第一篇：新課程學生評價方案(09至10學年)

臺礦子弟校新課程學生評價方案

（2010——2011學年）

一、指導思想

隨著時代的發展，社會國家形勢的變化以及教育改革的深入，傳統的學生評價由于目標的單

一、方法的唯量、功能的偏移，使其已成為束縛素質教育獲得新突破的一個瓶頸。《基礎教育改革綱要》指出：建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的要求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。我們在具體實踐中堅持如下理念：重結果更重過程；讓學生生動活潑主動發展；樹立“以學生為本位”的教育價值觀，“以素質為本位”的教育質量觀，“以創新為本位”的教育目標觀。

二、評價原則

新課程學生評價目的是促進學生生動活潑、主動發展，要用有效的評價方式來鼓勵學生，讓學生在現有基礎上謀求實實在在的發展，它關注讓學生學會更多的學習策略，給學生提供表現自己所知所能的各種機會。這就要求評價應遵循如下原則：

1、有效促進學生的發展。評價的方法與手段可以多樣化，也可以不斷更新，其目的只能是如何更為有效促進學生發展。

2、重視定性評價。傳統單一的打分排名老辦法要革新，實行評語評定、等級評定。

3、以鼓勵、表揚等積極的評價為主。用發展的眼光看學生，相信青 少年學識素養的可塑性。

4、尊重每個學生的個體差異，促進每個學生的健康發展。讓每一個學生在現有條件下接受最好的教育，教師眼中沒有差生和最后一名。

5、讓學生、家長都來參與評價。充分發揮學生主動意識和自主體驗，調動社會有效督察、積極配合等有利因素。

6、注重學生實踐創新精神。始終把握培養學生創新精神和實踐能力這一核心的素質教育目標。

三、評價目標

1、考試合格。所學科目的成績要達到合格，各科考試要改革試題內容和命題方式，實現三大課程目標（情感、認知、能力）兼顧。

2、考查達標。信息技術、勞動技術、社區服務、社會實踐、校本課程等以考察達標為依據，當然，考查可采用書面考試、口試、實驗操作、特長考核、評獎評優等相結合的形式，允許學生學有優長、個性發展。

3、評語評定。這是定性評價的必然要求，班主任對學生整體表現要有一個評價，各學科老師對學生學科學習也要有評價。評語的書寫要注意情感化、正面化、藝術化。

四、評價方式

（一）成長記錄袋評價方式。

1、含義及其特點：成長記錄袋是收集學生作品的樣本，通過展示學習上的進步，讓學生或教師了解學生發展過程，了解學生在每一階段掌握了什么，努力方向又是什么。它對于學生的自主性、反思能力、創新精神和實踐能力的培養有重要的作用。記錄袋可以是塑料袋、文件夾、大信封 等，但最好是由學生自主設計。成長記錄袋評價屬于表現性評定，即“通過學生自己給出的答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能。”其核心是構建評分規則，并全面收集學生信息。

2、應用具體要求：要求每個學生有一個記錄袋，裝有學生的奮斗目標、特色作品、教師及小組評價、階段性的測試成績以及在校獲得的各種榮譽及學習生活中的得與失等。老師在教學中應充分發揮記錄袋的收集、激勵作用，期末組織記錄袋的評優、評先活動。成長記錄袋應有很大的靈活性，它的具體構成可因不同的使用目的、記錄袋要求提交的對象以及學生的具體情況而不同。其使用要有一定的目的和進行新設計。同時，記錄袋的使用要伴隨一系列課程和教學觀念、評定觀念，乃至學生觀的變革，不能僅是學生作業的精心收集。

（二）德育考核評價方式

德育考核內容分課堂、樓道、校園、校外（包括去網吧上網、與外校學生勾結打群架等或做好事受到社會表揚等）四個不同場地學生的行為表現。由各科任教師監督執行，每位教師每周至少上交一次罰分記錄情況，最遲于周五上交教導處，教導處統一整理計入該班考核分數。

2010年9月

第二篇：新課程學生評價觀

新課程學生評價觀

傳統評價只看重學生通過死記硬背得到的考試成績，結果導致了大量的所謂“差生”和失敗者，挫傷了學生學習的興趣、積極性和主動性，導致眾多家長對自己的孩子抱有“恨鐵不成鋼”的心態，覺得自己的孩子總是不如他人，嚴重的甚至傷害了親子關系。

基礎教育課程改革綱要指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”新課程評價不僅僅是評價體系的變革，更重要的是評價理念、評價對象、評價方法與手段等方面的轉變。

1、評價理念：重視發展性，關注學生整體素質

從傳授知識為主轉向注重培養學生積極的學習態度、創新意識、實踐能力，以及健康的身心品質等。評價的功能不再是為了選拔和甄別，不是“選擇適合教育的兒童”，而是通過評價的診斷和激勵作用，關注學生的成長與進步，幫助學生找出發展中的問題，提出改進建議，從而“創造適合兒童的教育”。

2、評價標準：關注整體發展的多維標準

承認學生發展水平的差異性，強調用多種標準評價學生，使得每個學生都能在不同的水平和位置上體會到進步與收獲。

3、評價重心：從結果轉向過程

先對被評價對象現有發展水平作診斷性評價，然后在學生學習過程中隨時進行多維評價，包括學習方法、態度等，通過學生在實際情境中應用知識的活動、作品、筆記、設計等第一手資料，來評價學生的發展過程及其成果。同時結合學生自我評價與學生之間的相互評價做好形成性評價，最終再此基礎上對被評價對象的各方面發展做一個終結性的評價。

4、評價方法：多樣性，尤其強調質性評價

改變傳統的量化評價方法，采用質性評價（成長記錄袋、學習日記、情景測驗等）全面考察學生的綜合素質，對學生的學習和發展進行全面評價。

5、評價主體：走向多元

評價主體多元化，強調教師、學生、家長、管理者、社區甚至專業研究人員在評價中共同參與的交互評價模式，尤其強調被評價者對評價過程的主動參與，關注被評價者的地位和感受。

