第一篇：舉例說明教師的教學智慧如何體現在課堂上

舉例說明教師的教學智慧如何體現在課堂上

對于教師的課堂智慧如何體現在課堂上這道作業題，說實話，我思考了很久，琢磨了很久，看了很久，但還是覺得有些無從下手的感覺。今天，終于拖到了最后一刻，必須得完成作業了。我找到了學校的老教師，也是我的直接領導，問他教師的教學智慧到底是什么？他跟我說了很多很多，通過他的講述，我大概有那么一絲明了。根據我自己的實際經歷寫下了以下的幾點粗略見解，如有不恰當之處，敬請各位同行批評指正。

首先，何為教師的課堂教學智慧？依我個人看那就是，你對出現

在課堂上的，且沒有在預設范圍內所發生的“出乎預料”的事情的機智、靈活的處理，并且通過處理，會緩解教師的一些“尷尬”，或者從另一個角度啟發學生。下面我就跟大家分享一下我在一次教學過程中的關乎于課堂教學智慧的小故事。

《狼牙山五壯士》是一篇非常經典的文章，每每自己讀到這篇課

文時，眼角總會濕潤。所以，這學期在上這篇課文時，我花了很多心思去設計教學，以求能讓學生跟我一樣能體會到革命先烈們的英勇頑強、不怕犧牲的精神。因為課文的生字比較多，并且筆畫都比較難，分別是“寇、晉、榴、崖、斬、釘、截、攀、罷、豪”等十個生字。

平時我在生字的書寫上不是很注意，有些筆畫不是很規范。那天

學習完生字，我們班的向芬就站起來說：“向老師，你有個字寫錯了。”我一聽，頓時覺得有些尷尬，然后眼光向黑板瞄了一瞄，看看自己到底哪個字寫錯了。其他的學生都瞪大了眼睛看著黑板，仿佛都在尋找

老師的錯誤在哪里。同時，我為了掩飾自己的尷尬，也為了不打擊到學生的積極性，故作鎮定的對向芬說：“真的嗎？那你能告訴老師，老師哪里寫錯了嗎？其他的同學肯定也想知道，對不對？”“對！”頓時，其他同學都安靜了下來，靜心的等待向芬同學的講解。向芬見大家都那么認真的聽著，她指了指黑板說：“向老師，那個日寇的‘寇’，元字中間不是支，上面的那一橫只有一半。”接著，其他同學對比了一下書本，也紛紛說：“是的，是的，不是支，向老師寫錯了。”我盯著‘寇’一看，果然因為自己的粗心，寫錯了。這時，我想，如果單純的說老師錯了，肯定同學們會覺得老師的知識水平不行，或者覺得老師很粗心。所以，我馬上笑道說：“哈哈，向芬真不錯，向老師的錯誤你果然找到了。本來向老師還擔心，沒人發現這個錯誤，要老師自己說出來，你真細心。可是，向老師的錯誤難道只有這一個嗎？誰還能找到老師更多錯誤？”這么一說，不僅不會讓學生覺得是老師粗心寫錯了字，他們開始懷疑是不是老師故意寫錯在考他們。班上頓時炸開了鍋，學生們紛紛拿起書本認真的對比起書本上的字和我所板書的生字的區別，邊比較，一些同學還邊討論。學生們經過幾番認真的對比和討論交流，紛紛的把手舉了起來，還興奮的喊著“老師，我知道，我知道！”見著這樣的情景，我露出了笑臉，連說了聲“坐得最端正，手舉得最好的同學，我就會給他一個指出老師錯誤的機會。”學生們連忙坐得端端正正的，也沒有人說話，手也舉得高高的。這時，我叫了一個平時不愛回答問題的學生站起來說話。他一臉的自信對我說：“向老師，手榴彈的‘榴’中間有個點你忘記了。”我一聽樂了，我知道他說的很對，因為‘留’這個字以前我一直少一點，是個錯字，今天又板書錯了。“嗯，真不錯！原來你也有一雙善于發現的眼睛，看樣子以前是向老師沒發覺呢！”他不好意思的笑了笑，摸了摸腦袋，我讓他坐下了。還有許多學生舉手，我再叫了一個平時比較調皮的學生，這時的他完全沒有了平時的調皮，一本正經的看著黑板，說：“斬釘截鐵的‘斬’左邊的車下面不是一橫，而是一提。”有的學生一聽，馬上去書本上翻看，然后驚訝的小聲說道：“哎，真的是一提，我都沒發現。”“哈哈，梁自福，平時你看起來吊兒郎當的，原來你也有這么細心的一面，你看，好多同學都沒發現老師的這個小錯誤呢！”我為他鼓掌，其他的同學也跟著為他鼓起掌來。然后我再叫學生們說了說每個生字該注意些什么，哪里可能會出錯。雖然整節課我們都在學生字，但是我知道，今天這幾課，學生們不僅僅學會了這十個生字這么簡單。他們學會的更是一種良好的習慣，一種善于觀察的習慣。他們更學會了一種精神，敢于同權威挑戰的精神。

