第一篇：教學活動中“雙主體”關系與學導互動

摘要“雙主體”之間的交往是目的型的，其交往的信息 內容、媒體、組織形式和具體場景，不僅受教師和學生身心特點的制約，而且受教學目的的制約。而教學目的往往是培養目標的體現，反映著 社會 對教學的要求。關鍵詞教學活動雙主體學導互動

一、“雙主體”關系的界定 所謂“雙主體”關系，就是指在教學活動中，在體現教師教的主體作用的同時，又體現學生學的主體作用。從教學論的角度來審視，教師和學生同是教學活動的承擔者與參與者，二者的區別只在于：一是教授主體，一是 學習主體，其教授行為和學習行為都有自己的整體性和統一性，構成同一教學過程的兩翼，發揮著不同的作用。固然，學生主體意識的確立和主體行為的養成決非自發形成，需要教師的教授、引發和指導。但是，教師的主體行為也只有通過學生的主體意識和主體行為才能發揮效用。這正合乎外因通過內因起作用的 哲學 觀點。由此看來，教學過程教與學的矛盾中，學是矛盾的主要方面。解決學的 問題 不僅是學生自身的任務，也是教師的任務。教師為學生的學而存在，為確立學生在教學活動中的主體地位而發揮著教授主體的作用。這是問題的一方面。問題的另一方面是學生的主體行為對教師的作用構成了教師發揮主體作用、提高教學水平和自身素質的動力。在教學活動中，教師與學生進行著知識的交流和心靈的溝通。教師在向學生提供知識、信息，展示自己的思維模式和獲取知識 方法 的同時，還自覺不自覺地以自己的動作、表情、語言風格、氣質風度、價值取向、觀念態度潛移默化地 影響 著學生。學生也以自己的認識、言語、行為、態度、情緒影響著教師及其 教育 方式和教學方法。這種互動關系是一種動力，決定著教學質量和學生的成長，也影響著教師自身的 發展。過去，人們常把教師比做紅燭，燃燒了自己，照亮了別人，以此激發教師的自豪感，但是也不可否認地滋生了“教師吃虧論”。其實，教師在教育學生的活動中無虧可吃。學生是教師的一面鏡子，教師從中可以照見自己，進而從學生身上汲取營養，豐富、完善自己。幫助學生學習是教師工作的一部分，教學活動是教師生命的一部分。一旦教師與學生之間在認知、情感、態度、價值取向等方面有了沖突，交流受阻，或教師一方居高臨下，凌駕于教學活動之上，學生處在被動狀態時，其教學過程雖在進行，但教學效率和教學效果就微乎其微，也就談不上促進學生的成長了。從社會學角度來審視，教學是一種特殊的社會交往活動，教師與學生的交往伴隨著教學活動的始終，二者都是交往主體。“雙主體”之間的交往是目的型的，其交往的信息內容、媒體、組織形式和具體場景，不僅受教師和學生身心特點的制約，而且受教學目的的制約。而教學目的往往是培養目標的體現，反映著社會對教學的要求。“雙主體”交往也是民主型的。教師和學生都是具有獨立人格的交往參與者，需要自立自尊，也需要互相理解和尊重，建立起積極、平等、融和的人際關系。如果任何一方或個人片面強調自己的主體地位，強調自己的自由發展，而置社會制約、集體影響、他人利益于不顧，都將導致交往的解體。此外，“雙主體”交往還是多邊型的。教師個人和教師個人、教師群體和教師群體、教師個人和學生群體、學生個人和教師個人、學生個人和教師群體、學生群體和教師群體之間正當、合理的交往，應該受到尊重并加以倡導。傳統教學重視教師與學生之間的交往，卻忽視了學生與學生的個體交往和群體交往，甚至視教學活動中學生的某些正常交往為消極的破壞行為而加以扼制，實則這種交往是重要的教學資源。同齡人之間的信息交流、心理溝通具有相容性、可接受性，更易內化。現代 心 理學 研究 認為，教學活動中有三種學習情境：合作、競爭和個人學習。目前，學生與學生之間的合作學習是開發和利用得最不夠的一種，而它卻是教學活動的主流。現代教學法改革的一個新趨向，就是教學置于教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間的多邊正向互動的主體背景之上。因此，從某種意義上說，取消學生群體和個體之間的交往，就取消了學生在教學活動中的主體地位，延緩、推遲了學生由 自然 人向社會人轉化的進程。

