第一篇：“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念

資源評價：（要求：150字以上。小四號字、仿宋）

資源所屬專業類別：管理類 資源名稱：“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念 資源說明：本文來源于教育評價

資源關鍵字：幼兒教育評價、多元評價 資源作者：網絡

資源類型：文本類素材 資源語言：中文

“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念

“多元評價” 和當前影響教育領域的“多元智能理論”聯系密切，但又不局限于此。“多元評價”觀念顛覆了評價的很多傳統認識，表現為評價主體多元化、評價方法多元化、評價標準的多元化諸多方面。在多元評價觀念的背后，反映了當代在科學觀、知識觀，學習觀幾方面的新認識，以及追求教育民主、尊重個人價值的時代精神。我們從以下四個方面對“多元評價”所引發的觀念變革作一分析。

一、從權威評判到平等對話

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”這實際上是對“誰來評價”問題最好的回答。

在傳統的思維方式中，評價之所以被認為很重要，往往是因為它總是和權威聯系在一起：權威才能扮演評價者的角色，評價的結果是一種權威的衡量。因此，管理者（園長及教育行政官員）對教師進行評價，教師對幼兒進行評價??為了得到一個好的評價結果，有些教師不惜弄虛作假，使評價失去了應有的意義。

眾所周知，教育評價不同于教育測量。后者完全是一個事實判斷的過程，它的目的是獲取客觀的數據，即真實地反映測量對象所具有的特征；而教育評價不僅要對事實進行判斷，還要在此基礎上進行價值的判斷，即對評價對象是否符合評價者的價值標準進行判斷。可以說，任何評價活動總是從評價主體（即評價者）出發，而且與評價主體的價值觀有關。每個評價主體都是獨—無二的，都處在自己特定的社會背景之中，因而每個人在進行評價時總是以自己獨特的方式進行教育評價，體現評價活動的主體性。

“多元評價”的觀念是從尊重不同主體的不同價值取向出發，提出評價主體多元化的要求。例如，對于同樣的事實，幼兒園園長和教師的價值觀可能不一樣，教師和家長的價值觀也可能也是不一樣的，幼兒和成人的價值觀一定不一樣，這樣就會產生不同的判斷。這些不同的判斷之間并不存在什么權威，只有通過不同評價主體的共同參與、合作文流，才能使我們對事實獲得一個更為全面的評價。

我們尤其要強調幼兒自身作為一個評價者的重要性。在眾多的評價主體之中，幼兒是弱勢群體，但培養幼兒自主評價能力卻是關系到幼兒一生，同樣也是貫穿于幼兒學習生涯的任務。幼兒通過對自己的評價，一方面可以培養自我評價能力，認清自己的學習目的，養成反思的習慣，形成對自己學習負責的意識；另一方面通過幼兒的自我評價，可以評判自己的學習，從而更好地計劃自己該如何學習。例如，我們可以通過討論“最好作品”的方法來引導幼兒進行自我評價。討淪“最好作品”就是讓幼兒選擇他們認為是最好的作品放到文件夾中或“書包”中，并讓他們談論為什么選擇這些作品。總之，教師應該維護幼兒的自主性，和幼兒展開平等的對話。

二、從結果評定到過程跟進

傳統教育評價一般都涉及到三種類型：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。它們代表著在不同時期進行的評價，也代表著教育評價的不同功能。在教育過程中，評價具有：診斷功能、改進功能，鑒別功能等。這三種功能對于教師了解教育對象的狀況、發現問題以及改進教學都是非常必要的。

根據教育評價專家泰勒（Tyler）的觀點：目標、教育過程和評價二者形成一個“閉環結構”，即預定的教育目標決定了教育活動。評價就是根據教育目標，對照實際的教育結果。找出教育活動偏離目標的程度，以便通過一定的改進措施更好地達成目標。在以目標為導向的教育中，教育評價是不可或缺的。目標是評價的依據，評價則是達到目標的一個重要手段。泰勒對教育評價的看法是基于他的“目標中心淪”。當教育的重心轉向過程之時。評價和教育過程的關系也許就要發生變化了。

“在理想的教學中，課程與評估的界膠變得模糊了。”這句話中的意思就是，評估應該滲透在整個教育過程之中，教學與評價應該一體化。“評估不僅僅是每個單元結束時進行的—種終極性活動，而是學生通過自我規范、總結進步來表現展示自己才華。因此。我們既需要能夠體現學生知識水平的最后成果的總結性評估，也需要能夠展現學生如何解決問題以及在學習過程中所處位置的形成性評估。”“好的評估應該是有意義的、持續的、并且是有根據的，學生通過在有意義的活動中的表現進行學習。”遺憾的是，長期以來的教育評價實踐卻存在著“重教育結果、輕教育過程”、“重鑒別功能、輕改進功能”、“重終結性評價、輕形成性評價”的問題。尤其是將教育評價看成是外在于教育過程的環節。這樣的觀念割裂了評價與教育過程的血脈聯系，并在實踐中產生了很多消極影響。從教師來說，她沒有意識到自己身兼教育者和評價者的雙重角色，往往就不會有意識地在教學過程中收集評價資料、及時改進教學。而評價本身也就蛻化成教育過程之外的一種靜態的評定工作，卻失去了它的生命力。“多元評價”的觀念強調將靜態的結果評定式的評價和動態的過程性的評價相結合，正是為了充分發揮教育評價的多種功能。

三、從測驗評價到實作評價

從評價的具體方法看，過去比較常用的是測驗的方法。而實作評價則是指在幼兒生活和學習的情景里，通過對幼兒完成實際作業表現的觀察，依靠教師的專業判斷，對幼兒進行整體判斷的教育評價方式，從測驗評價到實作評價，不僅僅是方法的變化，更反映了教育評價的關注點在變化。我們知道，測驗評價是通過統一的、標準化的問題，以問答或測試的形式，在短時間內集中進行的評價方法。盡管它實施起來較為簡便，但出有—些難以克服的缺點：首先，測驗評價關注的是結果，卻看不到幼兒的思維過程尤其是解決問題的過程。其次，測驗評價便于考察幼兒對知識的掌握，卻看不到其他，如幼兒的解決問題能力以及情感、態度等領域的發展。第三，測驗評價為了追求標準化而通常采用去情境性的問題，這樣雖然增強了不同個體間的可比性，卻由于測驗的問題脫離了具體的情境，因而也看不到每個幼兒在解決具體問題過程中的獨特能力表現了。