這節課以后，我發現，許多學生上課時候對于生字的學習更加認真了。更有些同學，無論是生字，還是一些課文的講解，有的學生開始有不同的意見了。我是打從心底里開心，我也沒想過，一節課，會給學生帶來如此多的意想不到的東西。所以，對于以后課堂上出現的“出于意料”我想，我都會謹慎的處理，讓自己慢慢的成為一個在課堂上游刃有余的“教學老手”。

第二篇：教師的教學智慧如何體現在課堂教學中

教師的教學智慧如何體現在課堂教學中

學智慧就是教師在教育教學活動中的一種判斷力、洞察力。教師用靈敏的耳朵聆聽、用敏銳的眼睛洞察學生在課堂中的言行并快速地做出判斷，并通過巧妙的點撥、睿智的啟發、風趣的講解，最大限度的挖掘其背后隱藏的某種能促進學生發展的一種能力。教學智慧不是天生的，它需要教師在教育教學活動中不斷的歷練和用心領悟、沉淀才能形成，它需要教師積累各方面的知識，俗話說：“厚積才能薄發”。

教師雖然可以在課前做好充分準備，但再有預見性的教師也不可能預測到課堂上可能出現的任何情況，再周密的教案也不可能為偶發情況預先設計好具體的解決方法。那么，作為教師如何對課堂中出現的意外情況進行隨機調控，展現自己的教學智慧？下面是我在教學實踐中的一些經驗小結，供大家參考。

一、保護孩子的心靈，巧用激勵

靈活運用激勵，尊重學生的人格，使學生體驗到成功的快樂和感受到信心十足，從而激發學生繼續努力奮斗。如：你的想法真好，你真棒，你真是個有愛心的孩子，你給大家開了一個好頭，假如再把聲音放大些會更好??如在課前三分鐘的古詩詞誦讀之后、在課堂朗讀課文之后，我總是先讓學生談談自己朗讀的效果如何、優劣在哪、還有哪些方面是需要改進的，然后再讓其他同學進一步的評議，最后再由我做總結性歸納補充。當然，激勵性評價也要適時、適度：當一個學生盡其所能解答了一道疑難時，教師就應當堂表揚他；當一個學生回答問題錯了時，教師也應先肯定他勤于思考，勇于回答問題，再鼓勵他從多角度去思考問題，從而激勵他們積極向上發展。

二、利用自己的錯誤，巧妙施教

每個人都會犯錯，教師也不例外。如果課堂上一旦出現失誤，教師必須保持沉著冷靜，千萬不能自亂陣腳。恰當利用自己的錯誤，會收到意想不到的效果。

如一節語文課上，我不小心把“高粱”的“粱”寫成了“梁”。一位學生發現了并大聲地說：“老師你錯了，‘高粱’的‘粱’下面是‘米’。”這時我看了一眼自己寫的字，意識到了自己的失誤，當時心里在打鼓，覺得很尷尬，但我表面上依然面帶微笑地說：“這位同學觀察得真仔細，以往老師在教授這個字時，有不少同學會犯同樣的錯誤。老師故意把‘高粱’的‘粱’寫成‘梁’，試探你們在課堂上夠不夠認真，能不能發現。”接著我又問：“你們知道‘高粱’的‘粱’字為什么下面是‘米’嗎？”學生們七嘴八舌地回答：“因為‘高粱’是糧食，所以是‘米’。”接著，我強調：“對，同學們分析得很有道理，‘高粱’是糧食的一種，所以下面是‘米’字，而這個‘梁’是棟梁，是一棟房子最重要的支撐點，以前房子的梁是用木頭做的，所以下面是‘木’字，大家記住了嗎？以后可不要再犯和老師同樣的錯誤哦！”