二、“學導互動”的優勢 教學活動中“雙主體”關系的確立，為引入“學導互動”的教育理念提供了條件。所謂“學導互動”，就是指以學生為教學主體，教師和學生共同參與教學過程，以課堂講授、討論為主要特征，引導學生通過參與特定形式的教學活動，主動探究問題、獲得知識、提高綜合素質。“學導互動”作為一種新的教育理念，它意味著傳統教學策略的改變。在教育心理學中，教學策略可分為兩種：指導的策略和發現的策略。前者就是教師按照教學要求，事先制定教學程序，學生主要在教師的系統講授和直接指導下學習。后者就是讓學生自己去觀察事物、提出問題、查閱并 分析 有關資料，最后得出相關結論，通過親身實踐去探索和領悟知識的真諦。建構主義教學 理論 認為人的認識本質是主體的構造過程，認識并非是主體對于客觀簡單、實在、被動的反映，而是主體在真實的環境中積極地輸入、輸出信息，與環境相互作用的結果。學生的學習不只是被動地接受教師傳達的信息，而是要過濾和同化新信息，并且整合或重建原有的知識結構。“學導互動”教育理念正體現了二者的有機結合，它具有以下幾點優勢： 一是優化教學過程。反映“學導互動”教育理念的教學方法使課堂不僅成為傳授知識的場所，而且成為探索知識的殿堂，把原來單向的教學過程轉變為雙向的、互動的過程，改變了以往在教學過程中重知識傳授輕能力培養，重教師講授輕學生參與，重知識結論的記憶輕問題的探索過程等現象。“學導互動”注重培養學生獨立學習的能力，使教學功能由教給學生知識向教會學生學習轉變。

第二篇：雙導互動教學反思

“雙導互動”做課展示的教學反思

在自己真正走上講臺進行實踐教學五周多的時間之后，我同所有老師一樣參加了學校內的“雙導互動，人人做課”活動。簡單請教了我的教學師傅和幾位有經驗的前輩，再憑著自己的理解和領悟，我嘗試了自己的第一次做課展示。然而自己畢竟經驗極淺，對于學生的調控、對課堂的把控和對時間的掌控都不太好。聽了同年級其他幾位語文老師的做課，并經過幾位老師對我的分析和指導，我對自己的語文教學進行了對比及自我反思。

一、有效課堂教學的形成和把握

有效的課堂教學，需要教師有力的掌控、學生的跟進以及師生的相互配合。我自己在準備做課內容和課件時考慮到了這些方面，但是實際運用大有欠缺，其他老師的做課展示讓我看到了自己和他們的差距。

比如，荊老師的課設計成一個小故事來引出五個前鼻韻母的學習，一條主線貫穿始終，這樣一來學生的注意力就更加集中，思維緊跟老師，師生的互動配合得到了很好的展示。竇老師做的是識字部分的第一課《一去二三里》，他先由數字引出漢字，然后是這首詩，最后又回歸漢字并書寫，書寫時不是純粹的示范指導，而是由學生進行小組自主討論得出結果，時刻把握課堂進度并充分調動了學生的學習熱情和積極性，使整節課更加充分有效。

而我的課堂雖然也設計了學生互動及教師引導互動，但是實施的時候給學生的要求不明確、關聯提示不到位，以致于課堂進程出現拖延混亂。比如，我在學習前鼻韻母環節配以很多圖片，但是對于圖片和韻母教學的聯系沒有向學生們很好地進行解釋，導致部分學生觀察和理解出現偏差，交流互動混亂且漫長，我自己的課堂設計也無法順利完成。

二、新課教學中“教”與“論”的把握

我的教學設計未能按計劃完成，還有一個很大的原因，就是拼音新課教學的時候與學生商量式“論”的環節太多，讓學生去說“對不對”“好不好”“是不是”，而不是直接給予學生正確的知識灌輸，造成學生對知識的把握出現不確定，而且大大延誤了課堂進度。這就是自己對課堂上各個環節的分配比例沒有完全掌控，教學中“教”與“論”的分配應該就不同類型的知識進行區別劃分，灌輸型的知識就不需要過多的討論研究，明確交給學生正確的知識即可。這一點還需要在以后的教學中不斷積累和總結，從而使自己的課堂教學生動而高效。