實作評價則不然。它向幼兒提出一個真實的、有意義的問題，通過觀察幼兒在完成作業過程中的具體表現，以及對每個幼兒的個性化的作業成果的分析來進行評價，因而是一種“真實評價”。

實作評價體現了一種過程性的知識觀，即知識是一種過程，而不是結果。實作評價更關注過程，關注幼兒解決問題的能力和科學探究的能力。過程的重要性在于它表現了幼兒解決問題的綜合能力，如高層思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和創造力等，這些都必然會在評價過程中展現出來。

實作評價體現了一種完整性的知識觀，即關注幼兒的整體性和獨特性。實作評價也關注結果，這個結果就是幼兒的作品。但是，每個幼兒的作品都不是單一能力的表現，而是其綜合能力的表現。實作評價通過對幼兒作品進行多方面的分析，發現每個幼兒的獨特性和創造性。

實作評價還體現了一種情境性的知識觀，因為幼兒只有在解決真實情境中的具體問題過程中，才能最大限度地發揮其潛能。而這恰恰是測驗評價的盲點。實作評價的作業與幼兒的真實生活產生關聯，如模擬日常生活的情景，或者在真實的情景中進行實際操作，這些對幼兒來說都是有意義的問題解決過程。

從“多元評價”觀念出發所進行的實作評價，突破了過去單一化的評價方法，的確是對評價對象多方面素質的真實、完整的展示。

四、從常模標準到差異性評價

從評價的標準看，受目標教學模式的影響，過去的教育評價也常常是目標導向的，即按照設定的統一、具體的和固定不變的標準，來衡量評價對象。但是，用統一和標準化的方式來進行的評價過分強調了幼兒學習和思維方式的統一性，而傳統常模和標準參照的評價則可能掩蓋了幼兒學習和認知方式的獨特性。

我們相信，每個幼兒都有其獨特性，而且這種獨特性應該得到尊重。承認每個人的獨特性、充分展示每個人的獨特性、促進每個人的獨特性的發展，應該成為教育以及教育評價的新取向。

20世紀興起的建構主義理論，也使得教育評價不能不重視幼兒認知建構的個體差異性。如果認為幼兒可以使用不同的智力方式來學習、記憶、表征和應用知識，那么用單一的評價標準來評價幼兒必定是有局限性的。

而加德納（H．Gardner）提出的多元智能理論，則對人的獨特性作了最生動的描繪。按照他的理論，人具有多方面的智能，而不僅僅是一種（邏輯智能）。每個人都擁有獨特的智能結構和智慧潛力，教育應該將它們展現出來、挖掘出來。而過去那種“一刀切”式的評價，用單一化的價值取向規定幼兒，用單一化的標準衡量幼兒，其后果恰恰是束縛了每個幼兒的發展潛力，更束縛了幼兒富有個性的發展。資源評價：幼兒教育評價是一個教育過程中的重要組成部分，在迅速變化及多元化文化共存的世界中，教育評價理論層出不窮。我們不可能只受到一種理念的影響，只局限于一種評價模式，這對全面、有效地評價兒童發展是百利而無一害的。在對幼兒的評價過程中，教師應該“承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”，要“以發展的眼光看待幼兒”，為每個幼兒創造個人化的發展空間；幼兒應該理解和接受同伴之間的差異，在發展自主評價能力的同時，學會接納不同的聲音，從而營造—種合作學習，共同成長的氛圍。

第二篇：多元評價

一、建立多元教學目標，促進學生全面發展 ；

二、注重過程方法多元的評價；

三、積極參與，主體多元；

四、評價方式多元化，促進學生的發展，傳統教學中，我們對學生的評價只有單一的模式或標準。而評價主要局限在語言智能和數理邏輯智能方面。多元智能理論的創建者加德納把傳統的注重語言智能和數理邏輯智能的教育稱為“唯一機會的教育”，他說：“唯一機會的教學方法造成許多兒童失去自信，認為自己不是讀書的料。”按照多元智能理論的基本思想，我們應該為孩子們營造一個全新的評價世界？

一、建立多元教學目標，促進學生全面發展

“一切為了學生的發展”是新課程的核心理念和最高宗旨。在教學中，不僅僅要看學生的成績是否優秀,還要看學生在學習過程中的體驗和探究能否進化，學生知識技能的學習和能力的培養是否有效，以及健康情感、積極態度和科學價值觀是否生成。

這樣的目標多元的教學，把抽象的數具體化、生活化，使學生易懂易學，激發了學生的學習興趣，培養了學生的能力，也培養了學生的合作精神，增強集體榮譽感。同時，通過具體事例中的數據體驗，增強環保意識和社會責任感。由此可見建立多元的教學目標，對學生進行多方面的評價，是促進學生全面發展的必然要求。

二、注重過程方法多元的評價

以往的評價是終結性評價，一味強調結果的重要，忽視學生素質提高的過程。新課程要求對學生評價應該是形成性評價，關注學生學習和提高的過程。解決物理問題，我們不能僅僅注重是否做出結果，還要關注學生的思考過程，以及方法的選擇。

注重過程方法多元的評價，會進一步提高學生的學習興趣，會進一步促進學生學習物理知識的情感體驗，培養學生不斷思考，從多角度選擇答案，培養學生發散思維，探索物理知識的奧秘。

