第一篇：如何科學評價幼兒的活動狀態

幼兒園的集體教學活動中,常見教師過分追求熱鬧的形式,以為每個幼兒都動手做,就是一個好的活動,在活動目標中常常冠以激發幼兒興趣之名,很多活動“被興趣”著,導致幼兒在活動中缺少由成功應對挑戰而帶來的愉悅、因獲得認知上的進步而產生的滿足,僅僅是在活動中“走過場”。面對此類情況,我們沉下心來思考,到底什么樣的活動才是一個好的活動。思考的結果是迫切需要有效指導課程改革的評價方式,引導教師對幼兒的活動狀態作出正確的解讀,對活動的質量作出正確的判斷,對幼兒的參與作出適宜的支持。由此,我們嘗試聚焦幼兒在活動中的真實表現,以“投入”為基點,探索如何科學有效地評價幼兒的活動狀態。

一、關于幼兒活動評價的誤區

在實際工作中,我們發現教師對如何合理評價幼兒的活動狀態存在以下誤區。(一)缺乏對幼兒活動狀態的深刻理解

很多教師認為只要在活動中給予幼兒操作的機會,幼兒參與了、嘗試了就可以了,忽略了參與、操作、嘗試并不等于投入,導致幼兒在活動中多表現出表面、形式的參與,而少全身心的投入。

觀察幼兒的活動狀態應該要看幼兒學習目標的達成過程、看幼兒是否處于學習的主體地位、看幼兒通過什么樣的認知方式完成目標,以及看幼兒的個性、能力、情感等發展情況。這其中包括幼兒在學習活動中的投入時間、投入程度、投入方式、投入品質以及投入的效果等方面,而不是僅僅看幼兒是否在活動中操作了或游戲了而已。只有認識到位,才可能使“幼兒投入活動”有別于幼兒在好奇心驅使下從事的那種自發、盲目、低效或無效的探究活動,避免出現“幼兒園活動表面上轟轟烈烈、豐富多彩,但實際幼兒學習并不深刻”的現象。(二)缺少對幼兒活動狀態的客觀評價指標

過去,集體活動后多評價教師少評價幼兒,多主觀印象少客觀指標。通常,對幼兒的描述只用寥寥幾筆帶過,如氣氛活躍、幼兒參與度高等。粗略的分析評價指標不能起到正確的導向和引領作用。

活動中,教師更多關注自己如何教,而缺少對幼兒“學”的觀察和關注,在活動的設計和實施上并沒有真正落實以幼兒為中心。活動后,對活動過程的評價以主觀印象為主。尤其在公開活動后,由于不同的評價者對活動的理解不盡相同,即使是同一活動,也可能同時出現好和不好兩種差異很大的評價取向,使活動組織者感到無所適從。同時,現有的評價以定性評價為主,活動的質量高低簡單歸因于教師的執教水平、教學能力,容易造成教師的反感,不能從根本上起到幫助教師進行反思和調整的作用。

二、關于幼兒活動狀態的解讀

針對以上誤區,我們提出“聚焦幼兒的真實活動”,收集觀察案例,圍繞案例中幼兒的活動狀態是否投入、投入的程度進行評價,將幼兒在活動中的參與狀態,與材料、教師和同伴互動的方式、表達內容和表現作品等,作為分析幼兒投入程度的依據。借助這些素材,讓教師思考“為什么幼兒會有這樣的表現或反映,其背后可能的原因是什么”,從而判斷、反思采用什么教育行為更為適宜。通過上述的思考與實踐,我們理清了在解讀幼兒活動狀態時的幾對關鍵問題。(一)目標導向還是過程導向

無可厚非,考察是否達成目標是我們通常進行教學評價的重要一環。但由于教師在教學過程中對“教”和“學”的認識不均衡,往往只關注教師“教”的目標,而不關注幼兒“學”的目標。

比如,剛升入中班時,教師設計了一個玩沙活動,鼓勵幼兒想辦法為瓶子堵漏。活動中,我們發現大部分幼兒的興趣在玩沙上,而不是堵漏。教師們普遍認為活動沒有達成教師預設的目標,就堵漏這個目標而言,幼兒是不投入的。

但在解讀案例的過程中,我們仔細分析了幼兒的行為表現,發現很多幼兒在活動中很投入。有教師描述道:“他將瓶子放進沙子里,用手把沙堆起來,把瓶子埋好。然后就往瓶子里裝沙,他看著沙子慢慢流到瓶子里,很高興,一直把瓶子裝滿。而后,他把瓶子提起來,沙子漏了,他于是又像剛才那樣把瓶子埋起來??”很多教師都描述了孩子投入玩沙時的專注情形。同時,很多教師也認為,教具的設計(在瓶底挖了一個洞)對幼兒是有挑戰的,能讓幼兒深切體會到沙子的流動,通過幼兒的行為或語言表現可以觀察到幼兒對沙子這一特性的關注和好奇。

這一對矛盾的結論讓我們思考本次活動兒童的發展需求是什么、他們在這樣玩的過程中可以獲得什么。通過細致分析,我們認為兒童現階段的發展需求在“玩”上,而教師可以幫助他們通過玩,了解沙的性質是流動的,是可以堆砌成型的。從這個角度,這個活動為幼兒的體驗創設了很好的情景,滿足了幼兒的需求,是有價值的。

類似情況在日常的教學活動中很常見,因此我們有必要倡導,解讀案例時以幼兒的發展需要為導向,要看到活動中的幼兒、活動中幼兒的興趣和活動中幼兒的發展。(二)看教師還是看幼兒

看教師還是看幼兒這是兩個完全不同的切入點。隨著課程改革的深入,以幼兒為主體的課程越來越受到大家的認同。我們發現,將解讀的視角定位在幼兒身上,聚焦幼兒在活動中的真實表現,能夠讓老師更好地反思自己的教育理念和行為。

比如,一次早操活動,同在一個場地做操的大四班和中一班幼兒引起了我們的關注。大四班的充氣跳馬操器械新穎,操節編排互動性強。孩子們坐在充氣跳馬上,伸展自如,做得比較認真。而另一個班級——中一班選擇了比較老套的凳子操,操節編排的趣味性并不如大四班,可是孩子們眼睛緊盯著老師,全神貫注跟著老師做操,似乎比大四班更認真。

問題出現了:為什么幼兒的投入程度在教師認為編得好的早操中,反而不如教師認為編得不好的呢?究其原因,我們發現,原來大四班的早操是沿用上學期的,幼兒都會了,所以雖然認真,但更多表現出輕松和自然的狀態。中一班的早操由于是新編的,幼兒呈現出注意力高度集中的略帶緊張的狀態,與大四班幼兒松弛的狀態相比,顯得更為投入。教師們通過對比分析發現,對孩子來說,越是新穎的、有挑戰的活動,投入程度越高。很多教師反思,有時誤以為給了幼兒操作的機會,幼兒參與了、嘗試了就是投入,但事實上只有具有挑戰性的活動,幼兒才可能實現高投入。

前后對比的觀察和解讀讓老師們認識到:一個設計得再好的活動,當它變為常態或者反復使用后,幼兒的投入程度就會降低,只有具有挑戰性的活動才能真正實現幼兒在活動中的高投入。這樣的發現讓老師們沉下心來,活動中不再片面追求幼兒的“參與”和活動的“熱鬧”,不再滿足于低難度、低挑戰、簡單膚淺的各類“偽探究”活動,而是努力設計和實施能讓幼兒真正投入的活動。