如何做好學生發展性評價

教師在任何教育教學環節中，都要始終對學生抱有期望，相信學生有一個更好的未來，相信評價應該能夠促進學生的發展。

1、教師要對每個學生形成合理、積極的期望。教師要根據每個學生的具體情況，確定學生的“最近發展區”，使學生明確自己的努力目標。該目標既要富有挑戰性，也不能難度過大，以免使學生喪失信心。

2、教師在日常評價中通過多種渠道表達對學生的期望和激勵。

3、教師在評價中要給與處于弱勢的學生更多的激勵。

素質教育下的學生評價是通過多種形式的評價活動，全面了解學生發展中存在的問題和不足，以事實為基礎，進行價值判斷，找出原因和癥結之所在，為學生的進一步發展提出指導性的建議，或進行針對性的教育，促進學生更快更好的發展。

素質教育下的學生評價，把學生的發展置于中心地位，評價活動的開展完全是為學生的發展而服務的。

素質教育下的評價實際上是發展性評價，是為了學生發展，而不是對學生進行獎懲的評價。

素質教育下學生評價是關注學生的長遠發展，認為每個學生都有成功的可能，都應該得到各有特色的發展。評價是為了學生的發展提供服務的，通過評價，全面了解學生的學習情況，一方面使學生從評價中看到自己的進步，獲得成功的喜悅，增強學習興趣和信心，另一方面也要讓學生認識到不足，為學生的發展指明方向。同時根據每個學生的不同情況制定學習計劃，取長補短，獲得持續的進步和全面的發展。

1)評價要注意學生原有的基礎，評價是為了促進學生的發展。2)評價要注意過程，而不僅僅是結果。

3)評價也是一種導向，為學生的發展確立目標。4)學生任何的發展、進步都需要愛的鼓勵。

第三篇：學生評價方案（精選）

杭州第二中學（東河校區）2012年提前自主招收

體育、藝術和科技類特長生工作實施辦法

根據《杭州市教育局關于2012年杭州市區各類高中招生工作的意見》（杭教高中?2012?5號）（以下簡稱《招生工作意見》）和《杭州市教育局關于2012年杭州市區各類高中學校提前自主招收體育、藝術和科技類特長生工作的通知》（杭教高中?2012?10號）的有關規定，結合本校辦學特色，特制定我校（東河校區）2012年提前自主招收體育、藝術和科技類特長生工作實施辦法。

一、依據和原則

為進一步推進素質教育，充分發揮杭州第二中學（東河校區）的辦學優勢，按照學校多樣化、特色化建設發展需要，體現新課程改革的理念，發現、選拔具有一定特長的初中畢業生，實施因人施教，促進學生全面而有個性發展，實現學校跨越式可持續發展。招生工作堅持德、智、體全面衡量，“公開、公平、公正”和擇優錄取的原則。

二、組織機構

1.成立以葉翠微校長為組長，何東濤、徐瑛、方平、蔡小雄、李曉云為成員的自主招生領導小組，負責研究、決策自主招生工作中的重大事項，負責對自主招生辦公室確定的擬錄取名單進行審核、上報。

2.成立學校特長生自主招生辦公室，李曉云任組長，王建紅、夏國波、盧曉紅、何艷虹、何杰、趙百東、趙琦、梅亞民為成員，負責報名學生的資格初審，組織綜合素質、專業水平的考核，并根據考核結果，確定擬錄取學生名單。

三、招生對象及計劃

（一）報名條件

符合《招生工作意見》中規定的招生對象和范圍及各類高中招生錄取的前置條件，同時符合下列特長生條件。

（二）招生計劃

體育類9名，藝術類4名，科技類2名，性別不限，共計15名。

1.體育類考生符合下列條件之一：

（1）初中教育階段獲省級及以上教育行政部門主辦（相關文件的第一發文單位，下同）競賽個人項目前六名或一、二、三等獎者（獲獎證書上蓋有相應教育行政部門印章）。

（2）初中教育階段獲國家二級運動員及以上（籃球、羽毛球、乒乓球、網球、田徑或棋類）證書者。

（3）初中教育階段獲杭州市中學生定向運動比賽初中組個人項目前六名者。

（4）2012年杭州市中小學生田徑運動會初中男子組或初中女子組個人項目前八名獲得者。

（5）2011年杭州市區中學生籃球比賽初中組男子冠、亞軍隊主力隊員。

2.藝術類考生符合下列條件之一：

（1）初中教育階段獲省級及以上教育行政部門主辦的藝術競賽（現場比賽）民樂、聲樂、書法、攝影等上述四項個人項目一、二、三等獎獲得者或前六名者（獲獎證書上蓋有相應教育行政部門印章，不含各級藝術教育委員會）。

（2）初中教育階段獲杭州市中小學生藝術節中學組民樂、聲樂、書法或攝影等上述項目現場比賽個人項目一、二等獎獲得者。

（3）初三年級獲得杭州市中小學生藝術團（民樂或聲樂）優秀團員稱號。

3.科技類考生符合下列條件之一：

（1）2010年及以前初中教育階段獲杭州市青少年科技創新大賽優秀科技創新個人項目（論文、發明和技術創新）

一、二等獎或全國、省一、二、三等獎者（主要作者，論文一人，發明和技術創新最多三人）或2011年杭州市青少年科技創新大賽優秀科技創新個人項目（論文、發明和技術創新）

一、二等獎或全國、省一、二、三等獎獲得者（論文、發明和技術創新均為第一作者1人）。

（2）2009年及以前初中教育階段獲杭州市中小學生科技節初中組網絡應用能力競賽或VB程序設計大賽個人項目一、二等獎者或2011年杭州市中小學生科技節初中組VB程序設計大賽個人項目一、二等獎獲得者。

（3）2009年及以前初中教育階段獲杭州市中小學生科技節車輛模型比賽個人項目一、二等獎者或2011年杭州市中小學生科技節車輛模型比賽1/10四驅電動房車競速賽、1/10兩驅電動公路車競速賽個人項目一、二等獎獲得者。