三、積極參與，主體多元

學生、教師、家長是參與評價的三大主體。我們過去偏向于教師對學生的評價，學生應該聽從老師的話，這好像是天經地義的事。如今，新課程要實現“以人為本”，教學過程就要體現學生“自主學習，合作探究”為主旋律，那么我們就不能忽視學生的自評。比如建立自我評價：你最大的收獲是什么？你覺得這節課學習效果怎樣？很好□較好□一般□不理想□，你覺得哪些方面有待提高或改進？等等。對于這些問題，學生的感覺是最真實的，學生的自我評價很助于他們肯定自我，完善自我。

家長和孩子之間有著特殊的關系，家長的評價影響力不可低估。家長如果對學校的工作理解和支持在學習過程中恰當評價，對學生學會學習是終身受益的。新課程中不少作業需在課外調查完成，也需要家長的配合。

由此可見，建立教師評價、學生自我評價、相互評價與家長評價的多元評價主體，能充分有效地運用評價機制激勵，使學生更好地學習。

四、評價方式多元化，促進學生的發展

基礎教育課程改革的目標是“改革課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展。”由于學生在認識方式，認知能力和價值取向等方面都存在差異，因此評價中應當允許多種表達方式的運用。

1、非正式評價方式。如口試、面談、提問、學生檔案。

2、正式評價方式。如學生物理學習過程發展性評價表、書面考試、課題設計、物理小論文、調查表等。

通過多種評價方式，使得學生有充分的機會表達自己對物理知識的理解。

現行課堂教學評價模式追求客觀化、數量化，但在評價觀、評價方式、評價內容、評價過程等方面卻存在許多非客觀的不確定因素，這不僅影響課堂教學評價的科學性，而且也難以促進評價對象的發展。因此，有必要改革現有的課堂教學評價模式，在物理教學中強調評價方式、目標、主體、內容與方法的多元化，實質是給學生以彈性化，個性化發展的空間，也是愛護學生探究學習積極性的策略；唯有為學生營造一個多彩的評價世界，才能全面、真實評價學生潛能和學業成績，以提供教學改革的信息，促進學生全面發展。

第三篇：幼兒語言教育活動的多元評價（定稿）

幼兒語言教育活動的多元評價

語言是人類開展思維活動、進行交流的重要工具。語言能力是人類智能最重要的基礎能力之一。語言作為人們思想交流的工具，越來越受到人們的重視。新《綱要》中指出：“語言能力是在運用的過程中發展起來的，發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”幼兒期是學習語言的關鍵時期，語言教育活動是幼兒學習語言的重要途徑。語言教育活動中，如果教師能有效地創設一個良好的語言學習氛圍，注重教育內容、教育方法，引導幼兒積極、健康、有效地學習語言，對幼兒今后的發展具有重要的意義。因此，對于幼兒語言教育活動，應在新《綱要》背景下給予多元的評價，以不斷提高教師的教育教學水平。

一、語言教育內容是否注重從幼兒認知和生活經驗出發

語言教育的許多內容都是直觀、形象的，因此語言教育所選的內容能否讓幼兒接受是非常重要的。在評價語言教育的內容時應該考慮以下幾點。

首先，語言教育內容是否與幼兒的日常生活經驗相關。如“玩具展覽”、“有趣的書”、“錢幣”、“中國漢字”等。這些來自于幼兒自身及日常生活的內容，通過教師的合理組織和引導，有利于幼兒在回憶相關生活經驗的基礎上對有關信息進行綜合處理，并整理成較規范的語言進行表達和交流;同時又能引導幼兒去關注自身及日常一些司空見慣的現象，發現現象背后的“真理”。

其次，語言教育內容是否與社會信息相關。如“每日新聞”、“天氣預報”、“抗洪救災”、“交通規則”等，諸如此類的內容讓幼兒感到新奇，同時對幼兒本身的思維、語言要求也較高，有一定難度。對于幼兒來說，他們開始有自己獨立的思想，也有一定的語言基礎，能夠理解這些社會信息，也能夠進行表述交流。幼兒對這樣的活動很感興趣，他們極愿表達和交流自己的所見所聞，并常常會圍繞一個“熱點問題”進行熱烈的討論，在這一過程中幼兒的語言表達、概括能力得到發展，也培養了他們遇事獨立思考的習慣，并使他們的社會性情感得以提升。

再則，語言教育內容中是否有幼兒可接受的科學信息。可以根據幼兒的年齡特點，選擇一些幼兒易接受的科技發展信息作為語言教育的內容。如“電話”、“特殊電話號碼”、“環保標志”、“橋”、“家用電器”等。這些活動內容有較大的科技含量，涉及一些專業用語、專業知識，不僅使幼兒的語言表述、運用的量大大增加，而且有利于幼兒自主進行加工、概括的思維訓練，使幼兒的語言和思維在相輔相成的過程中得到整合的發展。

二、語言教學方法是否能調動幼兒學習語言的積極性

教師在開展語言教育活動時，能否靈活、有效地運用教學方法促進教學、調動幼兒學習語言的積極性也是一個重要的評價指標。如通過看圖片、演示桌面教具、情境表演、做游戲等直觀形象的方法，引起幼兒學習的興趣，豐富幼兒的情感體驗。再如活動中利用小實驗、選擇、匹配、比較、記錄等操作方法，幫助幼兒獲得直接經驗，更好地感知、理解和體驗作品。值得一提的是，多媒體輔助教學在豐富幼兒語匯、加深理毹記憶上發揮著獨特的作用。教師要善于利用這一現代化的教學手段，精心設計課件，用聲像再現或創設教學所需的情境，為幼兒提供形象化的語言學習氛圍，使幼兒產生強烈的學習興趣，充分調動學習的積極性。因此，教師在語言教育活動中，根據幼兒的年齡特征及其理解、接受特點，根據教學目標、教學內容的需要而運用的教學方法，是衡量語言教育活動成效的標準之一。