(三)憑印象還是憑事實

解讀是評價的基礎。因此,解讀是否站得住腳就很關鍵。我們嘗試讓教師自己設計幼兒活動投入的觀察記錄表。

為了提升教師對幼兒活動狀態的深刻理解、摸索出客觀評價幼兒活動狀態的指標,我們嘗試通過“收集案例、解讀案例、分享交流、再解讀”的反饋研究法,克服教師在觀察中的隨意性和主觀性。活動中,看課的教師們一起解讀幼兒的已有經驗是什么、活動的挑戰在哪里,如何支持幼兒的活動。看課后的評課環節中,授課教師和其他教師一起又再度解讀活動中的幼兒,然后授課教師進行反思。最后,當所有表格又返回教師手中時,教師再進行一次分析和整理。這樣可以幫助教師不斷積累事實,尤其是細節,為深入解讀打下基礎,保證了評價的科學性和有效性。

三、關于幼兒活動狀態的評價

在收集的大量幼兒活動案例的基礎上,我們通過一次次的看評活動,引導教師描述被觀察幼兒在活動中最投入和最不投入的情況是怎樣的,從教師對幼兒狀態的描述中,我們不斷抽取關鍵詞,和教師一起反復揣摩、體會,逐漸形成了分析幼兒活動狀態的一個基點、四個要素和四個層次。我們把“投入”作為評價幼兒活動狀態的基點。所謂“投入”,是指幼兒在認識和探索周圍世界的過程中,在與教師、同伴以及環境、材料的互動中,其認知、情感和行為呈現出的積極狀態,包括認知投入、情感投入和行為投入這三個方面,細化為四個評價要素,包括注意、情緒、思維和行為。

1.注意:注意力不易轉移,一直專注于某個活動,持續時間長,不為外界所動。2.情緒:對活動有興趣,很高興,有發自內心的喜悅,很積極。

3.思維:做事有目的,積極地思考問題,主動尋找解決問題的方法,伴隨想像、創造。4.行為:能用各種感官進行觀察,嘗試多種方式進行探究,遇到問題能尋求幫助(合作)。

四要素有助于教師找準觀察的切入點,提升對幼兒發展的敏感度,建構觀察幼兒活動、分析教學的有效模型。在四要素的基礎上,幼兒活動的投入狀態可分為四個層次。

層次一:高投入。很高興、有發自內心的喜悅、反復試驗、帶有目的地思考、遇到問題能堅持、主動尋找解決問題的方法、持續時間長、不為外界所動。

層次二:較投入。認真、堅持但有點例行公事、遇到問題淺嘗試。

層次三:一般投入。完成任務、從眾、被動、沒有動腦筋、遇到問題放棄(畏難)、易受外界干擾。

層次四:不投入。不感興趣、做其他事情、無聊、游離。

這四個評價層次以“投入”為基點,考察活動是否滿足了幼兒的“真”的需要,能否讓幼兒得到真正的發展,進而促進我們反思活動設計是否得當、支持策略是否有效。在“聚焦幼兒的真實活動”進行評價時,還應注意以下幾點。

對應教學內容。由于活動不同,兒童在活動中的狀態表現也不盡相同。如在音樂活動中,兒童在認知上的投入以動作表現為主;而在語言類的活動中,兒童在認知上的投入以思考和語言表達為主。具體到各個活動當中,還能看到更為細致的差異。因此,活動的評價不應是統一的,而應該針對不同的活動設計不同的觀察記錄表或者評價表。

針對活動過程。由于教學環節的不同,幼兒在活動過程中投入的程度一般是有起伏的,按流程或環節對投入的程度進行評價更能反映活動中真實的兒童。這種結合活動過程的評價是針對兒童在活動過程中的表現而言的,而不是針對活動結果的。

針對幼兒反思。我們引導教師反思時多關注幼兒,比如幼兒是否對活動感興趣、幼兒的活動狀態、幼兒狀態和教學目標之間的落差、后續教學活動如何調整、如何創設有價值的情景和機會來支持幼兒的進一步學習等。我們讓教師把評價建立在解讀的基礎上,在解讀幼兒表現的基礎上解讀教學的策略,思考教學的問題,以此促進教師的專業成長。

通過不斷思考和實踐以“投入”為基點的幼兒活動評價,我們感到將評價的主體從教師轉向幼兒,將關注的重點從結果的達成轉向過程中幼兒的真實表現,幫助教師提升了解讀幼兒、支持幼兒以及教學反思的能力,真正促進了教師的專業成長。

(本文是“幼兒活動投入狀態解讀與支持策略的實踐研究”的課題研究成果。

第二篇：科學評價幼兒發展

科學評價幼兒發展

幼兒階段教育評價的最終目的是促進幼兒的進一步發展。幼兒階段的發展是多方面的,恰當的評價對幼兒行為習慣的養成和良好品德的培養具有重大作用。在大力倡導素質教育的今天,我們要以發展的眼光看待幼兒,用恰當的方法對幼兒進行多角度、多層次的評價。

一、客觀、適度評價幼兒不同的發展階段,幼兒的能力、性格特點和需要都有差異。

3-6歲的兒童又被稱為幼兒期，這一階段兒童一般是讀幼兒園的時期。因為是正式上學之前的一個時期，又被稱為學前期。這一階段的兒童生活范圍逐步擴大，兒童獨立性增強，好奇心、探索欲望和參加實踐的需求也在逐步增加。同時，幼兒要逐步掌握一些生活常識，以便自己逐步融入到社會中去，但是這時期的兒童能力有限，常常需要成人的幫助。

1大腦的發展，這時期是兒童大腦發育最快的時期，到六歲時兒童的大腦重量接近成人的腦重量。與此同時大腦皮質結構日趨復雜化，神經纖維的髓鞘化逐漸完成，使得神經傳遞更加迅速。這個時期兒童的皮質抑制機能也逐漸發展。這個時期是兒童腦發展的關鍵時期，一定要注意兒童的營養，以免阻礙兒童的腦發展。

2游戲的重要性，這個時期兒童之間的游戲對兒童的學習和發展產生了很大的影響，是對以后社會生活的預演，可以增加自己的實踐能力、交流能力、動手能力，因為兒童的自我抑制功能較弱，如果過多的強迫兒童學習可能會產生神經功能紊亂，所以最好讓兒童在游戲中進行學習。不要阻礙兒童的游戲，積極引導兒童游戲朝著健康的方向發展。3言語的發展，這個時期是兒童掌握言語的關鍵期，同時也是初步掌握內部語言和書面語言的時期。兒童對詞匯的掌握數量、范圍不斷增加，這個時期兒童詞匯數量是一生中增加最快的時期，這時期兒童的積極詞匯數量也不斷增加。同時，語法也逐步內化到自己的語言系統中，從簡單的句子到復雜的句子，從無修飾的句子到修飾句子，兒童已經能熟練的說出合乎語法的句子，但還不能刻意把語法當做一門學問來認識。在口語方面兒童逐漸擺脫不連貫、缺乏條理的句子，逐漸變成有連貫的口語，而且獨白言語也逐步發展。這個時期一定不能耽誤兒童在語言上面的發展，讓孩子大膽講話，對其進行積極的引導教育。

