想象中的故事。

2、善于抓住有利于幼兒發揮想像的因素。

在美術教學活動中，教師要善于抓住有利于幼兒發揮想像的因素進行提問，這樣有利于幼兒從多角度回答問題促進幼兒個性化發展，讓幼兒創作出富有個性的作品。

（三）教師的提問要注意啟發性、開放性

兒童繪畫是童心的反映，激發他們的創造力是教學的重要目的。因此，教師的提問要具有啟發性、開放性，以刺激幼兒感知、操作、思考、尋找解決問題的答案。中班的孩子不再是刻意的簡單的模仿，而是形成了自己獨特的繪畫思想和方式，賦予作品情感和特有的個性化表現，多了創作的內涵，展示出與眾不同的繪畫風格。

比如，朱老師在《小臉變形畫》的集體教學活動中，在幼兒了解了臉部的結構以后，“你希望長什么樣的臉呢？”一個簡單的問題，把孩子原本固定的思維一下子擴散開來，他們紛紛討論臉可以變成什么樣。這時她又大膽鼓勵孩子夸張的想象：“那臉上的鼻子、嘴巴、眼睛、頭發、耳朵可以變成什么樣呢？”孩子們想象的空間自然擴大了。他們的發言更熱烈了，這個說：“我要把眼睛變成小花?！蹦莻€說說：“我要把頭發畫的像樹枝讓樹葉長的密密麻麻，這樣小鳥就會在我頭上住了?！边€有的說：“我要把眼睛變成照相機，這樣我就可以走到哪里就把哪里美麗的風景拍下來，帶回來給小朋友看?！?孩子們的作品就是他們自由地表達心中的想法、愿望，一幅畫就是一個美麗的故事。

總之，在美術教育活動中，教師的提問非常重要，要在了解幼兒的實際發展水平的基礎上，既講科學又講藝術并采用恰當的提問方式，激發幼兒學習的積極性與主動性。讓幼兒的想象力與創造力在我們的提問中充分發揮出來，從而創作出富有個性的作品。參考文獻

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幼兒園教師提問行為以及觀念的研究《碩士論文》

東北師范大學 [4] 朱利群

《幼兒園教學活動中教師提問的現狀和對策》。學前課程研

2007

第四篇：關于幼兒園美術活動中教師進行有效評價的策略

幼兒美術活動評價是幼兒園美術活動的一個重要環節,與幼兒園其它任何一種教育活動的評價相比較,其應用的程度最高,受到的重視程度卻較低。我們剖析教師在美術活動中的評價行為,并嘗試將發展性評價的理念轉變為教師的具體教學行為,真正實現促進美術教育對幼兒可持續發展的重大意義。

一、美術活動中教師評價行為現狀分析。

(一)評價內容片面、標準劃一,評價目的有所偏差

美術活動中,教師對幼兒的行為和美術作品進行評價時,過多偏重于作品結果的優劣,對于幼兒作品中涉及到的諸如構圖、著色、形象性、技能技巧等表現出來的知識和智力因素非常重視,而對幼兒活動時應具備的認真的態度、良好的習慣、頑強的毅力、穩定的注意力、濃厚的興趣等這些非智力因素缺乏引導與肯定。教師評價的內容偏重于幼兒“學”的知識和技能技巧方面,評價標準往往偏于成人化,如畫面是否干凈、比例是否恰當等。同時缺少針對教師自身“教”的藝術和實踐內容的評價,評價偏離了發展的軌道,教育評價事實上只成為了教育的終點而非起點,致使評價的最終目的“促進幼兒、教師和課程發展”落了空。(二)評價主體單

一、方法單調,忽視幼兒的積極主動參與。

一直以來,幼兒園美術活動中的評價主體是幼兒園教師,幼兒是被評價者,在評價中處于被動地位,在評價方式上更多的是教師以個人意愿為主,自己決定作品的好壞優劣。教師扮演的是“裁判者”的角色,唱的是獨角戲。雖然有時也讓個別幼兒參與評價,教師總結,但由于教師平時缺乏對幼兒該方面的引導培養,幼兒缺少該方面能力,這一切也是形同虛設。許多教師在評價幼兒作品時, 多采用現場即時評價, 幼兒之間橫向比較多, 忽略幼兒的個性發展和個體的差異。如評價時教師不考慮幼兒因個體差異繪畫能力和速度是不同的實際情況, 硬要部分幼兒放下畫筆聽教師講評。教師評價時多指向于一些好的或明顯不足的作品,如果是從肯定優點、發現問題的角度來看,這是無可厚非的,但許多教師似乎認為評價工作就是“尋找”處于兩個極端發展水平的作品,評價對象僅在于此而已。對那些占大多數的處于一般水平的作品則常常忽略,沒有指出其不足在哪里,應努力的方向是什么。