三、語言教育活動是否有利于促進幼兒語言表達能力的發展

在日常的教學中有時會看到這樣的現象：當幼兒在集體活動中積極舉手要求發言的時候，有些教師有意或無意地總讓一些語言能力較好的幼兒回答，久而久之，就使得相當一部分幼兒成了等待教師點名發言的被動的“交往者”。如果這些教師不在乎幼兒發言多么準確或者優美，讓每個幼兒說說哪怕是不正確的、不成熟的想法;或者在很多幼兒爭著要說的時候，用分組或者三三兩兩自由討論的方式來讓每個幼兒有說的機會，讓他們交往的愿望得到滿足和鼓勵，自然他們也就得到了語言表述、運用的機會。新《綱要》強調“幼兒的語言能力是在運用的過程中發展起來的”，在不斷運用的過程中幼兒的語言能力才能自然而然地提高。同樣的問題還出現在幼兒說話的過程中，有些教師出于“教育”的目的，經常打斷幼兒的話而要求他(她)“說完整”、“說正確”等。實際效果是幼兒在說話的過程中一經打斷后，往往就說不下去了。這是因為，幼兒表述的愿望在這樣的“打斷”過程中受到了挫傷，覺得教師認為他(她)說得不好。有關幼兒語言表述行為的研究發現，沒有表述的愿望或傾向就沒有表述行為的產生，也就談不上語言的學習和運用。因此，教師應當允許幼兒暫時說得不正確、不完整，要相信幼兒會在語言表述、運用的過程中說得越來越正確，越來越完整。其實，這個指標就是評價活動的教育效果如何，因為一切語言教育活動都是為r促進幼兒語言能力的發展，只有有利于幼兒運用語言、提高語言能力的活動才是好的活動。

四、教師是否具有良好的語言行為

首先，教師要樹立正確的語言教育觀念。語言行為是教育觀念的反映。語言行為和語言修養并不是一回事，語言修養是教師從事教育教學的基礎，而語言行為更多地與教育觀念相聯系。作為幼兒教師，即使具有良好的語言修養，但如果沒有正確的教育觀念，比如沒有完全弄清教育過程中教師的主導作用與幼兒的主體地位之間的辯證關系，就不可能形成較好的語言行為。由于教育觀念支配著教師在教育活動中的語言和行為，因而要形成良好的語言行為，教師必須樹立正確的教育觀念，如對幼兒學習的正確認識、對幼兒園以活動為主觀念的認識、對游戲是幼兒的主要活動形式的認識、對尊重幼兒的認識等。值得一提的是，教師語言教育行為的運用與觀察技能是密切相連的，正確的語言指導基于準確的觀察。教師要學會“眼觀六路，耳聽八方”，時刻觀察幼兒的一切活動，做到“心到、眼到、手到、嘴到”。觀察得細致、周到，語言的指導才更加準確、到位。

其次，教師應掌握幼兒語言發展的特點。對于幼兒教師來說，把握幼兒語言發展的特點是掌握語言技能、運用語言策略、實施良好語言教學行為的前提。幼兒語言的發展與幼兒思維、理解的發展有密切的關系，教師只有把握幼兒語言發展的特點，特別是把握幼兒理解成人語言的能力和水平，才能有效地在語言活動中對幼兒進行指導和教育。

總之，教師在組織幼兒開展語言活動時，不應僅僅只是教會幼兒運用一些詞匯、背會一首詩歌、講出一則故事，而是要注重發展幼兒的語言能力和思維能力，引導幼兒掌握學習的方法，幫助幼兒領悟到做人做事的真諦，讓幼兒“學會學習”、“學會思考”。

第四篇：科學評價幼兒發展

科學評價幼兒發展

幼兒階段教育評價的最終目的是促進幼兒的進一步發展。幼兒階段的發展是多方面的,恰當的評價對幼兒行為習慣的養成和良好品德的培養具有重大作用。在大力倡導素質教育的今天,我們要以發展的眼光看待幼兒,用恰當的方法對幼兒進行多角度、多層次的評價。

一、客觀、適度評價幼兒不同的發展階段,幼兒的能力、性格特點和需要都有差異。

3-6歲的兒童又被稱為幼兒期，這一階段兒童一般是讀幼兒園的時期。因為是正式上學之前的一個時期，又被稱為學前期。這一階段的兒童生活范圍逐步擴大，兒童獨立性增強，好奇心、探索欲望和參加實踐的需求也在逐步增加。同時，幼兒要逐步掌握一些生活常識，以便自己逐步融入到社會中去，但是這時期的兒童能力有限，常常需要成人的幫助。

1大腦的發展，這時期是兒童大腦發育最快的時期，到六歲時兒童的大腦重量接近成人的腦重量。與此同時大腦皮質結構日趨復雜化，神經纖維的髓鞘化逐漸完成，使得神經傳遞更加迅速。這個時期兒童的皮質抑制機能也逐漸發展。這個時期是兒童腦發展的關鍵時期，一定要注意兒童的營養，以免阻礙兒童的腦發展。

2游戲的重要性，這個時期兒童之間的游戲對兒童的學習和發展產生了很大的影響，是對以后社會生活的預演，可以增加自己的實踐能力、交流能力、動手能力，因為兒童的自我抑制功能較弱，如果過多的強迫兒童學習可能會產生神經功能紊亂，所以最好讓兒童在游戲中進行學習。不要阻礙兒童的游戲，積極引導兒童游戲朝著健康的方向發展。3言語的發展，這個時期是兒童掌握言語的關鍵期，同時也是初步掌握內部語言和書面語言的時期。兒童對詞匯的掌握數量、范圍不斷增加，這個時期兒童詞匯數量是一生中增加最快的時期，這時期兒童的積極詞匯數量也不斷增加。同時，語法也逐步內化到自己的語言系統中，從簡單的句子到復雜的句子，從無修飾的句子到修飾句子，兒童已經能熟練的說出合乎語法的句子，但還不能刻意把語法當做一門學問來認識。在口語方面兒童逐漸擺脫不連貫、缺乏條理的句子，逐漸變成有連貫的口語，而且獨白言語也逐步發展。這個時期一定不能耽誤兒童在語言上面的發展，讓孩子大膽講話，對其進行積極的引導教育。