三、承認自身不足，以誠感人 現在是信息網絡社會，知識日新月異，學生視野寬廣，思維敏捷，而且有些學生有較強的好奇心和求知欲，在課堂上，往往會提出一些教師備課時未備到的一些問題。老師應該實事求是地處理學生提出的問題，不能不懂裝懂，胡編濫造蒙蔽學生，也不應壓抑學生的積極性和求知欲。

記得我的一節古詩教學課上，在介紹詩人蘇軾是“唐宋八大家之一”時，有位學生站起來提出了一個問題：“老師，唐宋八大家是指哪八大家呀？”我在備課時沒有備這個內容，知道幾個但不完整，看著同學們等待答案時的充滿渴求的目光，我坦白地說：“不好意思，同學們，老師的答案也不是很完整。那么同學們中有誰比較喜歡讀古詩詞的？知道有哪幾位詩人嗎？”同學們你一言我一語地說著，但沒有一人能說全。最后，我說：“這個問題，老師也說不準，等查完資料后再告訴大家。現在我們繼續來了解蘇軾的這首詩。”課后，我通過查資料，把答案告訴了學生。我用誠懇的態度贏得了學生們的信任，他們比以前更喜歡問我問題了。

總之，在課堂教學中正確運用教學智慧是教學的生命，是一種過程，更是一種理念，這個過程任重道遠。但我想只要我們教師能立足課堂，立足學生，有強烈的事業心，不斷地在實踐中學習、摸索、思考、積淀，不斷地充實自我，追尋個性，構建風格；那么，我們的課堂將會永遠綻放智慧的光芒。

第三篇：談課堂上的教學智慧

談課堂上的教學智慧

教學智慧,即教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時,教師所表現的能力。教學智慧是一種關心學生發展的教學品質,是一種駕馭課堂生活的教學藝術,是一種引領對話生成的教學行為,也是一種展現個性風采的教學標志。下面我從自己在課堂教學中感受到的教學智慧談幾點自己的認識。

一、直面尷尬，別具匠心

一天，我正在上課，忽見學生們一齊向后窗戶看，我順著學生的目光望去，他們的班主任正好“經過”（班主任用這樣的方式了解學生的上課狀態，我個人既不贊成，課堂也是學生與科任老師的私人空間，這樣會給老師、學生很大的心理負擔。），為了將學生的注意力轉移過來，我拍了兩下手，很習慣的說：“請同學們看我！”這時一個男生突然冒出一句：“你好看嗎？”班里的空氣立時緊張起來，他是有口無心，并且這種語言在學生中很普遍，他也是順口溜出來的，看得出他也有些緊張，當時我愣了一下，想怎樣緩解當下有些尷尬卻又微妙的局面，我假裝嚴肅的大聲宣布：“一直以來，不光是自己還有別人都認為我那是相當漂亮！”全班笑的東倒西歪，男孩也笑了，我也笑出了聲。本來就不是問題，我又何必把它當成問題呢？

在對待學生的問題上，我沒有技巧，只是想可以站在孩子的角度看問題，用一顆童心去看學生，多一些理解，多一些寬容，多一些指引。孩子的自尊心是脆弱的，是需要維護的，也許我們不經意間的一句評語，一個眼神，一個動作就會傷害到孩子，同樣的事不同的處理方式卻能溫暖孩子的心。也許這也是教學智慧。

二、善待錯誤，峰回路轉

在教學中教師常常要面對學生的錯誤。有些教師認為這是個別學生的錯誤, 在課堂上用寶貴的時間來處理, 對其他學生而言是個浪費，其實, 錯誤的背后往往隱含著有價值的教學資源, 教師若善于理性地看待、靈動地捕捉、恰當地處理, 會取得意想不到的收獲。今天在一一班講了數豆子一課，當處理完書上的練習題后，我看了看表還有五分鐘的時間，就隨即在黑板上出了三道填空題讓孩子們練習，想讓他們在進一步體會數位的意義后，能夠得到鞏固提升。