4記憶的發展，兒童的記憶能力逐漸發展，6歲兒童的短時記憶水平為6.09個組快（成人一般是7個組快），已經很接近成人，但兒童的記憶以具體形象和不隨意記憶為主。這個時期兒童的有意記憶低于無意記憶，到小學時有意記憶才逐漸超過無意記憶，所以幼兒園適合在游戲中教學，如果直接讓兒童去記憶一些東西，效果會大大折扣。而且這個時候的兒童記憶策略相當匱乏，家長和老師可以引導孩子學習一些記憶策略，如復述、系統化等。5思維的發展，這時期兒童思維發展還是以具體形象思維為主，僅從事物具體形象和表面來進行思考，很少涉及事物的內在本質。但是這個時期是抽象思維初步發展的時期，兒童逐步能掌握一些具有因果聯系的事物。這時候的教育不能太過于超越兒童的思維階段，太抽象的事物兒童無法理解，但是可以利用一些簡單的因果聯系的教育方法引導兒童抽象思維的發展，例如猜謎等。

6自我的發展，這時期兒童逐步有了自我的概念，自我評價開逐步始轉向自己獨立評價、對內心品質的評價、初步客觀的評價，當總體自我評價能力偏低，家長要幫助兒童形成正確的自我評價，不要過高或過低的評價兒童。在兒童三歲的時候，自尊開始萌芽，自尊的發展對兒童一生的發展有很重要的影響，父母一定要重視，有研究顯示，民主的教育方式可以使兒童形成高自尊，對以后的生活有積極的影響，而過于疼愛或過于嚴厲的對待孩子，則可能使孩子發展成低自尊，對以后的發展有消極影響。

一般來說，幼兒發展評價的目的主要有兩類：一種以區分評價對象——即幼兒的優良程度為目的，重視對幼兒進行分等鑒定；另一種則是以診斷和改進幼兒教育、促進幼兒在原有基礎上得到發展為目的。相關研究指出，傳統的幼兒發展評價以前者居多，評價的發展功能未能很好地實現。[1]在實踐中，幼兒園往往只在學期末組織統一的測查活動來評價幼兒的發展。測查結果一來作為本學期教育的成果向家長匯報，讓家長了解幼兒各方面的表現及發展水平，二來為制定下學期的課程計劃服務。從理論上講，這樣的評價本來是一件有價值的工作。但由于操作過程中深受評價的測驗模式和課程設計的目標模式的影響，實踐操作中的幼兒發展評價偏離了“發展”的軌道：許多幼兒園熱衷于根據評價結果給幼兒“排排隊”、“貼標簽”，區分“好孩子”、“差孩子”，把評價結果作為一種“標簽”貼到幼兒包括教師身上，將評價結果作為衡量教育效果和幼兒發展水平的靜態標準。而課程計劃事實上又是難以改動的，幼兒發展評價事實上成為了教育的終點而非起點。此外，各種各樣的兒童發展評價工具被研制、開發出來后，部分幼兒園和教師天天忙于拿著這些“工具”做觀察記錄。記錄資料越積越厚，而真正能發揮作用的卻很少。因為教師們多數時候不知道該如何解釋這些資料，當然就更談不上運用。加之不少評價工具本身帶有比較明顯的“測量”特點，與幼兒園教育教學內容往往沒有直接的聯系，對教師改進教育教學也沒有直接的幫助，所以，在實際工作中，為評價而評價的現象比較普遍，評價的發展功能遠沒有發揮出來。

評價內容從片面、靜態走向全面、動態 在傳統的幼兒發展評價中，評價內容大多是片面、靜態的。具體表現在兩個方面：一是評價內容以認知為主，難以全面、準確地反映幼兒的發展水平。例如，筆者曾分析過我國北京、上海、廣東、江西、福建五個地區的幼兒園等級評估標準。[4]在各地的評估標準中，從表面上看，“幼兒發展”部分是從體、智、德、美等方面全面地評價幼兒的發展，但考察具體的評價項目，卻全然不是這樣。例如，在某地評估標準中，以“會幾種律動、模仿操或徒手操”等項目評價幼兒的“健康發展”；以“知道家庭住址、電話、幼兒園的名稱、地址、班級”等項目評價幼兒的“社會性發展”；以“能正確翻書、看書，初步理解情節簡單的圖書內容”等項目評價幼兒的“認知和語言能力發展”；以“能認識鼓、鈴鼓、響板等樂器，并能分辨幾種樂器的聲音和自然界的多種聲音”等項目評價幼兒的“藝術”，等等。雖然該評估標準是從“健康發展”、“社會性發展”、“認知和語言發展”、“藝術”四個方面來評價“幼兒身心發展狀況”的，但從具體的評價項目中不難看出，實質上幾乎所有的評價項目指向的都是幼兒的認知結果。二是評價時多關注幼兒已經達到的、靜態的發展結果，而對幼兒的成長歷程和發展潛能關注較少。例如，相當多的幼兒園習慣于采取學期或學年末測查的方式來評價幼兒的發展，測查內容一般依據幼兒園各課程領域的教育目標和教育內容而定，以幼兒識記和再現的清晰度和準確度為主。評價者往往要求幼兒在特定的時間和場合中，將經歷過的教育教學活動或獲得的相關知識經驗進行回憶和再現。這種以行為目標作為判斷依據的傳統評價，只重視幼兒外在的行為目標的達成情況，看不到幼兒行為結果后面的動機取向和努力程度。這種重結果而輕過程的評價，忽略了幼兒在學習和發展過程中情意目標和認知態度的培養，評價仍然只是一種尋求認知結果或知識的活動。

目前國內外很多幼兒園都在探索使用的幼兒發展檔案袋評價，尤其注重對幼兒發展進行全面的、動態的評價。

評價主體從一元、單向走向多元、互動 一般說來，評價都是主體根據自身的需要和利益，對主客體價值關系的一種判斷。以往對幼兒發展的評價基本上是由教師進行的，少有幼兒、家長及其他人員參與，因此是一種單向性的一元評價。相關研究指出，一般情況下，幼兒園沒有有意識地考慮過讓幼兒參與評價自己，因為他們認為“幼兒自我評價的意識要到大班末期才能夠形成”。家長則主要是通過教師的評價來了解孩子在園的表現和發展情況，并與教師配合教育孩子，參與幼兒發展評價的意識很薄弱。而其他的人員（如社區成員），則連接觸幼兒評價工作的機會都沒有。

隨著時代的發展，很多幼教工作者越來越強烈地意識到評價主體一元、單向的弊端。如，單一評價主體的視野有限，容易使評價的結果只代表評價者單方面的見解或立場，從而影響評價結果的準確性；同時，由于社會在根本上是價值多元的，單一主體的評價結果很可能難以被具有其他文化背景或價值觀念的人接受，被評價者也會對這樣的評價采取不合作態度，這樣，期望通過評價來改進教育的期望就會落空。因此，一元、單向評價主體的狀況在各國都面臨著挑戰，評價主體的多元、互動已經成為幼兒發展評價改革的重要趨勢之一。