4記憶的發展，兒童的記憶能力逐漸發展，6歲兒童的短時記憶水平為6.09個組快（成人一般是7個組快），已經很接近成人，但兒童的記憶以具體形象和不隨意記憶為主。這個時期兒童的有意記憶低于無意記憶，到小學時有意記憶才逐漸超過無意記憶，所以幼兒園適合在游戲中教學，如果直接讓兒童去記憶一些東西，效果會大大折扣。而且這個時候的兒童記憶策略相當匱乏，家長和老師可以引導孩子學習一些記憶策略，如復述、系統化等。5思維的發展，這時期兒童思維發展還是以具體形象思維為主，僅從事物具體形象和表面來進行思考，很少涉及事物的內在本質。但是這個時期是抽象思維初步發展的時期，兒童逐步能掌握一些具有因果聯系的事物。這時候的教育不能太過于超越兒童的思維階段，太抽象的事物兒童無法理解，但是可以利用一些簡單的因果聯系的教育方法引導兒童抽象思維的發展，例如猜謎等。

6自我的發展，這時期兒童逐步有了自我的概念，自我評價開逐步始轉向自己獨立評價、對內心品質的評價、初步客觀的評價，當總體自我評價能力偏低，家長要幫助兒童形成正確的自我評價，不要過高或過低的評價兒童。在兒童三歲的時候，自尊開始萌芽，自尊的發展對兒童一生的發展有很重要的影響，父母一定要重視，有研究顯示，民主的教育方式可以使兒童形成高自尊，對以后的生活有積極的影響，而過于疼愛或過于嚴厲的對待孩子，則可能使孩子發展成低自尊，對以后的發展有消極影響。

一般來說，幼兒發展評價的目的主要有兩類：一種以區分評價對象——即幼兒的優良程度為目的，重視對幼兒進行分等鑒定；另一種則是以診斷和改進幼兒教育、促進幼兒在原有基礎上得到發展為目的。相關研究指出，傳統的幼兒發展評價以前者居多，評價的發展功能未能很好地實現。[1]在實踐中，幼兒園往往只在學期末組織統一的測查活動來評價幼兒的發展。測查結果一來作為本學期教育的成果向家長匯報，讓家長了解幼兒各方面的表現及發展水平，二來為制定下學期的課程計劃服務。從理論上講，這樣的評價本來是一件有價值的工作。但由于操作過程中深受評價的測驗模式和課程設計的目標模式的影響，實踐操作中的幼兒發展評價偏離了“發展”的軌道：許多幼兒園熱衷于根據評價結果給幼兒“排排隊”、“貼標簽”，區分“好孩子”、“差孩子”，把評價結果作為一種“標簽”貼到幼兒包括教師身上，將評價結果作為衡量教育效果和幼兒發展水平的靜態標準。而課程計劃事實上又是難以改動的，幼兒發展評價事實上成為了教育的終點而非起點。此外，各種各樣的兒童發展評價工具被研制、開發出來后，部分幼兒園和教師天天忙于拿著這些“工具”做觀察記錄。記錄資料越積越厚，而真正能發揮作用的卻很少。因為教師們多數時候不知道該如何解釋這些資料，當然就更談不上運用。加之不少評價工具本身帶有比較明顯的“測量”特點，與幼兒園教育教學內容往往沒有直接的聯系，對教師改進教育教學也沒有直接的幫助，所以，在實際工作中，為評價而評價的現象比較普遍，評價的發展功能遠沒有發揮出來。

評價內容從片面、靜態走向全面、動態 在傳統的幼兒發展評價中，評價內容大多是片面、靜態的。具體表現在兩個方面：一是評價內容以認知為主，難以全面、準確地反映幼兒的發展水平。例如，筆者曾分析過我國北京、上海、廣東、江西、福建五個地區的幼兒園等級評估標準。[4]在各地的評估標準中，從表面上看，“幼兒發展”部分是從體、智、德、美等方面全面地評價幼兒的發展，但考察具體的評價項目，卻全然不是這樣。例如，在某地評估標準中，以“會幾種律動、模仿操或徒手操”等項目評價幼兒的“健康發展”；以“知道家庭住址、電話、幼兒園的名稱、地址、班級”等項目評價幼兒的“社會性發展”；以“能正確翻書、看書，初步理解情節簡單的圖書內容”等項目評價幼兒的“認知和語言能力發展”；以“能認識鼓、鈴鼓、響板等樂器，并能分辨幾種樂器的聲音和自然界的多種聲音”等項目評價幼兒的“藝術”，等等。雖然該評估標準是從“健康發展”、“社會性發展”、“認知和語言發展”、“藝術”四個方面來評價“幼兒身心發展狀況”的，但從具體的評價項目中不難看出，實質上幾乎所有的評價項目指向的都是幼兒的認知結果。二是評價時多關注幼兒已經達到的、靜態的發展結果，而對幼兒的成長歷程和發展潛能關注較少。例如，相當多的幼兒園習慣于采取學期或學年末測查的方式來評價幼兒的發展，測查內容一般依據幼兒園各課程領域的教育目標和教育內容而定，以幼兒識記和再現的清晰度和準確度為主。評價者往往要求幼兒在特定的時間和場合中，將經歷過的教育教學活動或獲得的相關知識經驗進行回憶和再現。這種以行為目標作為判斷依據的傳統評價，只重視幼兒外在的行為目標的達成情況，看不到幼兒行為結果后面的動機取向和努力程度。這種重結果而輕過程的評價，忽略了幼兒在學習和發展過程中情意目標和認知態度的培養，評價仍然只是一種尋求認知結果或知識的活動。