（4）2009年及以前初中教育階段獲杭州市中小學生科技節機器人競賽中學組個人項目一、二等獎者或2011年杭州市中小學生科技節機

器人競賽機器人精準投籃賽中學組個人項目一、二等獎獲得者（第一選手1人）。

（5）初中教育階段獲全國青少年信息學奧林匹克聯賽初賽（杭州賽區）個人項目一、二等獎或全國、省一、二、三等獎者。

（6）2011年及以前初中教育階段獲杭州市中小學生電腦制作活動中的電腦制作及智能機器人競賽個人項目初中組一、二等獎者。

四、報名考試辦法

（一）報名

1.符合我校提前自主招收特長生條件的市區初中畢業班學生，向所讀初中學校申請，領取并如實填寫《2012年杭州市區各類高中提前自主招收特長生報名表》（以下簡稱《報名表》），所讀初中學校負責審核學生所填寫的《報名表》，簽署意見，加蓋學校公章，5月12日學生攜帶《報名表》及相關特長證明材料和體育中考準考證，自行來我校（東河校區）學生處報名（建國中路36號），聯系人:何老師,電話87677207；梅老師，電話87677202。

2.符合我校（東河校區）提前自主招收特長生條件的個別生，憑杭州市教育局已審核過的“個別生中考文化課考試報名單”于4月28日到杭州市教育考試院（華浙廣場9號）領取并填寫《報名表》，5月12日憑《報名表》和相關特長證明材料自行到我校報名。

（二）資格審查

報考我校的特長生經學校資格初審合格，報杭州市教育局高中處審核同意后，由我校在5月17日前發放準考證。

（三）考核

1.考核由文化測試和專業（成績）考核兩部分組成。

2.文化課考核：

（1）文化考試時間：5月19日上午

（2）考試地點：杭州第二中學（東河校區，建國中路36號）

（3）文化課測試的考試科目、范圍及難度要求參照杭州市區中考文化課考試，結合我校對學生綜合文化素質要求，滿分分值為300分。

注：考生憑本人體育中考準考證和我校發放的住準考證參加考核。文化課測試不得使用計算器。

3.專業（成績）考核：

【體育類】專業考試（滿分200分，其中現場測試100分、獲獎100分）

考試時間：見準考證

測試內容：（滿分100分）

1）羽毛球類專業考試

（1）接發高遠球；（2）殺球；（3）吊球；（4）對抗比賽

2）乒乓類專業考試：

（1）跳繩；（2）25米*4折返跑；（3）推擋、拉球；（4）對抗賽

3）網球類專業考試

（1）底線正反手基本技術：正、反手直線、斜線對攻

（2）發球：平擊球、上旋球、側旋球

（3）單打比賽：4局比賽

4）定向運動考試

校園定向運動測試

5）田徑類考試

特長項目現場測試

6）棋類

現場面試

7）籃球

（1）5.8m×6折返跑（2）半場往返運球上籃

（3）60秒搶籃板投籃（4）全場比賽或半場比賽

獲獎賦分：（滿分100分，見下表）

【藝術類】專業考試（滿分200分，含現場測試100分、獲獎100分）

考試時間：見測試證

測試內容：（滿分100分）

民樂類：默奏練習曲、獨奏曲各一首（閉幕）；獨立視奏曲目片斷。書法類：專業現場測試

攝影類：專業現場測試

【科技類】專業考試（滿分200分，含現場測試100分、獲獎100分）

考試時間：見測試證

測試內容：（滿分100分）

1）特長作品展示或論文答辯（作品自帶）

2）面試交流

（四）錄取：

1.文化課測試成績合格線為160分、專業考核成績合格線為160分，符合上述條件的考生，兩項成績合計，根據學校招生計劃，分類（以體育、藝術、科技三大類）從高分到低分排序，擇優確定擬錄取考生名單。若出現在招生計劃數最后一位有總分相同的情況，則以：

（1）考生以初中階段榮獲市及以上三好學生、優秀學生干部、優秀團員三類稱號的順序排列,前者優先。

（2）均未榮獲上述榮譽者，以文化課測試高者優先。

2.若報考學生未超過招生計劃數或未達到學校招收條件的，將酌情減少今年的招生計劃或放棄今年招生計劃。

3.依據上述錄取原則和招生計劃確定的擬錄取學生名單，于5月21日上午前報教育局高中處審核，5月22日起分別在杭州教育城域網（）和我校網站公示三天，征求學生、教師和學生家長意見。

4.公示無異議，經杭州市教育局高中處批準，5月25日起我校向錄取學生發放錄取通知書，被錄取的學生6月4日上午9:00自行到我校報到。

5.發現有弄虛作假和舞弊行為并被查實者取消其錄取資格。

6.錄取學生視為已獲得高中學籍，不再參加當年中考。

本辦法解釋權在杭州第二中學（東河校區）自主招生領導小組 學校地址：杭州市建國中路36號

咨詢電話：87677207、87677202、87072869

杭州第二中學

二〇一二年四月

第四篇：談新課程的學生評價改革

評價改革首先是評價指導思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標是“改革課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。這一目標體現了新世紀對教育評價的新要求。一方面，知識經濟的發展，沖破了以往以工農業為主的經濟對人的束縛，個人的才能被賦予更大的價值，教育在開發人力資源上擔負起更大的使命。另一

方面，社會的發展帶來了人才觀的變化。在社會主義市場經濟體制上，市場選擇代替了計劃分配的舊模式，每個人隨時都可能面臨新的機遇和挑戰，教育應培養能夠適應變化、富于創造性的人才。為此，社會對教育評價提出了新的要求，即評價不只是發揮鑒別和選拔的功能，更應實現其教育和促進發展的功能。認識到這種變革，由衷地接受發展性評價觀，是促使參與者積極投身評價改革實踐的前提。并在廣泛了解國內國外評價改革的發展歷史和發展趨勢的基礎上，初步領會新課程改革所倡導的評價理念，充分理解實施評價改革的必要性和迫切性，為后繼學習提供必要的知識背景和觀念準備。