（1）5個十和6個一組成的數是（）；

（2）十位上是7，個位上是3的數是（）；

（3）個位上是9，十位上是2的數是（）。

前兩道題孩子們對答如流，幾乎全班同學都舉起了小手，而且回答的很正確。看到孩子們那么自信的眼神，我的心里也非常高興，就想著把第三小題留給那幾個學困生回答，以增添他們的自信心。真是出乎我的意料，他們不加思索回答的都是“92”；我又連續問了幾位中等學生，有回答“29”的，也有回答“92”的；再接著問幾個好學生，回答的都是“29”。

我在腦海里飛快的想著，是直接由我講錯誤的原因呢，還是讓孩子們自己先說說想法。如果讓孩子們說這節課肯定要拖堂。最終我決定留給學生充分思考與交流的時間，先讓同桌倆互相說說你同意什么答案，為什么？然后再在全班交流。令我意外的是，孩子們非常有自己的想法。

生1：“填92的同學根本就沒有認真審題，誰在前面先寫誰，誰在后面后寫誰，這是不對的，應該先確認好了“個位”“十位”再填數。”

生2：“我覺得第（3）小題和第（2）小題比，就像是一個“小陷阱”等著不認真讀題的小朋友往里跳呢？”

“小陷阱”真是太有創意了，我馬上問孩子們：“那你們有什么好方法不掉到“陷阱”里呢？”

生3：“我有！可以多讀幾遍題。”

生4：“我認為要牢記是從右邊起，第一位是個位，第二位是十位。”

生5：“我還有一個好方法，就是在練習本上先寫出“個位”“十位”，再在數位的下面對齊寫上數字。”

聽了孩子們精彩的發言，我不由自主地為他們鼓起掌來。我隨即又出了兩道類似的題讓孩子們解決，沒想到那幾個學困生回答的又快又對。看來，今天孩子們也給我上了一課“能讓孩子們自己解決的問題一定要讓他們自己解決。”

以前我總認為一年級的孩子年齡太小，語言表達有限，說不清楚也表達不出來。當課堂上時間不夠用時，還是由老師來講即清楚又節省時間。通過今天這節課中的小意外，徹底讓我改變了想法，不是孩子們說不好做不到，而是我平時留給孩子們鍛煉的機會有限。這節課中孩子們從不同的角度思考問題，解決問題，閃爍著他們智慧的火花。這樣的課堂是精彩的，正是因為有了錯誤，才顯得生機勃勃，才充滿了智慧。

三、借著失誤，暗渡陳倉

教學過程的易變性、不確定性導致教學中出現錯誤的可能性。在課堂教學中，由于教師準備不足或臨場發揮不好，都有可能出現講錯或是寫錯的情況。一旦出現這種情況，教師應該如何處理呢？或許有人會趁學生低頭寫字之時，快速改過板書；或許有人會迅速轉移話題；或許??，總之，就是千方百計地采用種種方式遮掩自己的錯誤，輕描淡寫地逃過這些錯誤。其實教學中的錯誤恰恰是可貴的，是我們可以利用的一種教育資源。有時候在教學過程中，教師犯錯誤并不一定是件壞事，錯誤所引發的問題可能就是探究的切入點，關鍵是教師能慧眼識珠，在發現問題時不急不躁，正確處理，將其視為一種可利用的資源，積極引導，在糾錯、探究的過程中學習知識，培養能力。教師的有些錯誤是不經意的，有時教師還要故意出錯，如學生在計算或書寫時會經常出現錯誤的地方，教師計算或書寫時故意寫錯，學生發現你的錯誤并指出，然后教師改過來，再要求學生不要犯這樣的錯誤，學生對這一錯誤會記得很清楚，就很少出錯了。