(三)評價方式傳統,只注重結果評價, 而忽視過程性評價。

大部分教師的美術評價方式仍停留在以一傳統的評價方式出現: 關注美術作品的結果重于活動的過程,偏重技能忽視情感表現。同時, 教師的評價行為更多的發生在教學活動的結束環節, 體現在對幼兒已完成作品的評價上。很少有教師進行教學前的診斷性評價及過程性評價。

(四)評價語言不具體,缺少藝術性、激勵性。

美術活動中, 教師對幼兒作品評價的語言往往不具體, 缺少針對性。在對幼兒繪畫行為、繪畫結果評價時,雖然語言堅持正面、鼓勵,但單調、蒼白如“畫得不錯”“有進步”“真漂亮”、“好”、“顏色很顯眼”、“想得很特別”等等, 這類語言幼兒聽后并不知道自己好在哪里,有了哪些進步。對幼兒創作過程的評價語言也不夠深入, 缺少啟發性。如“你畫的是什么”“想想秋天你看到了什么”“你是怎樣幫助小朋友的”等, 這類語言對幼兒來說過于抽象, 不易操作, 基本上是無效指導。有的教師指導語言雖很具體, 但表現出明顯的包辦代替, 把自己的意愿強加給幼兒。如在幼兒畫完一只小兔后, 老師啟發說: “小兔喜歡吃什么呀,畫個蘿卜吧”。還有的教師不顧幼兒的想法和體驗, 采用否定性的語言說: “你怎么畫了個黑色的花? ”“怎么畫黑色的太陽,亂七八糟的, 重畫!”以上這些語言與發展性評價的理念是背道而馳的, 不利于幼兒的全面發展。

二、改進教師美術評價行為的策略(一)樹立正確的美術活動評價觀。

教師在美術活動中對幼兒的評價所追求的不應是給幼兒的作品下一個結論,或評定繪畫技能的高低, 對幼兒的評價在考慮幼兒過去,重視幼兒現在的同時,更應關注幼兒未來的長期發展目標,更多地體現對幼兒的關注和關懷, 對幼兒藝術天性的保護, 同時幫助幼兒認識自我, 建立自信, 快樂全面成長。教師應根據幼兒的具體情況,判斷其優勢與不足,通過有效的評價促進幼兒在原有的水平上獲得發展。教師應認識到幼兒美術活動的最終目標是要培養幼兒的審美能力,發展幼兒的智力和創造力,促進幼兒認知、情感、能力、個性等多方面的有效發展。在幼兒美術教育中, 教師的首要目標是幫助幼兒借助美術這一載體順利地表達自己的想法、情感, 在此基礎上, 根據幼兒已有的基礎及興趣愛好, 再提出知識、技法及想像、創造等方面的要求,并把培養幼兒的繪畫興趣與人格的全面發展作為首要的判斷指標。(二)注重評價內容的全面、多元, 關注幼兒發展的個體差異。

教師在對幼兒美術活動進行評價時, 應注重評價內容的全面與多元化, 不僅應包括粗淺的美術知識技能, 還應包括情感、態度與價值觀及學習過程、學習方法等方面的評價。具體說來, 知識技能方面的評價應包括:。而情感、態度與價值觀方面的評價應注重對幼兒:等的評價。學習過程與學習方法方面的評價應包括對幼兒活動的持久性、習慣、表現方式、創作偏好等的評價。評價內容的全面、多元化能幫助教師從多個角度評價幼兒, 發現幼兒各自的優點和長處, 只有這樣欣賞、樂觀的態度才是真實而非虛偽的, 也才能幫助被評價者自我發現進而悅納自己、擁有自信。具體到一次美術活動的評價,評價內容不一定每次面面俱到, 可以根據活動內容、活動進程、幼兒整體水平或每個幼兒的發展情況重點評價其中某些方面, 或就某個題材、技法進行單項評價, 但在一段時間內對全體或某個兒童的評價要能體現出評價的均衡與全面性。