評價是教育過程中教師、教育管理人員經常進行的一種活動。如教師對學生學習和發展進展情況的評價，校長對教師教育教學質量的評價，教育行政部門對學校辦學水平的評價，課程評價專家對教科書的評價等。

一、什么是課程評價：

“課程評價”有廣義和狹義兩種不同的含義。

狹義的“課程評價”是特指對課程計劃、課程標準、教材在改進學生學習方面的價值作出判斷的活動或過程。

廣義的“課程評價”即教育評價，是指按照一定的價值標準，通過系統地收集有關的信息，對教育活動中受教育者的發展變化以及構成起變化的諸種因素滿足社會與個體發展需要的過程作出判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的活動。

二、什么是學生評價

學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價。它包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面發展狀況的評價。其中對學生在掌握知識技能方面發展情況的評價是我們歷來非常關注的問題，而其他方面的評價當前正越來越受到人們的關注。

學生評價是學校教育評價的核心，因為促進學生發展是教育活動的本質追求，學生發展的水平和狀況理所當然地是教育評價關注的焦點。而且學生評價還在很大程度上決定著教師評價和學校評價的結果。新課程改革倡導建立促進學生發展的課程評價體系，體現了新課程改革“為了每位學生的發展”的基本精神。

三、學生評價的基本方法

提到學生評價，人們很容易立刻聯想到考試與分數。其實考試只是評價學生的方法之一，分數也是學生發展情況的衡量指標之一。那么評價學生都有那些有效的方法和手段呢？了解并掌握這些方法和手段是我們實施學生評價改革、探索建立“促進學生發展的評價體系”的前提和基礎。下面就介紹幾組基礎教育實踐中常用的學生評價方法。

（一）、診斷性評價、形成性評價和終結性評價

這是按照評價目的的不同對教育評價所作的分類。

1、診斷性評價

診斷性評價又稱準備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進行之中對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價是對教學活動的準備。它主要是對教育背景、存在的問題及其原因作出診斷，以便“對正下藥”據此進行教育設計。診斷性評價的實施時間一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它涉及的內容主要有：教育所面臨的問題；學生前一階段學習中知識儲備的數量和質量學生的性格特征、學習風格、能力傾向及對本學科的態度；學生對學校學習生活的態度、身體狀況及家庭教育情況等。概括地說，診斷性評價的作用主要體現為三個方面：

第一、確定學生的學習準備情況，明確學生發展的起點水平，為教學活動提供設計依據。

所謂學習準備，就是指學習者原有的知識水平和心理發展水平對于從事新的學習的適應性。學習是一種連續性活動，后續學習是在學生原有的水平之上進行的。學生原有的發展水平是后續學習的起點和基礎。實踐證明，學生當前發展的差異，多是由于前期經驗的不同所造成的。如果學習者具備必要的學習準備，教學又適應于這種準備，則有利于學生在新的學習活動中取得成功和發展。反之，如果后續教學活動不是基于學生原有水平，與學生的學習準備程度之間的適合度不夠，那么，學生在后續學習活動中則難以取得成功和發展。因此，在教學活動進行之前，應該診斷學生的學習準備程度，以便于檢查我們的教育目標是否定得太高或太低，教育內容選擇是否恰當，是否適合學生的水平及興趣，為教學活動的開展提供前提和基礎。

第二、識別學生的發展差異，適當安置學生。

傳統的班級劃分主要以學生的年齡為劃分標準，無視學生在發展潛能、學習準備等方面的個別差異，對同一年齡的學生施以劃一的教育，以同一個標準來衡量各具特點和個性的學生。實踐證明，這種班級教學既不利于教師因材施教，也容易挫傷

學生學習和發展的積極性，不利于學生個性和潛能的發展。

應當注意的是，教師對學生進行診斷、識別，不是為了給學生貼標簽，更不是要把某些學生編入“慢班”從而降低對他們的要求，而是為了明確學生的差異，實施有針對性的因而是有效的教育，促進每一個學生更好地獲得適合于自身的發展。因此，對學生的識別和安置應是有彈性的，應以是否有利于學生的發

展為標準，而不必過分拘泥于對學生的準確分類。

第三、診斷個別學生在發展上的特殊障礙，以作為采取補救措施的依據。

這種診斷性評價類似于醫生給病人看病，具有很強的針對性，是針對學生在某一方面的學習內容或知能發展上的嚴重困難，運用某種特殊的評價手段而作的診斷，目的是找出造成嚴重困難，進而采取相應的補救措施。故這種評價既可能有特殊困難的學生，就可以有針對性地實施這種評價。

對于發展慢的孩子，我們不必強求他們在一定時間內達到某種程度，我們可以延緩對孩子的評價。我們應靜下心來，為孩子們提供自由的發展空間，留給孩子一些時間，相信每一個孩子都可以成為最佳的自我。

2、形成性評價

形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調節和完善教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習結果和教師教育效果所采取的評價。

第一、引導學習活動的方向。實施形成性評價必須明確規定每個學習階段的學習目標及其評價項目，劃分出學習單元和具體課時，這無疑能對教學活動起到導向的作用。

第二、強化學生的學習。形成性評價能對學生是否已經達到階段目標、達到的程度如何作出判斷，從而肯定學生已有的發展成就，增強學生的自信心，提高學生的學習興趣，起到強化學生的學習行為的作用。

因此，用于改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要的多。美國著名教育評價學者布盧姆和他的同事多次尖銳地指出：“每個教師在新學期或新教程開始時，總懷著這樣的預想：大約有三分之一的學生將完成學會所教的事物；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多事物但還算不上是“好學生”“這些使師生學業目標固定化的預想，是教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的10年到12年學習期間，相當數量的學生由于年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自信與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了。”

“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。

“對結果進行評價意味著終結性；而對過程進行評價則暗示著還有改進的時間和機會。”