四、關注偶發，絕處逢生

課堂教學是個不斷生成的過程，經常會出現一些教師意想不到的“意外”，它突如其來、懵懂闖入，令教師措手不及。遇到這種比較棘手的情況時，教師頭腦中的教學理念將決定事態發展的走向，事實上，這種“意外”情況的出現，是十分難得的課程資源，只要處理得當，就很有可能轉化成為本節課最大的“亮點”，從而有效地促進學生的發展。我在上《鷸蚌相爭》這一課時，講到鷸和蚌的對話時，有一位男生他突然抓住同桌的手說“我就這樣抓著你，今天不放開，明天不放開，餓死你。”我發現后并沒有批評這位學生，而是及時的叫起他的同桌，讓她扮演蚌，倆人用自己的語言進行相爭，學生們一下來了興趣，都爭著要對話，課堂氣氛一下活躍了，學生們說出了許多精彩的對話，后面說故事告訴我們的道理時，大家發言仍很積極。

學生創造的火花、珍貴鮮活的課程資源常常是轉瞬即逝的，這就要求我們教師要有一顆善于發現的心靈和一雙洞若觀火的眼睛。一旦發現有價值的信息，就要及時的捕捉。這節課我把課堂中的偶發事件，當做課堂中臨時出現的教學資源，及時地調整教學方案，從而激發了學生的創造才能，使我的課堂變得生動有趣。

孩子的天性是好奇、好問、好動、好表現的，他們會無所顧忌地把自己想到的說出來。正因如此，沒有 “意外”的課堂是不存在的，而有了“意外”未能處理好的課堂同樣也是讓人嘆惜的。面對“意外”時，我們究竟應該怎么辦？我認為每一次“意外”其實都是一次考問教師教學素養、教學機智的“判斷題”，到底“向左轉”還是“向右轉”，需要我們作出“心靈的選擇”。當然，同樣是面對“意外”，有的教師能充分利用并收效頗高，而有的教師則只能被其“撞一下腰”而已，為何會有此區別呢？關鍵是，教師得“時刻準備著”，也就是要不斷提升自己的教學功底乃至人文素養。唯此方能在“意外”來臨時“踢好”這重要的“臨門一腳”。一句話：教師只有不斷修煉自己的“內功”，最終擁有深厚的底蘊，才能讓“意外”的遭遇變成意外的精彩，閃耀智慧的光芒！

第四篇：課堂上的教學反思

案例

課堂中，教師運用多媒體播放黎族歌舞音樂時，沒有像大多數老師那樣站在前面講解或運用表情、手勢進行提示，而是靜靜地坐在學生中間，同學生一起聆聽。此時，課堂和舞臺上的畫面顯得那樣的和諧，那樣的美。

聆聽音樂，是音樂教學的常見形式和方法。然而，聆聽音樂時教師應該做什么卻很值得研究和深思。通常，大多數教師都選擇講解音樂的方式，或是先聽后講。可是，細想一下，這種在當前音樂教學中尚被普遍運用著的方式，至少在兩個問題上同音樂課的審美體驗原則相悖，不符合音樂教學規律。其一，音樂是體育的藝術，因而，音樂學習需要要用體驗的方式，教師的講解無法代替學生對音樂本身的體驗。其二，審美需要良好的心境，體驗的前提是注意力的集中。教師邊聽邊講的方式無疑是一種人為的干擾，只能分散和破壞學生的審美體驗。

因此，教師同學生坐在一起聆聽音樂確是一種很好的教學方式，這不僅有益于學生對音樂的感受與體驗，同時，也有利于教師對學生學習過程的傾聽與了解，更重要的是改變了教師的角色，調整了師生關系，和諧了教學氣氛。因為，審美是離不開這些因素的。

案例分析

這個問題確實值得研究，正如文中所說：“審美需要良好的心境，體驗的前提是注意力集中。”〈中國音樂教育〉刊登了一篇文章，主要是針對當時不少音樂教師上欣賞課時喜歡把音響和錄像同時播放的現象而言的。可謂一石激起千層浪，引起了不同反響，有跟前面的觀點一致的，也有持相反意見的，這部分人認為聆聽固然必要，但如果配上畫面，會有助于學生對音樂形象的把握。另外，學生不是專業性學習，其音樂水平有限，有畫面配音樂，他們對音樂的記憶程度也要深些，并不會影響音樂的完整性。

上面兩種意見，誰對誰非，我們不能簡單地下結論，應根據欣賞樂曲的實際情況而定。當今時代是信息化時代，自從多媒體輔助教學進入課堂以來，對課堂效益的提高起了很大的作用，但如何把握多媒體使用的“度”，上須研究。