(三)評價主體互換、綜合運用多種評價方式, 充分發揮幼兒的主動性。

科學的美術評價,其中主體與客體是動態的,是不斷變換的。評價活動既可由教師擔任主體,也可以由幼兒擔任主體,教師在幼兒美術活動評價中改變過去唱獨角戲, 幼兒被動接受評價的狀況, 發揮幼兒的主動性積極性,。并運用多種評價方式,充分體現幼兒在美術評價活動中的自主地位和作用。

1、增強幼兒同伴間的相互評價

幼幼互動是發展幼兒相互審視評價的最好方式。幼兒相互之間了解彼此的興趣、喜好,更容易交流溝通,更能讀懂相互的作品,感受同伴作品的內涵。因此,在美術活動中教師可以引導幼兒關心同伴的言行,幫助幼兒學會客觀評價別人。幼兒通過教師的引導、幼兒同伴間的對話、甚至爭論,幼兒學習如何解決問題、協調問題,相互之間學習、取長補短。如:在同一題材的兩幅作品中,一張使用了色彩明快的顏色,另一張使用的是色調灰暗的顏色。面對兩幅作品幼兒參生了不同的評價。在如同辯論賽的評價爭論中,最后他們發現鮮艷的色彩是好看,但會色調也是美術作品中不可缺少的,搭配協調的灰色作品也很漂亮。讓幼兒相互評價,用平等的眼光欣賞同伴的作平,這樣做對幼兒評價能力和口語交際能力甚至包括人際交往能力、思維和語言表達等方面都能起到極大的促進作用。

2、重視幼兒自我的評價

幼兒的美術作品直接反映了他們的思想和生活經歷。幼兒將自己的所見、所聞、所想充分展現在作品中。他們是最了解自己作品的。因此面對幼兒們的作品教師要學會傾聽他們的想法和感受,耐心認真地聽他們講述作品中蘊含的故事。如:。幼兒的自我評價體現著他們在美術活動中的自主地位和作用。教師要真正了解幼兒的內心世界,要正確的評價意見美術作品,就要從幼兒的角度以他們的方式觀察世界,給幼兒解讀自己作品的機會。

3、教師尊重幼兒差異性采取多元化的評價方式

在美術教育活動中教師的評價方式要考慮到幼兒之間個性、情感、態度、習慣、學習能力等諸多方面的差異,在進行美術評價時教師要尊重幼兒的差異性,采取多元化的評價方式。例如在進行同樣主題作品的繪畫時由于幼兒個性特征和能力有很大的差異,作品的效果差距會很大。這時教師要避免用同一標準來評價不同的幼兒。而要做縱向比較,讓幼兒感受到自己的進步和提高,使每一位幼兒都有成功的體驗。給幼兒自信心,讓他們有繼續作畫的愿望和興趣。

同時,教師要針對不同年齡班幼兒的特點和發展水平,采用不同的形式進行評價。如:小班幼兒年齡小、生活經驗不夠豐富、能力有限,教師在評價時盡量運用擬人化的語言。而中班幼兒已具有初步的審美意識,語言表達能力提高,教師在評價時可以用啟發性的語言引導幼兒表達自己的構思,激發幼兒進一步創作,不斷完善作品。大班幼兒自我意識發展較快,具備了一定的審美能力及評價他人作品的能力,語言表達迅速發展。教師可以把自我評價和評價同伴作品的主動權交給他們,是但引導幼兒參予評價,使幼兒在評價過程中獲得相互學習、分享收獲。(四)評價語言生動恰當, 體現激勵性。