第三、及時發現問題并提供矯正處方。通過形成性評價，教師和學生可以及時發現教學過程中存在的簡單問題與困難，并通過對問題和困難的分析，尋找產生問題和困難的原因，制定解決問題、克服困難的措施。經常向教師和學生提供有關教育進程的信息，按照需要采取適當的修正措施，使教育成為一個“自我糾正系統”。即使有的學校對考試、測驗進行了控制，也大都是進行單純的考試、測驗，沒有利用考試對教學過程的問題作出診斷和分析，尤其忽視了評價結果的及時反饋，忽視了改進措施的制定，以致無法起到形成性評價應有的作用。

3、終結性評價

終結性評價又稱結果性評價，是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現的程度做出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考查學生發展達成目標的程度。終結性評價的次數比較少，一般是一學期或一學年兩三次，在學期后學年結束時進行。它主要體現在：

第一、考察學生群體或每個學生整體的發展水平，為各種評優、選拔提供參考依據。

通過評價得出的結果，不應是一個單一的分數或一個單一的描述性術語，更不能僅憑一次或幾次具有偶然性的終結性評價，就對學生的成績妄下結論，而應把在一定時期內進行的幾種評價手段所得到的結果加以比較，以便確認達到目標的狀態。

第二、總體把握學生掌握知識、技能的程度和能力發展水平，為教師和學生確定后續教學起點提供依據。這點在當前我國中小學進行的終結性評價中普遍不被重視，其表現是考試結束，評分完畢，就意味著終結性評價結束，沒有進行考試結果的分析，不重視把試卷發給學生進行講評。這種做法非常不利于終結性評價作用的發揮，應采取措施是施予糾正。我們要有機地把終結性評價與形成性評價結合起來，使學生成長的過程成為評價的組成部分。學生的發展是一個過程，促進學生的發展同樣要經歷一個過程。發展性學生評價強調在學生發展過程中對學生發展全過程的不斷關注，而不只是在學生發展過程終了時對學生發展的結果進行評價。它即重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更著眼于學生的未來。為此，要通過評價獲得有關學生的學力、以往的經歷、性格、智力水平等多方面的信息，達到“創造適合兒童的教育”的目的。而不是培養“適合教育的兒童”，“教育不僅僅是捧上一張張高一級學校的錄取通知書，而是捧出一個個有鮮明個性的活生生的人；教育不僅僅是追求百分之多少的升學率，而是追求每個學生的生動、活潑主動的發展；教育不僅僅是匯報時的總結、評比時的數據，而是教師和學生共度的生命歷程、共創的人生體驗”。

（二）絕對評價法、相對評價法與個體內差異評價法

1、相對評價

相對評價是在評價對象的群體中，為了對每個個體在群體中所處的相對位置作出區分而進行的評價。

這種評價主要有兩大作用：一是它有利于在群體內作出橫向比較，故常作為選拔和甄別的依據；二是它有利于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發學生的競爭意識，增強學習的動機。因此，這種評價方法一度成為教師評價學生的主要方法，按考試成績對學生進行排隊就是這一評價方法的典范代表。

然而，也存在弊端：首先，由于評價對象所在集體的水平不一，評價結果只是產生于小范圍的評價基礎之上，不一定表示被評價者在更大集合中的實際水平，即優者未必優，劣者未必劣，這一班的差生甚至優于另一個班的優等生；其次，由于相對評價重在考查被評價者在集體中的相對位置，不注重是否完成既定的教育目標，故不僅難以確定教育目標的達成度，而且往往導致學生爭分、爭名次，忽略了自身素質的全面提高；再次，在這種評價中，無論被評價者如何努力，都要受“兩頭大，中間小”的等級分類限制，容易挫傷一部分人的積極性。

因此，在學生評價中，相對評價法的使用一定要慎重，尤其應注意以下兩點：一是比較要堅持等質的原則，否則即使勉強地進行比較評價，其價值也不大。

2、絕對評價

絕對評價是在總結分析相對評價的優勢的基礎上提出來的。絕對評價是一教育目標為基準，對每一個評價對象的集合以外確定一個客觀標準，然后將每一個評價對象的發展狀況與這一客觀標準想比較，以判斷其達到程度。

因此通過絕對評價，可以明確學生發展狀況與教育目標之間有無差距，差距有多大，從而把教師和學生的注意力吸引到實現教育目標上來，避免學生之間、教師之間因為相互攀比而造成的無謂的時間和精力的浪費以及精神上的巨大壓力。

3、個體內差異評價

個體內差異評價是根據尊重個性、發展個性的觀點提出來的，它是以評價對象自身狀況為基準，就自身的發展情況進行縱向或橫向比較而作出價值判斷的過程。

這種評價方法比較充分地照顧到了學生的個別差異，有利于減輕學生的心理負擔和壓力，增強自信心，強化學習動機。

（三）自我評價與他人評價

1、自我評價

自我評價是指被評價者自己參照評價指標體系對自己的活動狀況或發展狀況進行自我鑒定。自我評價實質上就是評價對象自我認識、自我分析、自我提高的過程。評價對象積極參與到評價活動中來，不僅有助于評價對象及時發現自己的問題并及時改進，而且有利于消除評價對象之間可能出現的對立情緒，使評價結論更容易為評價對象所接受。所以在倡導評價主體之間雙向互動、相互理解的當代教育評價中，自我評價越來越為人們所重視，特別是在以發現學生的問題、尋找解決問題的方法、促進學生的發展為根本目的的形成性評價中，自我評價顯得更為重要。但是，由于自我評價一般沒有一個客觀的統一標準，其主觀性比較強，容易出現對成績或問題估計過高或過低的現象。因此，開展自我評價時要特別注意對自我評價者的引導，并把自我評價與他人評價有機地結合起來。

2、他人評價

他人評價是指由其他有關方面的人員對評價對象所實施的評價。對于學生評價來說，外來評價的主體主要是指教師、家長和社會。他人評價也有缺點，如果在他人評價中，評價者與被評價者之間缺乏民主平等的氣氛、沒有良好的關系，那么，他人評價的結果往往受到被評價者的抵制和排斥，不能為被評價者所接受，也就不可能發揮激勵、調節等評價功能。因此，在他人評價中能否在評價主體之間建立和諧的關系，是決定他人評價成效的關鍵。