目前國內外很多幼兒園都在探索使用的幼兒發展檔案袋評價，尤其注重對幼兒發展進行全面的、動態的評價。

評價主體從一元、單向走向多元、互動 一般說來，評價都是主體根據自身的需要和利益，對主客體價值關系的一種判斷。以往對幼兒發展的評價基本上是由教師進行的，少有幼兒、家長及其他人員參與，因此是一種單向性的一元評價。相關研究指出，一般情況下，幼兒園沒有有意識地考慮過讓幼兒參與評價自己，因為他們認為“幼兒自我評價的意識要到大班末期才能夠形成”。家長則主要是通過教師的評價來了解孩子在園的表現和發展情況，并與教師配合教育孩子，參與幼兒發展評價的意識很薄弱。而其他的人員（如社區成員），則連接觸幼兒評價工作的機會都沒有。

隨著時代的發展，很多幼教工作者越來越強烈地意識到評價主體一元、單向的弊端。如，單一評價主體的視野有限，容易使評價的結果只代表評價者單方面的見解或立場，從而影響評價結果的準確性；同時，由于社會在根本上是價值多元的，單一主體的評價結果很可能難以被具有其他文化背景或價值觀念的人接受，被評價者也會對這樣的評價采取不合作態度，這樣，期望通過評價來改進教育的期望就會落空。因此，一元、單向評價主體的狀況在各國都面臨著挑戰，評價主體的多元、互動已經成為幼兒發展評價改革的重要趨勢之一。

在我國，《綱要》明確提出：“管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”這改變了傳統幼兒發展評價中教師對幼兒單向評價的評價體系，使幼兒發展評價呈現出更為廣闊和開放的新格局。據此，很多幼兒園展開了相關的探索。[一些幼兒園注重發揮幼兒在評價中的主體性地位，鼓勵幼兒積極參與自評和互評，并根據幼兒的年齡特點采取操作簡單、形式有趣的評價方式，激起幼兒參與評價的興趣，享受參與評價的樂趣，使幼兒在成為被評價者的同時也成為評價者。如讓幼兒在“棒棒車”的墻飾上貼貼紙，評價自己一周以來各方面的進步；讓幼兒用花和星星的圖案評價自己對交通標志的認識等。此外，幼兒還可以通過蓋“表情章”，對自己今天的情緒狀況進行自評；可以通過在“棒棒車”上相互蓋章，評選班上“最佳進步明星”；可以觀賞、評價自己或同伴的繪畫作品與建構作品；可以在集體或小組討論中參與互評等。這種自評和互評，有助于幼兒學習客觀地認識自我，并吸取他人之長，從而達到通過評價提升自我的根本目的。一些幼兒園在實踐工作中，努力提升家長在幼兒發展評價中的地位，靈活利用家長開放日、設計了幼兒評價手冊、家園互動聯系冊、調查表等，請家長參與對幼兒的評價，了解幼兒各方面發展水平。許多國家幼兒園都在探索使用的幼兒發展檔案袋評價中，很多幼兒園都能注重引導多元主體參與到幼兒發展評價中去。如我國廈門市第四幼兒園在每月的檔案袋交流會中設臵了“我說”、“小朋友說”、“老師的話”、“爸爸媽媽的話”等四個項目，以進行多角度的評價。[8]在每周的檔案袋交流會中，該園讓幼兒統計出自己這一周中記錄的最喜歡的事、最喜歡的作品，并用印章的方式對自己進行評價；在每月的檔案袋交流會中，則評價自己認為進步和退步的地方。該園還嘗試讓幼兒同伴間互相評價，如在“小朋友說”中，同伴間進行評價，在互相評價中幼兒學會賞識他人，從別人的長處中發現自己的不足，思考自己下一步的努力方向。

評價主體的互動，是指各方評價主體在評價過程中共同協商、互相影響。在強調評價主體的多元化的同時，許多國家的幼兒發展評價改革也關注評價主體的互動。如我國頒行的《綱要》提出：“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”一方面，強調評價過程中評價主體與幼兒的雙向選擇、溝通和協商，關注幼兒如何能最大程度地接受評價結果，而不再像以前主要只關心評價結果本身的正確性；另一方面，使評價成為教師、管理者、幼兒和家長共同積極參與的交互活動，如教師和幼兒、教師和家長、教師和管理者就幼兒發展評價進行面談。在這種評價觀念的影響下，各方評價者和被評價者在評價過程中是一種“交互主體”的關系，不斷進行著信息的直接和間接交流。在交流中，各方主體對評價內容和結果不斷進行討論、調整，評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程。例如，在英、美等國家，幼兒和家長可參與評價體系或指標的建立，并可就教師做出的評價結果發表不同的意見、進行申訴等。這樣，傳統的被評價者成為了評價主體中的一員，評價活動變成了幼兒主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程。同時，在相互溝通與協商中，增進了各評價主體之間的了解和理解，易于形成積極、友好、平等和民主的評價關系。這將有助于教師在評價過程中有效地對幼兒的發展進行監控和指導，幫助幼兒接納和認同評價結果，共同承擔促進幼兒不斷改進、發展的職責。

評價主體的廣泛參與、交互影響，實質上是在尊重了每一個幼兒個體的主體性的前提下尋求共識的達成，這反映著一種深刻的民主意識，極富有時代精神。目前，評價主體多元、互動的觀念正在被世界幼教工作者所接受，且在評價實踐中得到越來越廣泛的運用。

很大程度上，現代教育評價是在科學主義的影響下產生并獲得發展的，因此，追求客觀化、量化一度成為世界幼兒發展評價的趨勢，不少幼教工作者曾把能否進行量化視為衡量幼兒發展評價是否科學公正的一個標志，量化范式下的標準化測驗、常模測驗也一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化的評價是把復雜的教育現象加以簡化或只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。[9]量化評價把復雜的教育過程簡化為數量，把豐富的質的現象還原成量的積累。凡是不能被量化的內容，如幼兒的活動興趣、求知欲，幼兒的任務意識、良好的個性品質等，則有可能被摒棄于幼兒發展評價的范圍之外。其結果是，評價更多地局限于一些可量化、可統計的幼兒所掌握的知識量的范疇。隨著評價內容的全面、綜合，以量化的方式描述、評價幼兒的發展狀況表現出僵化、簡單和表面化的特點，幼兒生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數字，幼兒在各個方面的發展和進步也被簡化為可能的幾個數量，幼兒教育的復雜性和幼兒發展狀況的豐富性則泯滅于其中。這種量化的評價結果，不利于對幼兒的發展進行真正深入的、內在的分析，無法幫助教師確切地了解幼兒并不斷調整和完善教育教學措施和策略，是不可能真正實現評價的發展功能的。