在我國，《綱要》明確提出：“管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”這改變了傳統幼兒發展評價中教師對幼兒單向評價的評價體系，使幼兒發展評價呈現出更為廣闊和開放的新格局。據此，很多幼兒園展開了相關的探索。[一些幼兒園注重發揮幼兒在評價中的主體性地位，鼓勵幼兒積極參與自評和互評，并根據幼兒的年齡特點采取操作簡單、形式有趣的評價方式，激起幼兒參與評價的興趣，享受參與評價的樂趣，使幼兒在成為被評價者的同時也成為評價者。如讓幼兒在“棒棒車”的墻飾上貼貼紙，評價自己一周以來各方面的進步；讓幼兒用花和星星的圖案評價自己對交通標志的認識等。此外，幼兒還可以通過蓋“表情章”，對自己今天的情緒狀況進行自評；可以通過在“棒棒車”上相互蓋章，評選班上“最佳進步明星”；可以觀賞、評價自己或同伴的繪畫作品與建構作品；可以在集體或小組討論中參與互評等。這種自評和互評，有助于幼兒學習客觀地認識自我，并吸取他人之長，從而達到通過評價提升自我的根本目的。一些幼兒園在實踐工作中，努力提升家長在幼兒發展評價中的地位，靈活利用家長開放日、設計了幼兒評價手冊、家園互動聯系冊、調查表等，請家長參與對幼兒的評價，了解幼兒各方面發展水平。許多國家幼兒園都在探索使用的幼兒發展檔案袋評價中，很多幼兒園都能注重引導多元主體參與到幼兒發展評價中去。如我國廈門市第四幼兒園在每月的檔案袋交流會中設臵了“我說”、“小朋友說”、“老師的話”、“爸爸媽媽的話”等四個項目，以進行多角度的評價。[8]在每周的檔案袋交流會中，該園讓幼兒統計出自己這一周中記錄的最喜歡的事、最喜歡的作品，并用印章的方式對自己進行評價；在每月的檔案袋交流會中，則評價自己認為進步和退步的地方。該園還嘗試讓幼兒同伴間互相評價，如在“小朋友說”中，同伴間進行評價，在互相評價中幼兒學會賞識他人，從別人的長處中發現自己的不足，思考自己下一步的努力方向。

評價主體的互動，是指各方評價主體在評價過程中共同協商、互相影響。在強調評價主體的多元化的同時，許多國家的幼兒發展評價改革也關注評價主體的互動。如我國頒行的《綱要》提出：“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”一方面，強調評價過程中評價主體與幼兒的雙向選擇、溝通和協商，關注幼兒如何能最大程度地接受評價結果，而不再像以前主要只關心評價結果本身的正確性；另一方面，使評價成為教師、管理者、幼兒和家長共同積極參與的交互活動，如教師和幼兒、教師和家長、教師和管理者就幼兒發展評價進行面談。在這種評價觀念的影響下，各方評價者和被評價者在評價過程中是一種“交互主體”的關系，不斷進行著信息的直接和間接交流。在交流中，各方主體對評價內容和結果不斷進行討論、調整，評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程。例如，在英、美等國家，幼兒和家長可參與評價體系或指標的建立，并可就教師做出的評價結果發表不同的意見、進行申訴等。這樣，傳統的被評價者成為了評價主體中的一員，評價活動變成了幼兒主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程。同時，在相互溝通與協商中，增進了各評價主體之間的了解和理解，易于形成積極、友好、平等和民主的評價關系。這將有助于教師在評價過程中有效地對幼兒的發展進行監控和指導，幫助幼兒接納和認同評價結果，共同承擔促進幼兒不斷改進、發展的職責。

評價主體的廣泛參與、交互影響，實質上是在尊重了每一個幼兒個體的主體性的前提下尋求共識的達成，這反映著一種深刻的民主意識，極富有時代精神。目前，評價主體多元、互動的觀念正在被世界幼教工作者所接受，且在評價實踐中得到越來越廣泛的運用。

很大程度上，現代教育評價是在科學主義的影響下產生并獲得發展的，因此，追求客觀化、量化一度成為世界幼兒發展評價的趨勢，不少幼教工作者曾把能否進行量化視為衡量幼兒發展評價是否科學公正的一個標志，量化范式下的標準化測驗、常模測驗也一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化的評價是把復雜的教育現象加以簡化或只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。[9]量化評價把復雜的教育過程簡化為數量，把豐富的質的現象還原成量的積累。凡是不能被量化的內容，如幼兒的活動興趣、求知欲，幼兒的任務意識、良好的個性品質等，則有可能被摒棄于幼兒發展評價的范圍之外。其結果是，評價更多地局限于一些可量化、可統計的幼兒所掌握的知識量的范疇。隨著評價內容的全面、綜合，以量化的方式描述、評價幼兒的發展狀況表現出僵化、簡單和表面化的特點，幼兒生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數字，幼兒在各個方面的發展和進步也被簡化為可能的幾個數量，幼兒教育的復雜性和幼兒發展狀況的豐富性則泯滅于其中。這種量化的評價結果，不利于對幼兒的發展進行真正深入的、內在的分析，無法幫助教師確切地了解幼兒并不斷調整和完善教育教學措施和策略，是不可能真正實現評價的發展功能的。

受哲學和社會學發展的影響，質性評價逐漸發展起來。質性評價是指在特定背景下，通過現場觀察甚至親自參與，或者是與有關人員進行深入交談，以及查閱有關書面材料等方式，對評價對象的屬性在概念或程度上作質的規定，然后進行分析評定，以說明評價對象的性質和程度。這種評價模式有三個關鍵要素：一是“背景”，即幼兒的行為要素要放在特定背景下評價才能得到真正理解；二是“個人感受”，質性評價必須理解評價對象，即幼兒個人豐富多彩的經歷、愿望和想法；三是“定性資料”，不去尋找幼兒個人行為之間的定量關系，而是在純自然的條件下觀察、收集評價信息。質性評價除了采用傳統的個案研究、參與性觀察、書面材料分析方法外，還常用歷史學方法、語言學方法、人類學方法、現象學方法等。質性評價以其全面、深入、真實再現幼兒特點和發展趨勢等優點受到歡迎，成為近年來幼兒發展評價改革倡導的重要評價方式。在我國，一些幼教工作者將質性評價滲透到各類教育活動中去，并根據不同的教育活動組織形式選擇不同的評價方法，如在專門的學習活動中，使用展示表現和情境診斷的評價方式，并對應使用觀察記錄、談話、作品分析、案例分析等具體的評價方法。在游戲活動中，使用情境診斷和自我調節的評價方式，采用觀察記錄、個案分析、檔案記錄等具體的評價方法。在日常生活活動中，采用展示表現和自我調節的評價方式，以觀察記錄、談話、問卷調查、檔案記錄等方法對幼兒進行評價。

應該指出的是，質性評價的出現，并不是對量化評價的簡單否棄。作為一種新的評價范式，質性評價是為了更逼真地反映教育現象，因此，它從本質上并不排斥量化評價，而是把它統整于自身，在適當的評價內容或場景中，依然需要使用量化的方式進行評價。實質上，質性評價和量化評價有各自的特點和優勢，同時也存在不足，比如，對于基礎性的知識和技能，利用量化方式進行評價就是恰當的，這能夠很好地保證評價的覆蓋面和深入程度，而用量化評價可能就難以評價幼兒的探究、實踐和創新能力。相反，表現性評價在評價幼兒的創新精神和實踐能力、合作精神、學習興趣、學習習慣等方面具有明顯的優勢，但卻存在著費時費力、管理難度大、對教師要求高、評價結論的一致性相對較差等困難和不足，如果用它去評價幼兒的基本知識點的掌握情況，則不但費時費力，而且還不能保證覆蓋面。因此，在評價方式上，幼兒發展評價改革的基本走向是評價方式的多元化，即質性評價與量化評價相結合。這樣，既可以充分發揮各種評價方式的優勢和特長，又可以互相彌補各自的缺點和不足，從而使評價結果更加客觀公正。