課堂不是師生判斷是非的判決廳，而是師生成長發展的生活空間。教師不能是威嚴的法官和善意的法警。教師應是引導者、組織者、參與者、指導者、點撥者。問題答案的正確與否是在教學過程中師生雙方共同決定的。在教學活動中師生之間是一種“共享”----共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值的過程。

四、發展性學生評價的基本特點：

有人認為，發展性學生評價的理念固然很好，但卻很難在教育實踐付諸實施。其實，關于如何利用評價來促進學生發展，如何發揮評價對學生的激勵和教育作用這一問題，早在20世紀60年代在國外就受到教育評價研究人員的關注，并做了大量研究。而在我國，早在20世紀90年代有關素質教育的討論中這一問題也已得到學生、家長、社會各界的廣泛關注很多學校和教師都在自己的日常工作中使用并不斷創造著發展性評價的各種方法，“發展性評價”絕不是一個新名詞，也決不是空中樓閣，而是一實實在在的評價改革實踐。

發展性學生評價的基本特點：

（一）展性學生評價應基于一定的培養目標，并在實施中制定明確、具體的階段性發展目標。

實施學生評價首先需要有一個評價目標，只有有了評價目標，才能確定評價的內容和方法。學生的發展也需要目標，這個目標是學生發展的方向和依據。在傳統教育評價中，這兩個目標常常出現背離的情況。而發展性學生評價強調這兩個目標的一致性，強調評價目標應基于一定的培養目標。

（二）發展性學生評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比

發展性學生評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數并與他人比較、排隊，而是要通過對學生過去和現在狀態的了解，分析學生存在的優勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議，促進學生在原有水平上的提高，逐步達到基礎教育培養目標的要求。

（三）發展性學生評價是注重過程

發展性學生評價強調在學生發展過程中對學生發展全過程的不斷關注，而不只是在學生發展過程終了時對學生發展的結果進行評價。它既重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更著眼于學生的未來。因此，發展性學生評價重視形成性評價的作用，強調通過在學生發展的各個環節具體關注學生的發展來促進學生的發展。

（四）發展性學生評價關注學生發展的全面性

知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀等各個方面都是發展性學生評價的內容，并且受到同等的重視。比如：在地理課程標準中規定，在評價學生參與地理探索性活動的程度和水平時，評價的重點不在于檢查學生記憶的準確性和使用技能的熟練程度，而在于學生實地考察與觀測、調查、實驗、討論、解決問題等活動的質量，學生在活動中表現出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態度、意志、毅力和探索精神，學生在地理學習中所形成的熱愛祖國的情感和行為、關心和愛護人類的意識和行為、對社會和自然的責任感，以及學生對地理學習與現實生活的密切聯系和地理學的應用價值的深刻體會。

(五)發展性學生評價倡導評價方法的多元化

要改變單純通過書面測驗和考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學生在情感、態度、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步和變化。這意味著，評價學生將不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育評價“一卷定高低”的局面將被打破。實踐證明，多一把“尺子”就多一批好學生。只有實現評價方式的多元化，才能使每個學生都有機會成為優秀者，才能促進學生綜合素質的全面發展。

（六）發展性學生評價關注個體差異

學生的差異不僅表現在學業成績的差異上，還表現在生理特點、心理特點、動機興趣、愛好特長等各個方面。這使得每一個學生的發展目標以及發展速度和軌跡都呈現出一定的獨特性。發展性評價正是強調要關注學生的個別差異，建立“因材施教”的評價體系。

每一位學生都是不同的個體，不同的人要用不同的方法來對待。承認學生的差異，相信孩子的潛能，找準原因，就能對癥下藥。只要下對了藥，孩子們就會生動活潑地開展。

（七）發展性學生評價注重學生本人在評價中的作用

傳統的教育評價，片面強調和追求學業成績的精確化和客觀化，忽視了學生的主體性，往往使學生的自評變得無足輕重。發展性學生評價試圖改變過去學生一味被動接受評判的狀況，發揮學生在評價中的主體作用。具體說，在制定評價內容和評價標準時，教師應更多地聽取學生的意見；在評價資料的收集中，學生應發揮更積極的作用；在得出評價結論時，教師也應鼓勵學生積極開展自評和互評，通過“協商”達成評價結論；在反饋評價信息時，教師更要與學生密切合作，共同制定改進措施。

總之，通過學生對評價過程的全面參與，使評價過程成為促進學生反思、加強評價與教學相結合的過程，成為學生自我認識、自我評價、自我激勵、自我調整等自我教育能力不斷提高的過程，成為學生與人合作的意識和技能不斷增強的過程。

布魯納說：“教師必須采取提供學習者最后能自行把矯正機能接過去的那種模式，否則，教學的結果勢將造成學生跟著教師轉的掌握方式”。發展性學生評價歸根芥蒂必須指向學生自我評價能力的培養。

五、現行課程評價與發展性學生評價之間的差距：

1、評價功能失調，過分強調甄別與選拔的功能，忽視改進、激勵、發展的功能。重視結果，忽視過程。表現在學生身上就是學生只關心考試得了多少分，排在第幾名，而很少關心考試中反映出來的自身發展中存在的問題。

有人形象地把現行評價比作一個大篩子，學生被放在篩子上篩，篩選的結果產生兩種人：一種是篩子上面的，即成功者，一種是篩子下面的，即失敗者。這樣，評價功能主要是為了甄別，是一種“選擇適合教育的學生”的評價，是以“選拔”為目的。

1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實際上就等于不讓挑選。對這種沒有選擇余地的所謂“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇效應”。社會心理學家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應”的困境，就不可能進行創造性的學習，生活和工作。同樣，“一卷定終身”對于學生來說也是沒有選擇的選擇。