受哲學和社會學發展的影響，質性評價逐漸發展起來。質性評價是指在特定背景下，通過現場觀察甚至親自參與，或者是與有關人員進行深入交談，以及查閱有關書面材料等方式，對評價對象的屬性在概念或程度上作質的規定，然后進行分析評定，以說明評價對象的性質和程度。這種評價模式有三個關鍵要素：一是“背景”，即幼兒的行為要素要放在特定背景下評價才能得到真正理解；二是“個人感受”，質性評價必須理解評價對象，即幼兒個人豐富多彩的經歷、愿望和想法；三是“定性資料”，不去尋找幼兒個人行為之間的定量關系，而是在純自然的條件下觀察、收集評價信息。質性評價除了采用傳統的個案研究、參與性觀察、書面材料分析方法外，還常用歷史學方法、語言學方法、人類學方法、現象學方法等。質性評價以其全面、深入、真實再現幼兒特點和發展趨勢等優點受到歡迎，成為近年來幼兒發展評價改革倡導的重要評價方式。在我國，一些幼教工作者將質性評價滲透到各類教育活動中去，并根據不同的教育活動組織形式選擇不同的評價方法，如在專門的學習活動中，使用展示表現和情境診斷的評價方式，并對應使用觀察記錄、談話、作品分析、案例分析等具體的評價方法。在游戲活動中，使用情境診斷和自我調節的評價方式，采用觀察記錄、個案分析、檔案記錄等具體的評價方法。在日常生活活動中，采用展示表現和自我調節的評價方式，以觀察記錄、談話、問卷調查、檔案記錄等方法對幼兒進行評價。

應該指出的是，質性評價的出現，并不是對量化評價的簡單否棄。作為一種新的評價范式，質性評價是為了更逼真地反映教育現象，因此，它從本質上并不排斥量化評價，而是把它統整于自身，在適當的評價內容或場景中，依然需要使用量化的方式進行評價。實質上，質性評價和量化評價有各自的特點和優勢，同時也存在不足，比如，對于基礎性的知識和技能，利用量化方式進行評價就是恰當的，這能夠很好地保證評價的覆蓋面和深入程度，而用量化評價可能就難以評價幼兒的探究、實踐和創新能力。相反，表現性評價在評價幼兒的創新精神和實踐能力、合作精神、學習興趣、學習習慣等方面具有明顯的優勢，但卻存在著費時費力、管理難度大、對教師要求高、評價結論的一致性相對較差等困難和不足，如果用它去評價幼兒的基本知識點的掌握情況，則不但費時費力，而且還不能保證覆蓋面。因此，在評價方式上，幼兒發展評價改革的基本走向是評價方式的多元化，即質性評價與量化評價相結合。這樣，既可以充分發揮各種評價方式的優勢和特長，又可以互相彌補各自的缺點和不足，從而使評價結果更加客觀公正。

第五篇：語文多元評價

1激勵性評價。

《語文課程標準》指出：在語文教學的學習中學生是教學學習中的主導者，教學應當激發學生對學習的興趣，以此來注重培養學生自主學習的良好習慣和意識，能夠為學生設計優秀的自主學習環境，尊重學生在學習中出現的創建、個體差異，不斷鼓勵學生去選擇適合自己的學習方法可見，在小學語文課堂教學中，教師的激勵性評價對提高學生學習語文的積極性非常重要。興趣是最好的老師。在課堂上，學生有了興趣，才會有學習的動機。

教師要把學生當作一個平等的朋友了對待，對于學生回答的問題進行評價時，要多表揚少批評，多鼓勵少指責，盡量不用指令性，批評性的語言，最大限度的挖掘學生的優點，進行激勵性評價。

《語文課程標準》還指出：在閱讀教學中教師要珍視學生獨特的閱讀感受、體驗和理解，要用激勵性的語言加以鼓勵。優秀教師的高明之處就在于用激勵性的語言激發學生的學習動機，使學生能自主高效地學習。這樣長此以往，學生便能在老師的鼓勵中相互促進，相互補充，獲得收獲。

2.即時評價。課堂即時評價體現了教師的智慧。準確而有個性的評價可讓課堂變得精彩豐

富。綜觀很多老師的課堂即時評價，有精彩之處，也存在一定的不足。針對這些問題，教師應當思考如何調動內存，讓即時評價更有智慧，借此提升自己駕馭課堂的水平，值得我們細細反思。教師可以在各個方面進行即時評價，例如：設臵語文活動課，練好規范字，多讀多背，學寫日記等等都能進行一系列的即時評價，并且讓孩子在練習的過程中，體驗來自教師即時評價帶來的快樂。德國教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵，喚醒和鼓舞。”在課堂上，能有效地促成這種激勵、喚醒和鼓舞的最直接的載體就是課堂上教師有效的即時評價。教師的即時評價能由表及里地挖掘學生的學習潛能，能即情即能，能即情即景地調節學生的學習情感。課堂即時評價，是瞬間的正確判斷，是智慧的隨機應變，是精彩的價值引導，是實在的精神鼓勵。它往往是一閃而過，似流星劃過夜空，雖然短暫，卻光彩奪目，叫人無法不去注意它，關注它。因為它的隨機性、多變性、突發性而讓教師