教師在美術活動評價中應注重評價的語言藝術。具體來說, 評價首先要建立在對幼兒了解的基礎上, 教師要善于通過觀察、對話, 了解幼兒的活動意圖及作品想表達的思想和感受, 理解和發現幼兒獨特的創意、個性化的表現方法和表達形式, 特別當幼兒的作品“離譜”時, 更應站在幼兒的視角努力理解其意圖;當幼兒本身也不能清楚表達自己意圖時, 教師應能善意地給予詮釋。而在進行評價時,教師應注意根據幼兒不同年齡采取不同的表達方式, 如小班幼兒經驗少, 語言表達能力有限, 教師應盡量采用擬人化和情景化的語言;中班幼兒有初步的審美意識, 語言表達能力有所提高, 教師評價可采用開放式提問的方式: “你為什么要這樣畫?”“還可以怎樣表現?”引導幼兒邊畫邊思考, 完善自己的構思;大班幼兒能力較強, 已具備一定的審美能力和評價他人的能力, 教師應更多采用協商和引導的語言, 將評價的主動權交給幼兒, 讓幼兒成為評價的主人。總而言之, 教師應善于發現每個幼兒的閃光點與不同點, 永遠不要對孩子說“你錯了”, 因為藝術是無錯的。(五)把握評價時機的切入。

評價時機的切入是指教師根據美術活動中出現的具體情況隨機進行評價。傳統的美術評價往往習慣與選擇在教學活動結束部分,其實這是很不合理的,合理的時機切入可以安排在活動后,也可以安排在教學活動中和下一次教學活動前。

1、教學活動中的評價:美術評價可以存在于幼兒創作過程中和教學活動的結束部分,被稱為即時性評價和終結性評價。前者是教師關注幼兒在活動中的狀況,及時針對教學、幼兒操作中出現的問題、變化來引導教學活動的進行。教師的評價可以面向全體幼兒、也可以針對小組和個人進行,具有較強的實效性。后者注重對對幼兒操作成果的評判。如:活動最后教師或幼兒對美術作品從構圖、色彩、想象、等方面給予判定和指導。

2、教學活動后的評價:指教學活動結束后延伸活動中的評價。這類評價中,教師可以組織、發動幼兒把自己的作品張貼、剪貼、布置,供幼兒相互欣賞、自我介紹、討論、評議自己喜歡的作品。教師在運用這類評價時,還可以針對繪畫過程以及作品中的個別問題,進行個別指導。

3、下一次活動前的評價:這類評價能詳盡地進行交流、總結上次活動中的問題,對這一次活動有較強的指導性。對系列、連續的教學有較大的幫助。

以上這些評價的時機各有所長,但也有其不足。例如教學活動后的評價更能進行個別交流,而對集體活動中的問題不能給予解決;下一次活動前的評價則對上次活動針對性價差。因此,教師在運用這些評價方式的時候,要根據教學的時機情況選擇、綜合運用,使評價充分發揮作用

第五篇：幼兒園區域活動中教師指導行為的研究

幼兒園區域活動中教師指導行為的研究

在實施《綱要》改革課程的今天，積極創設活動區，引導幼兒開展區域活動、從中獲得主動發展，已成為大家關注的熱點。在實踐過程中，教師往往存在不少指導上的困惑，主要表現在：１、投放的材料，如何及時順應幼兒的興趣和發展需要？２、孩子多時，教師指導如何支持孩子個性需要和發展？３、不知如何有效地幫助幼兒進行活動，缺乏相應的指導策略。這幾個難題影響了區域活動的有效開展，使得本該發生的教育過程被失落，“區角”成為孩子們打發時間的地方。因此，我們進行中班區域活動的指導策略研究，針對難點、結合實際，探索區域活動開展過程中教師指導策略，努力使區域活動成為教育活動（或者說是課程）的重要形式，體現以幼兒為主體的教育理念。

一、研究案例——以幼兒為主體、努力使區域活動成為教育活動（或者說是課程）的重要形式

在學習《綱要》的基礎上，我們嘗試在中班創設一個豐富多樣的、多功能多層次的、具有選擇自由度的活動區，讓每個孩子主動參與其中自主活動，教師則在此過程中觀察、了解幼兒，根據幼兒的差異，個別化地進行指導，使區域活動有利

于幼兒自我學習、自我探索、自我發現、自我完善，滿足幼兒發展的需要，努力體現“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”的觀念。下面我就通過以下具體的活動實錄，對包含在其中的教師行為進行嘗試性剖析。

實錄：區域活動開始了，小朋友們帶上各自的進區牌，在區角旁用彩色筆做一個記號后，陸續進區活動了??