道理很簡單：好與壞、優與劣，都是在對比選擇中產生的，如果一種判斷只需要說“是”或“非”的話這能算是判斷嗎？

1968年，美國心理學家羅森塔爾和賈可不森做了個實驗：他們來到了一所小學，煞有介事地對所有的學生進行智能測驗。然后把一份學生名單通知有關教師，說這些名單上的學生被鑒定為“新近開的花朵”，具有在不久的將來產生“學業沖刺”的潛力，并再三囑咐教師對此“保密”。其實，這份學生名單是隨意擬定的，根本沒有依據智能測驗的結果。但八個月后再次進行智能測驗時出現了奇跡：凡被列入此名單的學生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與教師的感情也特別深厚。羅身塔爾借用希臘神話中一王子的名字，將這個實驗命名為“皮格馬利翁”效應。傳說皮格馬利翁愛上一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成了活人，并與之結為夫妻。為什么會出現這種奇跡呢？由于羅和賈都是著名心理學家，教師對他們提供的名單深信不疑，于是在教育過程中就會產生一種積極的情感，即對名單上的學生特別厚愛。盡管名單對學生保密的，但教師們掩飾不住的深情還是通過語言、笑貌、眼神等表現出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學生自然會產生一種自尊、自愛、自信、自強的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著的進步。“皮”告訴我們在人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產生出相應于這種期望的特性。

與此相反的：給予學生不好的愿望

“差生”永遠是“差生”

我是差生行列中的一員，經受著同其他差生一樣的遭遇。然而我并不想當差生，我也曾努力過，刻苦過，但最后卻被一盆盆冷水澆得心灰意冷。就拿一次英語考試來說吧。我學英語覺得比上青天還難，每次考試不是個位數就是十幾分，一次老師罵我是蠢豬，我一生氣下決心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，犧牲了多少休息時間也記不住了。好在功夫不負苦心人，期末預考時，真的拿了個英語第一名。當時我心里的高興勁兒就別提了，心想這次老師一定會表揚我了吧！可是出乎意料，老師一進教室就當著全班同學的面問我：你這次考這么好，不是抄來的吧？聽了這話，我一下子從頭涼到腳，心里感到一陣刺痛，那種心情真比死還難受一百倍。難道我們差生就一輩子都翻不了身了嗎？“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”1973年，美國科學史研究者莫頓用這幾句話來概括一種社會心理現象：“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學家做出不承認他們的成績。”默頓將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。社會心理學家認為，“馬太效應”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現象。其消極作用是：名人與無名者干出同樣的成績，前者往往上級表揚，記者采訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一項接一項地飄來，結果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認識和沒有理智態度而居功自傲，在人生的道路上跌跟頭；而后者則無人問津，甚至還會遭受非難和嫉妒。其積極作用是：（1）、可以防止社會過早地承認那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；（2）、“馬太效應”所產生的“榮譽追加”和“榮譽終身”等現象，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去奮斗，而這種奮斗又必須有明顯超越名人過去的成果才能獲得向往的榮譽。

為此，傳統教育評價比較熱衷于排名次，比高低，以此來證明學生的學習成效。在這一評價過程中，只有少數所謂“優秀者”能夠體驗成功的快樂，獲得鼓勵，而大多數人則成了失敗者成了上述的殉葬品。

2、評價主體單一，沒有學生、教師、家長等多方參與，尤其忽視自我評價的價值。

在傳統教育評價的目的主要是檢查和評比，因此非常關注評價結果的科學性、準確性、公正性和客觀性，視之為評價的生命。為了保證這種準確、公正和客觀，人們要求評價者做到價值中立，運用各種標準的評價工具進行純客觀的評判；拒斥被評價者對評價的介入，不允許被評價者之間的相互交流探討，反對被評價者與評價者之間的溝通與協商，使評價變為了一個機械、死板、對立的過程。挑毛病成了評價者的主要任務，而掩飾問題、做表面的文章甚至弄虛作假成了某些被評價者無奈的舉措。在這樣的評價過程中，被評價者極容易對評價活動和結果產生對立、反感、抵觸情緒，非常不利于評價結論的反饋、認同，更談不上根據評價結果實施改進。在美國芝加哥市郊外的霍桑工廠是一個制造電話交換機的工廠，具有較完善的娛樂設施、醫療制度和養老金制度等，但工人們仍憤憤不平，生產狀況也不很理想。為探求原因，1924年11月，美國國家研究委員會組織了一個由心理家等多方面專家參加的研究小組，在該工廠開展一系列試驗研究。這一系列試驗研究的中心課題是生產效率與工作物質條件之間的相互關系。這一系列試驗研究中有個“談話試驗”，即用兩年多的時間，專家們找工人個別談話過程中，要耐心傾聽工人個別談話兩萬余人次，規定在談話過程中，要耐心傾聽工人對廠方的各種意見和不滿，并做詳細記錄；對工人的不滿意見不準反駁和訓斥。這一“談話”試驗收到了意想不到的結果；霍桑工廠的產量大幅度提高。這是由于工人長期以來對工廠的各種管理制度和方法有諸多不滿，無處發泄，“談話試驗”使他們這些不滿都發泄出來，從而感到心情舒暢，干勁倍增。“霍”給我們的啟示是：人在一生中會產生數不清的意愿和情緒，但最終能實現能滿足的卻為數不多。對那些未能實現的意愿和未能滿足的情緒，切莫壓抑克制下去，而要千方百計地讓它發泄出來，這對人的身心和工作都有意。

總之，即如何使評價對象最大程度地接受評價結果，并在反思中變“結果”為“新起點”，就是評價的最大效益。發展性學生評價歸根結蒂必須指向學生自我評價能力的培育。

3、評價標準機械、單一，過于強調共性和一般趨勢，忽視了學生、教師學校的個性發展和個體間的差異性。

六、發展性學生評價與現有的學生評價工作之間的關系：

1、課程評價的現狀是發展性學生評價的基礎和出發點。明確現行課程制度的優勢與弊端，從而為新課程評價改革尋找生長點或切入點。

2、發展性學生評價與原有評價工作之間并非一種相互否定的關系，而是一種繼承與創新的關系。應該看到，雖然原有評價制度存在諸多問題，但是其中也不乏合理的因素。對于原有評價工作中那些與新課程評價理念相吻合的經驗和做法，我們不僅不能把我們與原有評價制度的弊端混為一談，一起全部否定、拋棄，相反應充分肯定、繼承并進一步提煉、升華。