難以把握。在很多時候，教師由于語言的不夠豐富，反應的不夠靈活，經驗的不夠老到，而導致課堂即時評價單調、乏味、機械，缺乏針對性與目的性，流于表面化和形式化。

3.期待評價。一個班的學生，性格特征各不相同，因而在課堂評價時要關注學生的個體差異和不同的學習需求，從實際出發，區別對待，做到因人而異。“一把鑰匙開一把鎖”，注重評價的層次性，實現發展學生的個性的良好愿望。尤其對學習有困難，基本知識及技能掌握得一般，學習缺乏主動性的學生來說，更應該根據情況作出期待性評價。比如，在指導朗讀時，在老師一次一次的期待中—“你肯定行，老師跟你一起讀好嗎？”“你先試試，輕輕地讀給老師聽。”“真不錯，聲音稍微響亮一點同學們就都聽見了。”“老師就知道你一定行，這不，讀的多流利，多響亮啊！”在老師真誠的期待中，學生往往能產生積極向上的情感體驗，在反復的嘗試中獲得成功，從而自主學習，主動發展。學生的潛能是無限的，教師的期待

高，學生未來的發展就大。課堂教學中，學生經過思考、討論能解決的問題，盡量放手讓學生去解決，教師不必包辦代替；學生課堂中生成的問題，盡量回拋給學生，讓學生自己去解決。這是一個有價值的問題！誰能解決它？”“誰有更好的意見？”等等應該是老師們常用的評價性語言。播種的是期待，收獲的是創造。學生領會到教師對他們期待、信任的深情，學生飽滿的情緒就會長久化。

總之，教師要對學生進行多元性的評價，這樣才更利于學生的成長，學生發展的空間才會更大。

新課程下小學語文評價的多元性

《語文課程標準》中指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。不應過分強調評價的甄別和選拔功能。”因此，新課程下的小學語文課堂教學評價應堅持以學生為本，以促進學生人格的和諧發展為根本目標，充分發揮評價的導向和激勵功能，注重評價方式的多元化，充分發揮各種評價方式的作用，協調各種評價手段的關系，從整體而又多元的角度關注學生學習、生活過程的情感、態度、和價值觀等，逐步形成關注學生健康全面成長的多元性評價體系。教師要努力以真誠的語言、溫和的表情、期待的目光、寬容的態度來激起學生主動參與學習、不斷創新的欲望和需求，發現和發展學生多方面的潛能。通過多元化的評價讓學生看到自己前進的足跡，進而享受成功的喜悅，增強學習的信心和力量；通過多元化的評價讓學生發現自己的不足，明確努力的方向，形成對自己的鞭策；通過多元化的評價融切師生關系，加強師生的溝通和理解，進行心與心的撞擊，使學生能“親其師而近其道”。

一、形成性評價和終結性評價的整合

《語文新課程標準》指出：“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反應學生語文學習過程和結果的資料。”每期結束的考試是必要的，能夠檢查學生一學期的學習情況，反應出學生這段時間的學習特點。但不能用一張試卷來給學生的一學期學習定性。學生在一學期甚至整個小學階段所表現出來的學習成果，應通過比較完整的成長記錄袋來記錄。這樣能夠比較全面、真實地表現學生的學習、生活情況，學生的個性在記錄袋中可以得到很好的展示。例如：給學生建一個成長記錄袋，開學初，就開始收集每個學生的學習生活情況，先對上學期的情況作個簡單的分析，看看假期中有沒有進步，然后將每個學生平時的表現，有突出的地方加以記錄。（小進步、學生的個人反思、一段時間的作業完成情況等）到學期結束，讓每個學生看看自己的記錄袋中都有些什么內容，然后進行自我評價。

二、定性評價和定量評價的結合

新課程標準中明確指出了定性評價和定量評價的結合原則。教師在一學期的結束都會根據這學期的學習情況和最后的考試對學生進行一次客觀的評價，而評價的結果應盡可能全面地、公正地反應學生這學期在情感、態度、價值觀等方面的成長。依據這個要求就必須將定性評價和定量評價結合起來，對學生這學期的語文學習檔案資料和考試結果加以分析，在素質報告書中客觀地描述學生各方面的情況。例如：學期結束，給學生這學期的學習情況打等級（優、良、一般），我不只看最后的語文分數，而是將這學期的課堂作業、作文、綜合實踐和成長記錄袋中記錄的情況綜合起來，加以分析，最后根據細則得去學生的等級。

三、教師評價、學生的自我評價與學生間互相評價的融合

新課程標指出“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。”多元評價方式將代替傳統的單一評價方式，并在促進學生全面發展中發生著積極而有效的作用。教學中要從多個角度組織學生進行自評和互評，對待學生的學習不應只看他有沒有掌握，更要看他在這個學習過程中所付出的努力，學習的態度，所用的方法，持之以恒的耐心，甚至是永不言敗的勇氣。教師評價、學生的自我評價與學生間互相評價的融合能使學生從多方面來把握自己的現狀，幫助學生認識自我，建立自信，有利于學生個性的健全和潛能的激發，促進學生的全面發展。

我在教學《螳螂捕蟬》時，組織學生用表演的形式來理解課文內容。學生表演時背好了臺詞，順利地完成了表演，但由于學生初次上臺表演，神態不太自然，扮演各個角色的學生還忍不住露出了笑意，不能完全進入角色。表演完后，我先要求表演的同學進行自評，說一說表演時的感受，對所演人物的理解接著又引導學生進行互評，較全面地指出了表演中的成功和不足之處。因此，在閱讀教學中，在自評的基礎上，應該鼓勵學生進行相互評價，可以開展同桌互評，小組互評及全班范圍內對學生進行評價。如朗讀、背誦、作業，可以開展互評和自評相結合的方法。“你覺得自己做的怎么樣？”“你認為他做的怎樣？”“好在那里？”“如果是你，應該怎么做？”“還有那些要改的，怎么改？”從而鼓勵學生進行自評和互評，在評價中提高評價能力，全面發展素質。

小學語文課堂教學評價必需尊重學生的個體差異，學生的發展是多元化的，因此需要多元化的評價機制來激勵學生、鼓舞學生，提高小學語文課堂教學的效率，激發學生的潛能，開啟學生的心智。讓學生在一種始終寬松、和諧、民主、發展的評價空間里與老師、學生進行心靈的碰撞、生命的融合，不斷獲得成功的體驗，并在成功中走向成功。