區域名稱 活動內容與投放材料 活動情況 教師行為

美工區 活動內容：我來教你來學投放材料：幼兒共同收集制作的有關材料 教師：今天，陳瀅帶來了一個她的作品，我們一起來看看吧！陳瀅小朋友說：“你們看，這是我在家里折的小魚！“那你教我們好不好呢？”傅一凡小朋友問，陳瀅“好呀，你們每個人要找一張正方形的紙??”小朋友們開始學習折小魚了 鼓勵幼兒將自己的作品介紹給同伴讓幼兒進行互動學習

語言區 活動內容：講述錄音投放材料：錄音機 歐陽正林小朋友正在私密區里對著錄音機自編故事。不介入，用聽磁帶的方法了解幼兒講述情況

動手區 活動內容：使用筷子提供材料：練習區——筷子、各種小動物的模型、各種食物模型；比賽區——筷子玻璃珠、籃子、計時鐘、統計表、規則標志等 比賽區中，幼兒正進行夾珠子比賽。其中“裁判”正認真數著秒針移動的圈數，控制比賽時間??突然，黃瀾小朋友拿著小動物食物的盤子跑過來說：“我們用它來比賽吧！”小朋友們著急地說：“不行，這里有標記，比賽只能用珠子！”黃瀾小朋友站在一旁生氣?? 教師立刻明白黃瀾小朋友一定還不會夾珠子，便把她帶到練習區，鼓勵她和小朋友們比賽給小動物喂食物 用標志進行隱形指導；發現幼兒的困難，及時介入

科學區 活動內容——觀察“小蝌蚪”投放材料：裝有小蝌蚪的盆子 鐘曉華小朋友來到自然角大叫起來：“快來看，小蝌蚪長出前腿了?！睅讉€小朋友圍了過去，你擁我擠地尋找長出前腿的小蝌蚪。教師問：“怎樣才能讓大家看清楚、數清楚長前腿的小蝌蚪呢？” “在它們的身上掛個牌子”，“不好、這樣小蝌蚪很辛苦，給小蝌蚪涂上顏色”，“那不是一下子就掉顏色了嗎？”，教師：“那怎么辦呢？”連扶濤小聲地說：“可不可以把它們分開放？”教師接著問：“怎么分開呢？”“把長前腿的小蝌蚪放到另外一個盆子里養。” 連扶濤小心地回答。教師：“小朋友們，這個方法怎么樣？”幼兒們都點頭說好。于是，小朋友們開始尋找舀蝌蚪的工具和盆子?? 直接介入，以問題促進幼兒不斷探究

自由區 活動內容：棋類游戲投放材料：幼兒自帶各種棋類玩具 幼兒自由結伴，帶著草席到自己喜歡的角落玩起了五子棋、飛行棋、斗獸棋??這時，有兩個小朋友吵了起來，教師注意傾聽他們的話語，認為他們還無法形成對游戲規則的共識，便走了過去 幼兒發生糾紛時介入

整個實錄展現的是孩子們在一次區域活動中的過程，教師對教育行為的較好把握，為幼兒完成學習過程提供了條件。

二、研究結果——靈活調控活動過程中的環境材料、開放性的教師指導配合多樣的記錄，將大大促進區域活動的開展

(一)以環境材料為媒體，將

教師的指導轉化為幼兒的積極行為。

1、層次性策略，滿足不同幼兒的發展水平

動手區——“使用筷子”的創設，從情感體驗入手，根據幼兒原有水平的差異，在材料中予以區分：對初學使用過筷子的幼兒，我們創設了練習區——給小動物喂食，讓幼兒嘗試夾方形或有棱角的“食物”，幫助幼兒獲得成功，從而體驗幫助小動物喂食的樂趣；對已有使用過筷子經驗的幼兒，我們創設了比賽區——夾珠子比賽，我們提供的材料是：每人十粒珠子、兩個小碗、一雙筷子，墻上還有他們夾珠子的數量記錄表、名次統計表。以這種方式使材料和形式具有挑戰性，幼兒在比賽中，既體驗成功的喜悅，又獲得多方面的發展。

2、階段性策略，滿足幼兒在發展過程中的不同需要

實錄中的語言區：講述錄音，是為歐陽正林小朋友專門創設的?；顒幽繕耸菐椭鄬δ懘蟮臍W陽正林首先在同伴面前講故事。而到了后來，當小朋友們逐漸對操作錄音機產生了興趣時，我們把“講述錄音”發展成“新聞播報”活動，并根據 “能細心觀察周圍事物” 這一近期目標，提升了錄音機的功能，讓幼兒觀察身邊的人和事的變化，以新聞的形式記錄在錄音機里并定時播放??不同的階段運用的不同策略，不僅滿足了幼兒的興趣，也讓幼兒感受著周圍事物變化。