第三篇：科學活動評價

活動評價：

大班科學活動：水的三態變化

一、優點

（一）活動目標方面

1.難度適中，符合大班幼兒的年齡特點和發展水平。

2.包含了知識、情感與能力三個方面。

（二）活動內容方面

1.活動內容與目標緊密聯系，有利于目標的實現。

2.促進了幼兒的主動探索，如：教師把冰發給幼兒，讓幼兒自己去探索使冰融化的方法。

3.與實際生活相聯系。如：到了冬天，水結成了冰……

4.活動各環節聯系緊密，缺一不可。

（三）活動準備方面

1.活動準備的材料具有探索性和變化性。如：冰可以化成水，水燒開后冒出的水蒸氣遇冷

可以變成水珠。

2.能夠引起幼兒的興趣。

（四）活動過程方面

1.各環節的過渡自然。如：水在加熱的情況下會變成水蒸氣，那么水蒸氣還能不能變成水

呢？從而引導幼兒進行下一環節的猜想。

2.教師的語言流暢，提出的要求比較明確。

3.教師采用開放式提問的方式。如：你們知道這個水蒸氣是怎么來的嗎？

4.幼兒基本上都能夠積極、主動的進行思考，享受科學活動中的樂趣。

二、不足

（一）活動目標方面

1.目標的表述方式不統一。第一點是發展目標，行為主體是幼兒；第二和第三點是教育目

標，行為主體是教師。

2.第二點目標的表述抽象、不具體。

3.第三點目標的表述不是這次科學活動中幼兒發展的重點，不全面。

（二）活動過程方面

幼兒間缺乏商討和合作的機會。

三、改進建議

1.活動目標可改為“1.樂于參加探究活動，能積極主動的尋求答案；2.了解水的三態變化，知道水在加熱的情況下會變成水蒸氣，在遇冷的情況下會變成冰。3.能用自己的語言大膽表述自己觀察到的現象。”

2.可以在各環節的猜想中，制作記錄表，讓幼兒分組進行討論、記錄。

第四篇：幼兒科學活動教案集

中班科學活動教案：動物的尾巴 交流討論類

一、設計意圖

小動物們都有各自的尾巴，可它們長的什么樣？有什么用？卻是幼兒平時非常容易疏忽的。為了進一步增加幼兒對小動物的認識，本次活動先讓幼兒在家長的幫助下通過查閱，觀察等方法收集資料，再在互相討論交流中激發幼兒探究興致，最后通過“找尾巴”游戲進一步鞏固了解動物尾巴的外形特征。

一、活動目標：

1、幼兒在交流分享中了解動物尾巴的不同特征及作用。

2、幼兒能夠大膽地表達自己的想法和觀點，提高口頭表達能力。

3、對探索觀察動物有興趣，樂意參與活動

二、活動重點：了解動物尾巴的外形特征 活動難點：了解動物尾巴的不同用途

三、活動準備

1、活動前請幼兒家長和幼兒一起完成調查表（附后），鼓勵幼兒去觀察動物尾巴的外形特征，探索動物尾巴的作用。

2、沒有尾巴的動物及尾巴圖每人一份。

四、活動過程：

（一）、交流分享

1、通過提問的方式，引起幼兒活動的興趣。

教師（出示調查表）：小朋友，前幾天老師請大家回家做了關于動物尾巴的調查，下面請大家來把你的調查結果說給大家聽聽。你調查了哪些小動物？它們的尾巴是什么樣子的？（如：幼兒根據自己的畫的圖形告訴大家燕子的尾巴像一把剪刀）尾巴有什么作用？你是怎么知道的？（通過觀察，網上查詢，家長告知）讓幼兒把自己的調查表以及收集來的資料展示給大家看看。

2、提問：還有哪位小朋友要來補充的？對他的介紹有沒有問題？

3、小結：剛才，小朋友介紹了動物尾巴的用處，動物有了尾巴有好多功能，這樣它們在大自然才能更好的生活。動物尾巴真有用。

（二）、游戲“找尾巴”

1.教師（出示沒有尾巴的動物）：森林里出現了一件怪事：一位魔法師把小動物的尾巴給偷走了。現在老師已經偵察到小動物的尾巴就藏在我們后面，我們一起去幫小動物找尾巴好嗎？你們有信心找出來嗎？我相信你們一定能行的！”1.2、幼兒幫小動物找尾巴。

*教師：找好了嗎？和好朋友說一說，討論一下：你幫誰找到了尾巴，它的尾巴是什么樣的？”

2、小結：動物的尾巴有不同的用處，不同的動物他們的尾巴也不一樣，教師通過手中的圖片，一邊拿圖片一邊詢問幼兒：它的尾巴是什么樣的？教師引導幼兒說成詩歌的形式

四、活動延伸：教師：今天我們認識了哪些動物的尾巴呀？那你的調查表上是不是都有它們的名字呀？沒有的話回去和爸爸媽媽一起把它們添上去，明天帶給老師。附：尾巴的用處----金魚尾巴左右擺，游來游去多自在。牛的尾巴來回擺，蒼蠅蚊子不敢來。小猴尾巴卷樹枝，倒著身子掛下來。燕子尾巴像剪刀，飛行方向把握好。狐貍尾巴真不小，枕在頭下來睡覺。袋鼠尾巴大又硬，就像一個小板凳。壁虎被人發現了，甩掉尾巴趕快逃。

動物尾巴調查表

五 活動延伸：將表格完善，將今天講到自己沒有畫上的動物補全

大班 紙橋的承重力 實驗操作類

設計意圖

這是一個典型的做中學的活動，讓幼兒在操作中探索不同結構的橋面的承重力。在這里，我有針對性地選擇了兩種橋面，水槽橋和波浪橋，通過質疑、猜想、操作實踐、最后得出結論。讓幼兒在操作中發現紙橋的秘密。活動目標：

1、通過操作實驗，親身感知不同的紙橋與承受力之間的變化。了解紙折疊后能增加紙的承重力。不同的折疊方法紙橋的承重力也不一樣。

2、指導幼兒嘗試用繪畫的方法把實驗過程記錄下來。

3、激發幼兒探索紙橋的承重力的興趣。活動重點：了解波浪橋承受力大的原因活動難點：了解不同數量的波浪承受力也不同。活動準備：有過做紙橋的經驗、紙條，墊板，積木，記錄表，筆 活動過程：

一、談話導入：小朋友們已經做過各種各樣的紙橋，都有些什么橋呢？今天我們先來研究波浪橋和水槽橋，你們覺得這兩座橋哪座最牢固（幼兒猜想。）

(在這之前，幼兒已設計過各種各樣的橋面，對于橋面有了初步的認識，但還只停留在形狀的不同上，這次通過選擇了兩種橋面來讓幼兒探索它們的承重力，這樣更有針對性和目的性。)

二、、探索比較水槽橋和波浪橋的承重力大小；

（1）、討論應該怎樣做承重比較實驗；（幼兒大膽表述自己的想法）（通過討論，幼兒得出了哪個橋面上放的東西越重，說明橋就越牢固。）結論：我們只有放同樣的東西才能比較出哪一座橋牢固，而且東西要放在橋的中間。（2）、交代實驗要求和記錄要求。（3）、出示記錄表討論如何記錄。

（在這里記錄也是一個重要部分，主要讓幼兒以自己的方式來記錄，幼兒大體有兩種方式，一種是以繪畫的方式，還有一種是以符號來表示，相對于以前以選擇的方式來記錄這次幼兒的記錄水平有了一定的提高。）

（4）、幼兒實驗并記錄，教師重點指導他們正確實驗。（雖然實驗要求已說明，但幼兒在實驗過程中可能會出現對實驗不利的因素，因此，老師重點觀察幼兒的實驗方法是否正確，以保證實驗的準確性）