第五篇：課堂上教師的10種有效教學行為

課堂上教師的10種有效教學行為

根據新課程理念的要求，我們歸納為十種有效教學行為：

1在教學關系上，表現為：引導與幫助

由于在課改中教師角色轉換，所以教師的教學行為也在變化，我們認為，在教學關系上，師生互動中的教學行為應主要表現為：引導與幫助。

用“引導”與“幫助”的有效互動，來支撐學生的學習，使之實現有效教學。

所謂引導，應是含而不露，指而不明，開而不達，引而不發。要引導學生與文本對話對話;引導學生自我對話;引導學生與學生對話;引導學生與情境對話;引導學生對問題的觀察與討論;引導學生提出問題;引導學生全身心的投入學習過程。在教學中，還是要因勢利導，即在學生思維受阻、困惑不解時引導，使其暢通;在學生理解膚淺、就事論事時引導，使其深刻;在學生觀點錯誤，出現失誤時引導，使其正確;在學生思路偏離，南轅北轍時引導，使明晰;在學生思維局限、難以拓展時引導，使其開闊;……引導不是主宰，要把表達的自由還給學生，把判斷權交給學生，把想象的空間留給學生，把創新的機會讓給學生。

所謂幫助，幫助就是服務，要幫助學生尋找、收集和利用學習資源;幫助學生解決學習需要的工具;幫助同學設計恰當的學習方式和選擇學習策略;幫助學生對學習過程和結果進行評價與反思;幫助學生發現自己的潛能等。幫助不是包辦，在課堂中要清除教師的“霸權”現象，要克服學生的“盲從”現象。

2在師生關系上，表現為：尊重與贊賞

我們認為，在師生關系上的和諧，教師的教學行為主要應表現為：尊重與贊賞。

尊重，就是要尊重每一位同學的做人的尊嚴和價值，在課堂對話中要民主、平等，即教師要以飽滿的熱情，濃濃的愛意，真誠的微笑，和藹可親地與學生平等地、民主地對話。師生之間的交流應是朋友般的交流，師生交流更多的是商量與切磋，補充與討論，傾聽與溝通，尊重與信任，平等與合作。在師生互動中，允許學生答錯了重答，答不完整，允許補充，不明白的允許發問，有不同意見的允許爭論，允許學生向老師“發難”。在課堂中應沒有訓斥、責罵、侮辱和體罰;也沒有緊張、恐懼、擔心和不安，應是一個富有人情味的和諧課堂。

贊賞,就是要贊賞每一位學生，贊賞每一位學生的獨特性、興趣、愛好、專長;贊賞每一位學生所付出的努力和表現出來的善意;贊賞每一位學生對教材的質疑和對自己的超越。

3在講練策略上，表現為：精講與精練

所謂“講練”策略就是“精講精練”策略，它是一種提高課堂教學效益減輕學生過重課業負擔的教學策略。它是一種有效呈現知識和有效指導學生學習的教學策略。

所謂“精講”就是指教師對基礎知識用少而精的語言，抓住中心，揭示教材中的內在規律和本質特征。以講促思，以講解惑，講清知識的縱橫聯系，講清知識發生和發展過程，講科學的思維方法和學習方法等。通過“精講”可留出更多的時間讓學生多動，即動腦、動手、動口等。因為學生注意力集中聽課，時間是有限的，講多了影響教學效果。

要精講就要突出“重點”，所謂突出重點指：在學習過程中，引導分析，學懂重點;組織講評，突出重點;練習設計，緊扣重點;板書設計，標出重點;直觀演示，體現重點;課堂提問，問在重點;歸納小結，點出重點等。重點知識解決了，一堂課的任務基本完成。

所謂“精練”，是指練習要少而精，雖然練習對技能學習有促進作用，但是過量的練習，會產生兩個消極作用：一是阻礙技能的掌握;二是導致技能的退化。即產生練習的“高原現象”。所以向學生提供的練習，要有目的性、層次性、遞進性、探究性、典型性和綜合性，練習方法要多樣化，提高學生練習的成功率，使學生在“精練”中提升學習效果。