3、發展性學生評價是對原有評價工作的超越，主要的不是體現在其新穎性和獨特性上，而是更多地體現在“工作重心的轉移”上。例如，關于評價的功能，新課程強調發揮評價的激勵、反思、調空等發展性功能，但并不否定評價的甄別功能。其實，任何時候評價都具有甄別的功能，所不同的是，原來我們是以靜止的眼光、從篩選人才的需要出發，過于強調或者只強調評價甄別功能，而新課程的評價改革則強調以發展的眼光、從促進每一個被評價者的個性話發展的需要出發來認識評價，強調評價的發展功能。將這兩方面結合起來，達到綜合互補的效果。

七、本次培訓的最終的目的是讓我們從新認識評價功能：

1、評價的現狀：與新課程改革存在距離

2、課程評價的價值取向：以學生發展為本，培養創新精神和實踐能力

3、新課程評價的發展方向：多元、主體、開放

4、新課程評價的功能：促進學生發展

愛是溝通教師和孩子心靈的橋梁，發展性學生評價的關鍵是要使孩子有上進心，要讓每一個孩子都抬起頭來走路。教師要提高自身移情能力，要學會欣賞、理解、寬容有問題的兒童。教師要相信沒有不好的孩子，只有不好的教育方法，要變埋怨為愛和同情，從根本上轉變師生的關系。

由于對新課程、新教材理解不深，還缺乏實踐，此次的講座很難盡意。好在我的初衷就是想同廣大教師一起學習新課程、了解新課程、研究新課程、推進新課程，一起走進新課程，通過我們的共同學習與創新，共同推進評價工作的整體變革。

第五篇：西關中學新課程課堂教學評價方案

西關中學新課程課堂教學評價方案

一、指導思想

以新課程理念和學科課程標準為導向，堅持教育創新，通過對課堂教學質量的評價，促使教師轉變教學行為，指導學生改變學習方式，提升教學質量和水平，促進我校教師成長與發展，為造就一支師德高尚、教學技術精良的教師隊伍，為全面推進素質教育奠定堅實的基礎。

二、教學評價的主要原則

1．以國家課程標準對各學科、各學段的教學要求為依據，體現課程標準對不同學段的學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的不同要求。

2．注重學生的學習成果，追求有效的課堂教學。關注教師的教學行為和學生的學習方式，提倡采用啟發式教學方法，引導學生自主學習、合作探究，培養學生的創新精神和實踐能力。

3．注重教師的專業發展。通過教師對自己的教學思想和教學行為進行反思，不斷提升教師的思想素質和專業素養，使教師逐步形成自己的教學個性和教學風格。

4．注重評價的可信度，做到公平、公正、公開。關注教師的起點，體現出教師成長、發展的過程；尊重客觀事實，切忌主觀武斷；采取多元評價的方式，及時回饋評價信息，允許教師有不同意見。

三、教學評價的內容

新課程課堂教學評價的內容分為教學目標、教學行為、學習方式和教學效果四個方面。具體要求是：

1．緊扣教學內容設定教學目標，體現《課程標準》在“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度的基本要求。

2．有效地組織開展學習活動，對教學過程進行合理調控與優化，盡可能采用先進的教學手段，采用啟發式的教學方法，使學生在原有的基礎上有所提高。

3．充分發揮學習主體的主觀能動性，引導學生選擇適合自己的學習方式，在教師指導下自主學習，合作探究，營造師生互動、生生互動的教學氛圍。

4．面向全體學生，讓學生動口、動腦、動手，學到知識，培養能力，陶冶情操，在一定的單位時間內使教學效益最大化。

四、教學評價的方式

新課程課堂教學評價是促進教師成長的發展性評價，強調教師對自己的教學行為進行分析與反思，注重學生的學習效果。在評價的過程中，要充分考慮教師的綜合素質，關注教師個體的差異，通過教師的自評及同事、教學管理者、學生、家長共同參與的多元評價方式，多渠道收集體現教師理論素養和教學水平的實證和數據，對教師進行全面評價，促進教師素質的自我提升和完善。

1．自評。教師對自己的教學行為和教學效果進行反思：教學設計是否適合學生的學習實際，是否科學、有序地組織、指導學生開展學習活動，以及學生的學習狀態和學習效果等。自評應注意教學個性(風格)的自我評價與反思，特別要突出幫助學生構建新型學習方式的方法的反思。

2．互評。聽課的同事對執教教師的課堂教學進行評價：主要從教學目標、教學行為、學習方式及教學效果四個方面進行評價。

3．他評。教學管理者、學生、家長對教師的教學行為進行評價：包括教學能否激發學習興趣，學生有了哪些收獲，教學是否有利于學生的發展，提出改進教學的意見和建議等。

課堂教學評價工具是《新課程課堂教學評價表》（附后）。

五、課堂教學評價結果及運用

1．新課程課堂教學評價的結果以等級方式呈現，分為A、B、C、D四個等級。A等：優秀；B等：良好；C等：一般；D等：不合格。

2．新課程課堂教學評價是一種發展性的評價，它重視被評價者的起點與發展過程，重視被評價者的差異及發展的多樣性，并根據評價的結果進行回饋，提出具體的、有針對性的改進建議。從這一理念出發，評價中應鼓勵教師在反思自己的教學行為、聽取各方意見的基礎上，不斷改進教學方法，提高自己的教學能力。評價的結果主要用來進行縱向比較，讓教師看到自己發展變化和成長進步的軌跡。

3．評價結果除了提供給教師本人參考外，也可作為教師業績評價的重要依據之一，由學校教師評價工作小組核定后，進入教師的業務檔案，作為職稱評定、晉級和評先、評優的參考。

附：

初中新課程課堂教學評價標準

南寧市中小學新課程課堂教學評價表

學校：年級：班別：學科：教學內容：任課教師：

總分合計：評分等級：評 分 人：日期：200年月日 附： 分數與等級的比照

— 85分：優秀；84 — 75分：良好；74 — 60分：一般；59分以下：不合格。