三、展示記錄單，交流實驗結果；

1、哪座橋最牢固？可以放多少塊積木。

2、為什么波浪橋最牢固？

師小結：通過實驗，我們發現波浪橋比水槽橋牢固，每一個小波浪就像一個小巨人，許多小巨人連在一起力氣就大了，所以這種橋最牢固。（將橋面的波浪比作一個個的小巨人，可以幫助幼兒更好地理解橋的承重力的大小，也為再次實驗感知波浪多少與承重的關系作好鋪墊。）

四、第二次實驗：感知波浪（巨人）多少與承重的關系；

1、通過觀察發現問題：都是波浪橋，承重力卻不一樣。師：（1）為什么同樣都是波浪橋，放的積木卻不一樣多呢？（2）幼兒觀察比較兩座波浪橋，發現兩座橋的波浪不一樣多。

（在這里由于都是波浪橋可能幼兒對波浪多少的敏感性不強，幼兒一時說不上來，可以讓幼兒一起來數數大家分別有多少波浪，這樣幼兒可以很清晰地感知到波浪的多少和承重力的不同。）

2、交代實驗要求，并討論折的不一樣的波浪橋的記錄方法。

3、幼兒實驗，教師指導。

（第二次實驗中，幼兒的實驗方法基本上都很到位，第一次中所出現的實驗錯誤已沒有，說明幼兒已有了一定的實驗經驗。）

4、集體討論，剛才在實驗中，你們發現了什么？結論：波浪越多，放的積木越多，橋越牢固。總結：小朋友們真聰明，通過實驗不僅知道波浪橋比水槽橋牢固，而且還發現波浪越多橋越牢固。（整個實驗過程中，幼兒表現的很有興趣，實驗的積極性也很高，通過通過質疑、猜想、操作實踐、最后得出結論。幼兒在操作中發現了紙橋的秘密。知道了不同的橋面其承重力也不同。）活動延伸：思考怎樣提高水槽橋的承重力

大班 水果切面 觀察類

設計意圖：水果是幼兒十分熟悉的食物，但他們不一定了解水果的切面形態。在該活動中，我緊扣“水果切面”這個點，以問題引路，帶領幼兒進行探索，使幼兒獲得相關的認知經驗。培養幼兒細心觀察及多角度思考問題的能力引導幼兒了解兩種切面形態，初步理解“切面”的概念；“同時讓幼兒兩兩合作，根據六種不同的水果切面進行配對游戲，既為幼兒創設了交流、合作的機會，也對幼兒的認知、思維能力提出了挑戰。教學目標：

1、通過觀察、探索，發現水果橫切、豎切時會呈現不同的形態。

2、能細心觀察、大膽猜想，樂于用語言表達自己的發現。教學準備：

1、教具：三塊展示板(見圖1、2、3)，各種水果，實物投影儀，背景音樂。

2、學具：人手一張記錄表，若干水果的切面圖片。

教學過程：

一、導入部分 師：今天、老師給你們帶來了許多水果，看看都有些什么?(蘋果、香蕉、獼猴桃、梨??)師：如果我要把梨分成兩半，可以怎么切?切開后會是什么樣子呢?(根據幼兒回答，教師在展示板的表格內記錄“|”標記表示豎切，解釋豎切：將水果立起來后從頭切到尾)二：活動目標：

1、了解切面概念以及橫切與豎切的不同

2、能夠大膽動手實驗，發現問題，解決問題。

三、活動重點：了解切面的概念 難點：分清豎切與橫切

二、基本部分(一)觀察感知：比較梨的兩種切面形態，理解“切面”的概念。

1、觀察梨的豎切面。師：“|”這個符號表示把梨豎起來切。你們看看切開后的梨是什么形狀。(橢圓形。)(教師將切開的梨放在投影儀上讓幼兒觀察。)師：仔細看看里面還藏著什么?(種子。)數數有幾粒種子?它們是怎么排列的?種子長在什么地方?(引導幼兒說出梨核，并觀察梨核的形狀。)

師：我們看到切開后的梨面上有梨核和種子，這個面可叫作水果的切面。

(以“豎切”引入主題，符合幼兒的已有經驗。幼兒在教師的引導下開始關注水果的切面形態，同時形象地理解了“切面”的概念。)

2、觀察梨的橫切面。

師：除了從上到下豎切，還有什么不同的切法嗎?(引導幼兒說出橫切的方法，同時在展示板的表格內記錄“一”標記。)師：如果把梨橫著切會出現什么樣的切面呢?會和剛才豎著切一樣嗎?(教師根據幼兒的猜想用簡筆畫的形式記錄切面的形態。)

(在上一環節的基礎上自然引出橫切的方法，激發了幼兒探索水果橫切面的興趣。幼兒通過觀察與比較，大膽推測和假設，產生了探索和驗證自己想法的愿望，這為后面的探索活動作了鋪墊。)

師：究竟誰猜對了呢?我們還是切開來看一看吧!(教師操作演示，并根據幼兒的回答逐一畫出相應的簡筆圖。如：看，變成什么形狀了?<圓形。>再仔細看看里面的梨核像什么呀?<小花。>數數有幾片“花瓣”?每片“花瓣”里藏著什么?<種子。>比比種子的數量和“花瓣”的數量誰多誰少?還是一樣多?<一樣多>)

(在對水果橫切面的觀察感知中較為自然地整合了形、數量、空間等方面的數學知識。)

3、比較豎切面和橫切面的不同。

師：豎切和橫切出來的切面一樣嗎?哪里不一樣?(引導幼兒從外形輪廓、梨核、種子三方面尋找不同。)

(二)猜想驗證：分組探索不同水果的切面形態。

1、明確操作要求。

師：今天老師還為你們準備了許多水果，有蘋果、獼猴桃、香蕉，等會兒請你們每人選擇一樣水果，猜猜把它豎切和橫切后會是什么樣子，然后把你的猜想用畫畫的方式記錄在表格里。

(選取三種具有代表性的水果，以開放性的問題引入，讓幼兒大膽猜想，這是對幼兒現有知識經驗的挑戰、幼兒的求知欲就在這種尋根究底的情境中被激發出來。)

2、幼兒猜想并記錄猜想結果，教師觀察指導(見圖

2)。

3、交流猜想結果。教師根據不同小組的猜想進行有針對性的提問。如，(香蕉組側重從外形進行猜想)香蕉豎切后是什么樣子的?橫切呢?(獼猴桃組側重從種子的排列進行猜想)看看獼猴桃組的記錄，你同意誰的猜想?(蘋果組側重從蘋果核的形狀進行猜想)你們覺得什么地方最難猜?(這種提問方式既避免了拖沓，又突出了重點。)

4、切開水果驗證，并請每組推選一名代表進行繪畫記錄。

5、組織幼兒交流觀察結果。如，香蕉組重點講外形變化和種子退化，獼猴桃組重點講種子排列，蘋果組重點講核的形狀。(三)游戲活動：配對找朋友。

1、明確操作要求。師：(在展示板上出示草莓、菠蘿、哈密瓜、橙子、無花果、獼猴桃的完整圖片，見圖3)接下來我們來玩一個“配對找朋友”的游戲。請你們每人在籃子里選一張圖片，看看是什