三、整體課堂時間的分配和運用

教學設計的時候就應該給自己一個明確的教學進度“時間表”，每一個知識點大致用幾分鐘，不同環節大致需要多長時間，這些都需要提前設計好且做到心中有數。在教學過程當中還要時刻注意時間的掌控，不要在不必要的環節因為臨時狀況而耽誤太多時間。張老師對我的分析就是課堂上的時間掌握不夠，原本的設計與實際教學無法吻合，所以以后的教學中很重要的一點就是學會去把握時間，甚至要細致到一個字母幾分鐘、寫一個字幾分鐘等等。

四、用不同方法調動和管理學生

我總是埋怨學生的課堂紀律差、愛做小動作等等，但是觀摩了幾位老師的做課，加上張老師對我的提點，讓我明白了學生的課堂表現更多的在于老師的調動，而厲聲斥責僅僅是不得已而為之的方法。教學進行中的時候，發現學生沒坐好，其實完全可以直接提問他，或者以表揚他身邊坐得端正的同學來暗示他；平時表現不好的同學這節課表現積極且良好的時候就要及時給予表揚，鼓勵這個同學繼續努力的同時也激勵其他同學表現更好。不經意的提示和反方向的以獎代懲可能會更加事半功倍。所以，一個好的老師還要學會以最適合的好的方法去“帶著學生跟你走”。

現在我看到的學到的還太少太少，汲取前輩的經驗、改變自己的不足，才能是自己的教學能力逐步得到提高。

第三篇：小學“雙導互動”學習心得體會

小學“雙導互動”學習心得體會

小學“雙導互動”學習心得體會

今天有幸聽了xx第六小學xx老師利用雙導互動教學模式執教的人教版一年級上冊連加連減一課，聽完這節課我只能用震撼一詞來形容。被王德鵬老師的“雙導互動——讓生本理念在課堂落地開花”這一教學模式所震撼，真的是太精彩了。

此教學模式以雙導互動為形式，以學生真實問題為核心，以小組合作互動為基礎，以自主梳理為途徑，力圖實現以下目標：

1.通過“雙導互動”實現由單邊靜態的課堂狀態走向多元互動。充分發揮學生的主觀能動性，使之參與到問題情境的設計過程中，體現尊重學生個性基礎上的多元互動。2.通過“雙導互動”實現由單向問答走向雙邊對話。充分體現學生參與探究過程的“話語權”，使學生既是探究活動的參與者，又是活動的發起者，體現學習活動的主體性。3.通過“雙導互動”實現由學習的知識點走向問題閾。更多的關注學生的問題意識，促進學生提出問題和解決問題能力的提高，促進學生思維發展。

“雙導互動”教學模式力圖通過教師為主的資源層面和學生為主的探究層面的“雙導”，形成自主狀態下的“互動”學習模式，實現教師和學生共同參與狀態下的互相促進和共同發展。

1.創境導入。教師根據教學內容和學生情況創設學習情境，激發學習興趣，引導學生明確學習任務和學習方向，使學生不在是“一片空白”地進入學習活動。

2.師生互動。教師預設不一定完全適應學生，通過師生互動，在教師的指導下幫助學生發現問題，收集相關信息，為自主探究活動做好準備。

3.課堂論壇。這是整個教學模式的重要環節之一，在學生獲取了必要的相關信息的基礎上，讓學生大膽站上講臺，通過讓學生上講臺的形式促進生生互動，使學生真正關注的問題顯現于課堂，營造生生互問互答的氛圍，進一步加強學生“學”的自主性。

4.應用反饋。在學生理解知識重難點的基礎上，通過輔導練習、獨立練習等不同形式提高學生應用知識解決問題的能力。

5.梳理提升。課尾的梳理也是重要環節，提高學生整理概括能力。

總之，這種教學模式能充分激發學生的學習興趣，激活學生的創造性思維，發揮學生的自主學習精神。在教學活動中師生互動，共同發展，教師與學生進行著知識的交流和心靈的溝通。這種教學法采取的是雙向溝通的方式，使學生在課堂上不僅聽教師授課，而且還能提出自己的見解、觀點，與教師、同學共同探索知識，特別震撼的是一年級的小學生通過短短兩個多月的訓練個個都能達到小老師的水平，使課堂教學由原來的單純傳授知識轉變為探索知識的過程，讓學生由以前單純的受教育者轉變為課堂真正的主人。