3、多樣性策略，滿足幼兒全面發展的需要

在動手區——夾珠子比賽中，幼兒不僅活動了肌肉，而且在比賽的點數、記錄、比較多少、統計名次中，感知了10以內數量的關系，體驗到數學在生活中的運用。我們感受到，將目標、材料、形式進行的有效結合能充分地挖掘材料的教育功能，促進幼兒多方面能力的發展。

讓我們再來看一個動手區的

活動：我們引導讓幼兒將積木分類擺放，以幫助他們養成良好的收放玩具的習慣。在這個活動中，幼兒在不斷地整理積木的過程中，發現不少問題：（1）整齊但不便于取放（2）三角形的積木不好整理（3）怎樣讓大家都遵守一種擺放方法。而在解決問題的過程中幼兒學習了與同伴合作、感知了圖形間量的不同及組合變化、發展了口語表達能力，培養了幼兒動腦筋的習慣，促進了幼兒的各方面能力的發展。

（二）利用教師開放式指導，滿足幼兒不斷嘗試、探索的需要

1、觀察先行，教師的介入要適時

適時指何時介入。從實錄和平時的觀察中我們發現：（1）當幼兒的行為希望得到成人認可時要介入，例：美工區中陳瀅小朋友的作品展示；（2）當幼兒有求助需求時要介入；（3）當幼兒發生困難時要介入,例：動手區中黃瀾小朋友的提議被小朋友們否定時；（4）發生糾紛、活動有停頓時，例如：自由區中棋類游戲時幼兒的爭執，面對新玩具無所適從時等，教師都應該找準時機予以介入。

2、提出有挑戰性的問題，有效促進幼兒能力的發展。

觀察區——小蝌蚪，就能很好地體現教師的問題對幼兒學習的推進：當一位小朋友發現小蝌蚪長出前腿時，教師立刻意識到其中蘊含的教育價值。但教師沒有直接讓幼兒數長出前腿的蝌蚪數量，而是問：“怎樣才能讓大家看清楚、數清楚長前腿的小蝌蚪呢？”讓 幼兒在討論中尋找合適的分類方法——尋找舀蝌蚪的工具和盆子，也滲透進了環保意識。

3、利用同伴因素增進幼兒間的相互切磋與學習

在活動中，幼兒常常表現出強烈的求知欲、高度的團隊精神。對于幼兒來說，從伙伴那里可以學到許多先前不會的本領，可以從伙伴口中知道許多新鮮的東西，與此同時，還發展了幼兒間的交往、合作的能力，學會相互協調節，共同完成一項“工作”。作為教師，若能尊重幼兒、理解幼兒，甚至向幼兒學習，將自己置于幼兒的伙伴地位，而不是居高臨下，那么實錄中美工區——我來教你來學、自由區——棋類游戲中那種生生之間、師生之間互動探究、積極表達創造的美好情景將自然呈現。我們也看到，由于自由區追蹤了幼兒的興趣，體現了中班幼兒開始與同伴合作學習的特點，成為了小朋友們最喜歡的一個區角活動。

（三）多種形式的記錄，促進師生、生生間的互動

1、記錄的作用。

（1）記錄有助于幼兒自我建構知識與經驗。它可以促進孩子更細致地觀察與更認真地思考，將零散的知識經驗系統化，從而在一次次的記錄與實驗的對比中調整自己的認識，逐步實現自我建構知識與經驗，為最終形成科學的概念等奠定基礎。（2）記錄成為隱性的教師，我們看到實錄中教師不介入語言區，但通過播放錄音機中的磁帶，就可以了解到歐陽正林小朋友的講述情況。（3）記錄可以調動幼兒參與活動的積極性，夾珠子比賽中的記錄就起到了這樣的作用。

2、記錄的多樣性。

（1）記錄的內容包括過程記錄、猜測記錄（2）記錄的形式包括個人記錄、小組記錄、集體記錄。（3）記錄的載體是多種多樣的，可以用筆錄、三用機錄錄等。