么水果的切面，然后找找它的另一半，找到后和你的好朋友手拉手一起把圖片貼到相應的表格里。

三、結束部分 師：今天你們發現了很多水果的秘密，老師就把這些水果獎勵給你們，一起品嘗吧。

四、活動延伸：回去后將用老師教的方法觀察蔬菜的切面

制作不倒翁 大班 制作類

設計思路：

1、“不倒翁”是孩子們非常喜歡的一種玩具，但它里面蘊含著力的平衡方面的科學道理，怎樣讓孩子自己發現這些科學現象，并理解加以應用呢？通過這次活動，我們為孩子準備許多的材料，讓孩子們通過自己動手操作、體驗、發現、探索其中的秘密，并制作各種各樣的不倒玩具。從中獲取有益的學習經驗。活動目標：

1、通過幼兒自身的活動，感知“不倒翁”的秘密，激發幼兒的探索興趣。

2、通過幼兒的動手操作，讓幼兒了解“不倒翁”的原理。

3、在實踐活動中培養幼兒觀察比較，動手操作及發現問題獨立解決問題的能力。活動重點：了解不倒翁的原理 活動難點 ：自己動手制作不倒翁

活動準備：

1、布置場景“玩具城”：用乒乓球、蛋殼、廢舊皮球制作各種玩具擺放在活動室的四周（其中部分會倒，部分不會倒）。

2、幼兒操作材料：紙片、玻璃球、豆粒、沙子、塑料球、橡皮泥、小石頭。

3、錄音機，歌曲“不倒翁”錄音磁帶。活動過程： 導入：以到“神秘的玩具城”去玩的形式引題，激發幼兒探索的興趣。配班老師扮“魔法師”說：“小朋友，你們好，我是魔法師，歡迎你們到神秘的玩具城來，這里的玩具藏著許多的秘密，等著你們去邊玩邊發現，看誰發現得最多。”

一、自由探索

1、交代任務：你們玩時可要仔細的看一看，比一比，搖一搖，看看發現了什么？（發現倒和不倒）

2、幼兒自由玩。

3、提問：“你們是怎么玩的，發現了什么？這些玩具有什么相同的地方和不同的地方？”引導幼兒摸一摸底部，發現底部都是半球體，有的玩具會倒有的不會倒。

小結：小朋友在“玩具城”里玩的很認真，還能動腦筋，發現了“玩具城”里的玩具都是半球體的，再比一比中，小朋友們發現了玩具有的會倒，有的不會倒。

二、嘗試操作制作不倒玩具

幼兒交流體驗“不倒翁”不倒的秘密：上輕下重，固定底部物體。

1、教師放歌曲《不倒翁》，進一步引發幼兒去發現“不倒翁”的秘密，不倒翁里裝有東西。

2、嘗試操作制作不倒玩具

幼兒交流體驗“不倒玩具”不倒的秘密：玩具中裝有東西，老師為小朋友準備了紙團、塑料球、玻璃球沙子、豆子、橡皮泥等東西，可以幼兒自由的把每一種東西分別裝進玩具里試一試，看玩具能不能站起來。

（1）組織幼兒討論： 你們在玩具里裝進了什么，發現什么現象？為什么放進紙團玩具倒了而放進沙子等物玩具能站住？（沙子等比紙團重）小結：原來，在玩具底部裝進重的東西，這樣下重上輕，玩具就能站住。當操作搖晃裝有沙子的玩具時，發現了什么？（站住的玩具又倒了）裝進什么不倒？（橡皮泥）為什么？

4、演示對比實驗 引導幼兒邊觀察邊分析原因：搖動裝有玻璃球的玩具時玩具里重的東西也隨著滾到旁邊，旁邊重，玩具就倒向重的一邊。把橡皮泥固定在底部中間，它不會滾來滾去，那玩具的重心就穩了，不倒翁就作成了。

三、演示對比實驗

引導幼兒邊觀察邊分析原因，搖動裝有玻璃球的玩具里重的東西也隨著滾到旁邊，旁邊重，玩具就倒向重的一邊。把橡皮泥固定在底部中間，它不會滾來滾去，那玩具的重心就穩了，不倒翁就作成了。

四、完成制作，玩一玩，體驗樂趣成就感

1、在“不倒翁”的音樂中，分組制作不倒翁，讓幼兒根據自己的喜好選擇自己喜歡的小組進行制作。幼兒制作過程中，教師進行及時、適時的指導，對能力差的幼兒進行示范，及時發現有創意的幼兒進行表揚。

2、進行講評活動。先讓幼兒與小伙伴之間互相說說自己的不倒翁的名字，是怎么制作的，不倒翁倒的程度的大小等等。教師進行個別講評，尤其那些能力差的幼兒，注意發現他的作品的優點，以激發其自信心。

3、做好的小朋友五幫助沒有完成的小朋友繼續制作不倒翁玩具，五、結束小朋友今天真聰明，發現了“不倒翁”玩具中的科學秘密，還自己動手做了一個“不倒翁”。現在，與不到翁一起跳舞結束課程。（健康歌的曲子進行伴奏，兒歌是：左搖搖，右搖搖，頭兒小小，腳兒圓圓，頭輕腳重一起來做運動，左推不倒，右推不倒，左右搖晃真呀么真可愛！

活動延伸：

1、區角活動中，可在科學角中投放各種材料讓孩子嘗試制作不倒翁。

2、戶外活動時，可和孩子們一起玩一玩“搖擺不倒翁”“金雞獨立”等感受力的平衡的體育游戲。

第五篇：“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念

資源評價：（要求：150字以上。小四號字、仿宋）

資源所屬專業類別：管理類 資源名稱：“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念 資源說明：本文來源于教育評價

資源關鍵字：幼兒教育評價、多元評價 資源作者：網絡

資源類型：文本類素材 資源語言：中文

“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念

“多元評價” 和當前影響教育領域的“多元智能理論”聯系密切，但又不局限于此。“多元評價”觀念顛覆了評價的很多傳統認識，表現為評價主體多元化、評價方法多元化、評價標準的多元化諸多方面。在多元評價觀念的背后，反映了當代在科學觀、知識觀，學習觀幾方面的新認識，以及追求教育民主、尊重個人價值的時代精神。我們從以下四個方面對“多元評價”所引發的觀念變革作一分析。

一、從權威評判到平等對話

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”這實際上是對“誰來評價”問題最好的回答。

在傳統的思維方式中，評價之所以被認為很重要，往往是因為它總是和權威聯系在一起：權威才能扮演評價者的角色，評價的結果是一種權威的衡量。因此，管理者（園長及教育行政官員）對教師進行評價，教師對幼兒進行評價??為了得到一個好的評價結果，有些教師不惜弄虛作假，使評價失去了應有的意義。

眾所周知，教育評價不同于教育測量。后者完全是一個事實判斷的過程，它的目的是獲取客觀的數據，即真實地反映測量對象所具有的特征；而教育評價不僅要對事實進行判斷，還要在此基礎上進行價值的判斷，即對評價對象是否符合評價者的價值標準進行判斷。可以說，任何評價活動總是從評價主體（即評價者）出發，而且與評價主體的價值觀有關。每個評價主體都是獨—無二的，都處在自己特定的社會背景之中，因而每個人在進行評價時總是以自己獨特的方式進行教育評價，體現評價活動的主體性。

“多元評價”的觀念是從尊重不同主體的不同價值取向出發，提出評價主體多元化的要求。例如，對于同樣的事實，幼兒園園長和教師的價值觀可能不一樣，教師和家長的價值觀也可能也是不一樣的，幼兒和成人的價值觀一定不一樣，這樣就會產生不同的判斷。這些不同的判斷之間并不存在什么權威，只有通過不同評價主體的共同參與、合作文流，才能使我們對事實獲得一個更為全面的評價。