第四篇：雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐

雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐

基金項目：河南省醫學教育教學改革與研究項目（雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐，Wjlxl13089）；鄭州地方高校新世紀教育教學改革及人才培養工程第六批項目（雙主體互動模式在解剖實驗教學中的探索與實踐，ZZJG-C6041）；河南省醫學教育教學改革與研究項目（過程性評價對醫學生學習質量的影響研究，WJLX2014160）

摘要：目的：探討雙主體互動教學模式應用于解剖實驗教學中的教學效果。方法：對照組采用“講授式”教學模式，實驗組采用“雙主體互動”教學模式。結果：實驗組學生綜合素質較對照組顯著提高。結論：“雙主體互動”教學模式有利于加強學生綜合素質培養。

關鍵詞：解剖實驗教學；雙主體互動；教學模式

解剖學是一門研究正常人體形態、結構的科學，實驗教學是其中一個重要環節[1]。長期以來，在解剖實踐教學中一直沿用“講授式”教學模式，難以適應現代醫學的發展[2，3]。2013年解剖實踐教學中我們嘗試“雙主體互動”教學模式，取得了良好的效果，為優化解剖實踐教學提供一種范式。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本校臨床醫學專業2013級三年制專科生。

（二）試驗設計

本研究采用隨機試驗設計。從臨床醫學專業2013級所有班級中抽取人12個班級，學生入學成績、年齡、性別均無顯著性差異。隨機均分成實驗組和對照組，每組各6個班，180人。

（三）實驗方法

對照班采取“講授式”教學模式[4]。

實驗組采用“雙主體互動”教學模式。課前教師設計互動問題，要求學生查閱資料進行課前預習。課堂上教師由“示”教轉換為“導”教：教師對本次內容進行概括和歸納，提出問題→學生以小組為單位利用教材、掛圖、結合標本有目的地學習、討論，教師巡回引導→各小組代表回答問題→教師總結。課下，教師通過網絡課程上傳教學資料，解答學生的問題，批改作業等，構建網絡互動教學。

（四）教學效果評價

1.主觀評價

采用自制的調查表對學生進行問卷調查，調查問卷回收率100%。

2.客觀評價

實驗考核與理論考核相結合，其中實驗成績占30%，包括識別標本結構和圖譜考試；理論成績占70%，從題庫隨機抽取試卷，密封評閱。

（五）統計分析

采用Excel2010錄入數據，SPSS16.0處理分析。

二、結果

（一）問卷調查結果

調查發現，88.9%以上的學生認同“雙主體互動”教學模式，明顯較“講授式”教學模式認可度高，說明從學生的角度認為“雙主體互動”教學模式有明顯的優勢（表1）。另外，“雙主體互動”教學模式能顯著提高學生的多種能力，激發學生的學習興趣（表2）。

表1 學生對兩種教學模式的認可程度[n（%）]

調查項目 對照組 實驗組 χ2 P

對這兩種教學模式的認可度 非常好 6（3.1）22（12.1）39.852 0.0001

好 68（37.6）138（76.8）

一般 58（32.4）11（5.9）

不好 24（13.4）2（1.1）

無所謂 24（13.5）7（4.1）

表2 學生對兩種教學模式提高自身各種能力的認同度[n（%）]