4在問題刺激上，表現為：創境與設疑

創境。在新課程有效教學中，我們要想方設法創設系列的情境，組織大量的刺激要素，以不同形式刺激學生與問題對話，強化學生對問題的觀察，思維，記憶……，不斷鞏固學習成果。在刺激策略上，可有以下幾種：

(1)語言刺激。即教師以“奇”來刺激學生與問題對話;以“精”來刺激學生與問題對話;以“新”來刺激學生與問題對話;以“美”來刺激學生與問題對話;以“藝術”來刺激學生與問題對話。

(2)媒體刺激。即教師以背景內容刺激問題;以核心內容刺激問題;以激趣內容刺激問題;以重復呈現刺激問題等。

(3)演示刺激。即教師以模擬演示刺激問題;以實物演示刺激問題;以圖表演示刺激問題等。

(4)情景刺激。即教師以活動情景來刺激學生與問題對話;以實驗情景來刺激學生與問題對話;以心理體驗情景來刺激學生與問題對話;以故事情景來刺激學生與問題對話等。

(5)情感刺激。即教師以成功激勵的方法刺激學生與問題對話;以合理調節情感狀態來刺激問題對話;以“移情”手法，刺激問題對話等。

設疑。教師要通過設疑，刺激學生對問題探索求知的欲望與熱情。通過問題的刺激，培養學生的思維能力。而問題刺激的設疑方法很多，這里提供若干個設疑點，如：在課題上設疑，在重點上設疑，在銜接上設疑，在聯系上設疑，在思路上設疑，在實踐上設疑，在比較上設疑，在謬誤上設疑，在疑難上設疑，在運用上設疑，在深化上設疑等。但設疑應注意;目的性，啟發性，趣味性，針對性，整體性和主體性等。

5在關注差異上，表現為：分層與異步

有效教學主要指對全體學生教學有效，不是指對部分基礎好的學生有效，否則就要產生新的不平衡，好的學生更好，差的學生更差，使學生之間個體差異更大。我們需要的是讓原來的不平衡，逐步趨于平衡，這也是對有效教學的要求。

學生之間的個體差異是有多種原因形成的。因為每個學生都受到不同的遺傳因素、家庭因素、個人因素及社會環境的影響，這必然使個人的發展存在著不同的客觀差異。其差異主要是：基礎性差異、動力性差異，操作性差異和方向性差異等，如何在教學中縮小差異，或在有較大差異的班級(如民工子女多的班級)中如何執教，這是實現有效教學必須關注的問題。

在學生之間具有明顯差異的班級中，一定要打破“齊步走”的格局，提倡“異步行”的做法。其中，分層遞進，因材施教，仍然是一個好的教學原則。課堂教學中，在面向全體學生，促進人人成功的指導思想下，要協調教學目標和要求，將教學要求置于各層次學生的“最近發展區”之中，同時調動學生學習可能性的易變因素，使教學要求與學生學習可能性相互適應。通過對學生的分層教學，分層練習，分層輔導，分層評價，分層矯正、調節，以達到各類學生產生接受效應，共振效應，使每一個學生都能在原有基礎上獲得充分的發展。

6在動態生成上，表現為：促進與應對

動態生成教學是新課程積極提倡的核心理念之一。

所謂“動態生成”或說“生成”是一個相對于“預設”，很少關注“動態生成”，很少考慮促進動態生成，應對動態生成。

促進，就是采用生成性策略，促進問題的生成。其中，策略有：生動的講述策略，技巧性提問策略，引導學生質疑策略，創設問題情境策略，頭腦風暴策略等。

應對，就是當課堂動態生成時，要運用教師的教學機智，開發和利用動態生成資源。其中，策略有：傾聽回應策略，因勢利導策略，隨機應變策略，把握分寸策略等。

7在媒體運用上，表現為：整合與巧用

整合,指把媒體技術融入教學過程，發揮“技術”的優勢，改變教師中心論，把“技術”與學科教學方法結合起來，形成相應的引導方法。整合的方法有幾種：技術與學科整合，技術與學科教學整合，技術與某種知識的整合，技術與某種策略的整合等。通過各方面的整合，使之產生1+1>2的效果。