我們尤其要強調幼兒自身作為一個評價者的重要性。在眾多的評價主體之中，幼兒是弱勢群體，但培養幼兒自主評價能力卻是關系到幼兒一生，同樣也是貫穿于幼兒學習生涯的任務。幼兒通過對自己的評價，一方面可以培養自我評價能力，認清自己的學習目的，養成反思的習慣，形成對自己學習負責的意識；另一方面通過幼兒的自我評價，可以評判自己的學習，從而更好地計劃自己該如何學習。例如，我們可以通過討論“最好作品”的方法來引導幼兒進行自我評價。討淪“最好作品”就是讓幼兒選擇他們認為是最好的作品放到文件夾中或“書包”中，并讓他們談論為什么選擇這些作品。總之，教師應該維護幼兒的自主性，和幼兒展開平等的對話。

二、從結果評定到過程跟進

傳統教育評價一般都涉及到三種類型：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。它們代表著在不同時期進行的評價，也代表著教育評價的不同功能。在教育過程中，評價具有：診斷功能、改進功能，鑒別功能等。這三種功能對于教師了解教育對象的狀況、發現問題以及改進教學都是非常必要的。

根據教育評價專家泰勒（Tyler）的觀點：目標、教育過程和評價二者形成一個“閉環結構”，即預定的教育目標決定了教育活動。評價就是根據教育目標，對照實際的教育結果。找出教育活動偏離目標的程度，以便通過一定的改進措施更好地達成目標。在以目標為導向的教育中，教育評價是不可或缺的。目標是評價的依據，評價則是達到目標的一個重要手段。泰勒對教育評價的看法是基于他的“目標中心淪”。當教育的重心轉向過程之時。評價和教育過程的關系也許就要發生變化了。

“在理想的教學中，課程與評估的界膠變得模糊了。”這句話中的意思就是，評估應該滲透在整個教育過程之中，教學與評價應該一體化。“評估不僅僅是每個單元結束時進行的—種終極性活動，而是學生通過自我規范、總結進步來表現展示自己才華。因此。我們既需要能夠體現學生知識水平的最后成果的總結性評估，也需要能夠展現學生如何解決問題以及在學習過程中所處位置的形成性評估。”“好的評估應該是有意義的、持續的、并且是有根據的，學生通過在有意義的活動中的表現進行學習。”遺憾的是，長期以來的教育評價實踐卻存在著“重教育結果、輕教育過程”、“重鑒別功能、輕改進功能”、“重終結性評價、輕形成性評價”的問題。尤其是將教育評價看成是外在于教育過程的環節。這樣的觀念割裂了評價與教育過程的血脈聯系，并在實踐中產生了很多消極影響。從教師來說，她沒有意識到自己身兼教育者和評價者的雙重角色，往往就不會有意識地在教學過程中收集評價資料、及時改進教學。而評價本身也就蛻化成教育過程之外的一種靜態的評定工作，卻失去了它的生命力。“多元評價”的觀念強調將靜態的結果評定式的評價和動態的過程性的評價相結合，正是為了充分發揮教育評價的多種功能。

三、從測驗評價到實作評價

從評價的具體方法看，過去比較常用的是測驗的方法。而實作評價則是指在幼兒生活和學習的情景里，通過對幼兒完成實際作業表現的觀察，依靠教師的專業判斷，對幼兒進行整體判斷的教育評價方式，從測驗評價到實作評價，不僅僅是方法的變化，更反映了教育評價的關注點在變化。我們知道，測驗評價是通過統一的、標準化的問題，以問答或測試的形式，在短時間內集中進行的評價方法。盡管它實施起來較為簡便，但出有—些難以克服的缺點：首先，測驗評價關注的是結果，卻看不到幼兒的思維過程尤其是解決問題的過程。其次，測驗評價便于考察幼兒對知識的掌握，卻看不到其他，如幼兒的解決問題能力以及情感、態度等領域的發展。第三，測驗評價為了追求標準化而通常采用去情境性的問題，這樣雖然增強了不同個體間的可比性，卻由于測驗的問題脫離了具體的情境，因而也看不到每個幼兒在解決具體問題過程中的獨特能力表現了。

實作評價則不然。它向幼兒提出一個真實的、有意義的問題，通過觀察幼兒在完成作業過程中的具體表現，以及對每個幼兒的個性化的作業成果的分析來進行評價，因而是一種“真實評價”。

實作評價體現了一種過程性的知識觀，即知識是一種過程，而不是結果。實作評價更關注過程，關注幼兒解決問題的能力和科學探究的能力。過程的重要性在于它表現了幼兒解決問題的綜合能力，如高層思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和創造力等，這些都必然會在評價過程中展現出來。

實作評價體現了一種完整性的知識觀，即關注幼兒的整體性和獨特性。實作評價也關注結果，這個結果就是幼兒的作品。但是，每個幼兒的作品都不是單一能力的表現，而是其綜合能力的表現。實作評價通過對幼兒作品進行多方面的分析，發現每個幼兒的獨特性和創造性。

實作評價還體現了一種情境性的知識觀，因為幼兒只有在解決真實情境中的具體問題過程中，才能最大限度地發揮其潛能。而這恰恰是測驗評價的盲點。實作評價的作業與幼兒的真實生活產生關聯，如模擬日常生活的情景，或者在真實的情景中進行實際操作，這些對幼兒來說都是有意義的問題解決過程。

從“多元評價”觀念出發所進行的實作評價，突破了過去單一化的評價方法，的確是對評價對象多方面素質的真實、完整的展示。

四、從常模標準到差異性評價

從評價的標準看，受目標教學模式的影響，過去的教育評價也常常是目標導向的，即按照設定的統一、具體的和固定不變的標準，來衡量評價對象。但是，用統一和標準化的方式來進行的評價過分強調了幼兒學習和思維方式的統一性，而傳統常模和標準參照的評價則可能掩蓋了幼兒學習和認知方式的獨特性。

我們相信，每個幼兒都有其獨特性，而且這種獨特性應該得到尊重。承認每個人的獨特性、充分展示每個人的獨特性、促進每個人的獨特性的發展，應該成為教育以及教育評價的新取向。

20世紀興起的建構主義理論，也使得教育評價不能不重視幼兒認知建構的個體差異性。如果認為幼兒可以使用不同的智力方式來學習、記憶、表征和應用知識，那么用單一的評價標準來評價幼兒必定是有局限性的。

而加德納（H．Gardner）提出的多元智能理論，則對人的獨特性作了最生動的描繪。按照他的理論，人具有多方面的智能，而不僅僅是一種（邏輯智能）。每個人都擁有獨特的智能結構和智慧潛力，教育應該將它們展現出來、挖掘出來。而過去那種“一刀切”式的評價，用單一化的價值取向規定幼兒，用單一化的標準衡量幼兒，其后果恰恰是束縛了每個幼兒的發展潛力，更束縛了幼兒富有個性的發展。資源評價：幼兒教育評價是一個教育過程中的重要組成部分，在迅速變化及多元化文化共存的世界中，教育評價理論層出不窮。我們不可能只受到一種理念的影響，只局限于一種評價模式，這對全面、有效地評價兒童發展是百利而無一害的。在對幼兒的評價過程中，教師應該“承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”，要“以發展的眼光看待幼兒”，為每個幼兒創造個人化的發展空間；幼兒應該理解和接受同伴之間的差異，在發展自主評價能力的同時，學會接納不同的聲音，從而營造—種合作學習，共同成長的氛圍。