調查項目 對照組 實驗組 χ2 P

提高主動學習能力 是 90（50.2）118（65.8）43.528 0.0001

否 90（49.8）62（34.2）

提高思考理解能力 是 73（40.6）115（63.8）10.219 0.007

否 107（59.4）65（36.2）

提高語言表達能力 是 63（34.9）105（58.2）21.581 0.0001

否 117（65.1）75（41.8）

提高團隊協作能力 是 42（23.6）118（65.8）12.364 0.002

否 138（76.4）62（34.2）

激發學習興趣 是 66（36.8）107（59.4）33.528 0.0001

否 114（63.2）73（40.6）

提高人際交流和溝通能力 是 85（47.3）123（68.6）40.297 0.0001

否 95（52.7）57（31.4）

（二）學生成績比較

表3 兩種教學模式的考試測評情況（n（%），人）

項目 成績（分）對照組 實驗組 χ2 P值

實驗成績 90～100 5.2（9）15.1（27）42.078 0.0001

80～89 17.6（32）40.4（73）

60～79 33.5（60）38.2（69）

<60 43.7（79）6.3（11）

理論成績 90～100 1.5（3）10.3（19）76.302 0.0001

80～89 34.3（62）42.7（77）

60～79 29.8（54）31.8（57）

<60 34.4（62）15.2（27）

實驗組的實驗考試成績顯著高于對照組（表3），及格率高達93.7%，表明“雙主體互動”教學模式有助于學生牢固掌握各器官結構的位置、形態及特點。實驗組的理論考試成績平均分較對照組高，不及格率顯著降低。綜上，實驗組學生成績整體有所提高，表明“雙主體互動”教學模式能夠提高學生的整體水平，學生有扎實的基礎理論知識，同時還具備較強解決問題的能力。

三、分析與討論

目前，“雙主體互動”教學模式已在國內臨床醫學教學中得到較廣泛開展[5]，但在基礎醫學教學中的應用中尚處于初始階段。國內大多醫學院校人體解剖學授課中仍采用傳統的“講授式”教學模式。本研究對兩種教學法在解剖實踐教學中進行了效果評價。“雙主體互動”教學模式既能發揮解剖教師主導作用又能體現學生認知主體作用，在今后的教學實踐中仍需不斷探索和完善，為培養高素質醫學人才奠定基礎。

【參考文獻】

[1] 郭芙蓮，田志逢，李占生等.PBL 與LBL 相結合教學法在臨床醫學專業人體解剖學教學中的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2012（12）：58-59

[2] 司道文，孫紅，劉奕蓉，解剖學實驗考試方法改革與智能化題庫的應用[J]，中國現代醫學雜志，2012：108-110

[3] 郭芙蓮，李占生，張雁儒，PBL 與LBL 相結合教學法在內臟系統解剖教學中的運用[J].，衛生職業教育，2013（14）：53-55

[4] 陸利，楊桂姣，張衛國等.雙主體互動教學模式在解剖實驗教學中的實踐，中國高等醫學教育，2012（03）：79-81

[5] 王華，毛萌，熊英等.雙主體模式在兒科教學中的應用[J].中國高等醫學教育教學，2008（06）：92-93

第五篇：導學互動活動方案[推薦]

“導學互動”模式活動方案

為深入實施素質教育，推進課程改革，優化教學策略，提高教育教學質量，我校舉行了“導學互動”教學模式學習研究活動，為進一步優化課堂教學，提高教育教學質量，提高教師課堂的執教能力，增強“導學互動”課堂教學模式的實效性，高效性。經學校研究決定，開展 “導學互動”課堂教學模式學習研究活動。

一、活動時間：

2011年9月-2011年元月，分三個階段進行，理論學習階段、三課活動階段、優質課競賽階段。

二、活動對象：

全體任課教師。

三、活動要求及方式：

全員參加，分語文組數學組進行。

本次“導學互動”教學模式學習研究活動，旨在全校教師大練兵，使每一位老師都能深入鉆研教材，靈活處理教材，讓課堂洋溢濃濃的課改氣息，展示老師教學的個性特點，突出“減輕學生的課業負擔，構建以生為本課堂”這一主題。使每一位老師都能從不同的層面上得到不同的提高。為檢測提高教師個人真正的教學水平，任課教師按科目組成文理科進行學習研究，學生是本次活動的真正受益者，讓他們在課堂學習的過程中經歷體驗與探索、發現與成功的快樂，感受學習的價值。用新教學理念來指導課堂教學，用凸顯導學互動的流程來規范課堂教學。顯示出課堂教學創新的生機和活力。本次活動是老師們課堂教學水平一次提升，望老師們積極準備。使本次活動圓滿成功。

四、具體要求：

1、活動過程材料要及時上交。

2、教師依據“四環十步”進行創造性地精彩設計。

3、不使用““導學互動”教學模式的課堂一票否決。

4、教研組長組織好本學科組的教師參加學習、聽課（同科教師必須參加，歡迎沒課的教師聽課），并做好評課。活動情況納入業務量化。

五、組織領導

1、領導小組 組 長：秦春幫 副組長：何紅良

成 員：周平李云花 劉新成 王元朝 程文杰 王芬 鄭霞

2、評委

語文組：王元朝 李云花 程文杰 鄭霞 周平

數學組：何紅良 劉新成 秦春幫 王芬

磊山小學 2011、9