巧用,就是找準整合之處。要做到整合在關鍵處，整合在疑難處，整合在情境創設處，新知的生長處，思維的障礙處，操作的要領處，知識的延伸處，思維的拓展處等。“技術”的運用不能占用時間太多，防止產生“技術現代化”而“感情淡漠化”的不良傾向。

8在學習評價上，表現為：發展與開放

發展,指對學生要進行發展性評價。發展性評價注重對學習表現情況的全面考查和反饋，及時發現學生在學習過程中出現的問題，給予提示與幫助，以達到促進學生不斷發展的目的。同時，發展性評價則更多是一種自我參照的評價，即把評價結果跟學生以前的表現進行比較(個體內差評價)從而發現學生的進步與缺陷，以針對性地進行激勵并提出補救的措施。因此，發展性評價真正體現出“以學生發展為本”的新理念。讓每一個學生都體驗到學習的樂趣和成功的喜悅，從而引發學生的學習興趣。

開放,指對學生進行開放性評價。“開放”有以下幾方面：

一是評價內容的開放。即它不僅對知識掌握和運用知識的熟練程度的評價，還要注重對學生的個性品質的評價，更要注重學生在實踐中解決問題能力的評價。

二是評價標準的開放。對學生評價不能用一把尺子、一個標準來衡量所有的學生，而要通過既有一定的共性要求，又有適合各個層次學生且可以供自我選擇的評價來評價，促進學生在原有基礎上的發展，對少數表現出有個性特長的學生要進行特殊的評價。

三是評價主體的開放。它既有教師評價，還有自評與互評;將來自各個角度的觀察意見交匯起來，最后作出既有定量又有定性的全面評價。

9在課堂管理上，表現為：反饋與調控

課堂管理首先要有反饋信息，并要求教師對學生的反饋信息接受應該敏感，判斷應當準確，處理應當果斷，對后續落實目標的教學要調節，回授、補償應及時。反饋的方法可以用提問、觀察、質疑、訓練等收集信息。反饋包括當堂反饋和課后作業的反饋。

在學習過程中，要提倡學習的“自我反饋”，其具體要求有三：一是自我觀察，二是自我分析，三是自我評價。同時，還提倡“同步反饋”，其中“同步”指：與學習內容同步;與學習進程同步;與練習過程同步;與學生心理興奮點同步等。

課堂中的調控，不一定都是對“問題生”的調控。首先是目標調控，即要考察三維目標的貫徹度和達標度;其次是“度”的控制，即控制思維的密度，內容的深廣度，教學的進度，訓練的程度，使師生處于“共振”狀態。最后是對課堂問題行為的調控。特別是對以下幾個問題的調控：

(1)當學生精神不佳時，你能使他們振作;

(2)當學生過度興奮時，你能使他們歸于平靜;

(3)當學生茫無頭緒時，你能給他們指明方向;

(4)當學生沒有信心時，你能調動他們的積極性;

(5)當學生有差錯時，你能讓學生自己明白錯誤。

10對待自我上，表現為：反思與改進

堅持教學反思可以提高教師的創新意識、專業化水平和教師的元認知技能。反思產生于問題，要讓教師自己審視自己的教學，反思自己的教學，質疑自己的教學，找出教學中的低效或無效的問題，進行研究。

反思。可指課前反思，課中反思，課后反思。課前反思會使教學成為一種自覺地形為;課中反思會使教學活動高效率地完成;課后反思會使教學經驗理性化。

改進。指在教學觀念上的改進;對教材及“課標”鉆研方面的改進;對教學方法與策略的改進;對教師自身素養方面的改進等。并提出今后的努力方向。

教學要反思，現在人人皆知，但是在反思實踐中，出現一些傾向：一是“假反思”，不是“真反思”;二是“淺反思”，不是“深反思”;三是“應付思”，不是“我要思”;四是“空反思”，即只顧反思，不會“決斷”，沒有行動，未解決問題。我們認為，要提高教學反思的能力，提高反思品質中的幾個“度”是訓練的方向，即反思要有廣度;反思要有深度;反思要有高度;反思要有創新度;反思要有靈活度。

研究表明：一個不會反思的教師，不可能在課程改革中，轉換教師角色，發展成為研究型教師，反思型教師，他的經驗也是狹隘的，膚淺的，它的學術水平的發展也將大受限制。