第一篇：埃里克森人格發(fā)展階段理論的含義及其對教育的意義

埃里克森人格發(fā)展階段理論的含義及其對教育的意義？

人格的發(fā)展上一一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每個階段都有一個又生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個危機(jī)都涉及到一個積極的選擇和一個潛在的消極選擇之間的沖突。整個發(fā)展過程分為八個階段：①學(xué)習(xí)信任階段；②成為自主者階段； ③發(fā)展主動性階段；④變得勤奮階段；⑤建立個人同一性階段；；⑥顯示充沛感階段；⑦承擔(dān)社會義務(wù)階段；⑧達(dá)到完善階段。教育意義：指出了人生的每個階段的發(fā)展任務(wù)和所需要的支持幫助，這有助于教育工作了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段素面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)、對癥下藥。在教育過程中，為培養(yǎng)學(xué)生的勤奮感，教師和學(xué)校應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽的設(shè)想和創(chuàng)造，對兒童的建議表示贊賞，并耐心的回答其問題，增強(qiáng)其自信心，發(fā)展其主動人格，教師要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的成敗觀，使其懂得成功的必然現(xiàn)象，不可因一時失敗而喪失信心，教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可把他們當(dāng)成孩子看待，不要在同班或其他人員面前輕視和貶低他們。

第二篇：埃里克森人格發(fā)展理論對小學(xué)教育的啟示

埃里克森人格發(fā)展理論對小學(xué)教育的啟示

一、埃里克森的人格發(fā)展階段論

埃里克森把人格的發(fā)展看作是一個逐漸形成的過程，一定要通過幾個順序不變的階段。每一個階段都有一個普遍的發(fā)展任務(wù)，這些任務(wù)都是由成熟與社會文化環(huán)境、社會期望間不斷產(chǎn)生的沖突或矛盾所規(guī)定的。如果兒童解決了沖突，完成了每一個階段上的任務(wù)就能形成積極的個性品質(zhì)，完成得不好就會形成消極的品質(zhì)。他把人格發(fā)展分為八個階段：

第一階段，嬰兒期（0-1.5歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得信任感和克服不信任感。兒童體驗著希望的實現(xiàn)。

第二階段，兒童早期（1.5-3歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得自主性和克服羞怯感和疑惑感，體驗著意志的實現(xiàn)。

第三階段，學(xué)前期（或稱游戲期）（3-6歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是獲取主動感，克服罪疚感，體驗著目的的實現(xiàn)。

第四階段，學(xué)齡期（6-12歲），主要是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。

第五階段，青年期（12-18歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是自我同一性（或稱同一感）和防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)。

第六階段，成人早期（18-25歲），發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，克服孤獨(dú)感，體驗著愛情的實現(xiàn)。

第七階段，成人中期（25-50歲），發(fā)展任務(wù)是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。

第八階段，成人后期（50歲以后直至死亡），主要是獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)。

二、埃里克森心理發(fā)展理論對小學(xué)學(xué)校教育的啟示

（一）多給小學(xué)生表揚(yáng)與鼓勵

根據(jù)埃里克森的發(fā)展階段論，小學(xué)生所面臨的主要危機(jī)是“勤奮與自卑”之間的沖突。該階段兒童已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會賦予他并期望他完成的社會任務(wù)。為了完成這些任務(wù)，為了不落后于眾多的同伴，他必須勤奮地學(xué)習(xí)，但同時又滲透著害怕失敗的情緒。這種勤奮感和自卑感的矛盾就構(gòu)成了本階段的危機(jī)。如果兒童在學(xué)習(xí)上不斷取得成就，在其他活動中也經(jīng)常受到成人的獎勵，她們的學(xué)習(xí)會變得越來越勤奮。如果兒童在學(xué)習(xí)中屢遭失敗，常受到老師的批評，就容易形成自卑感。所以作為教師我們應(yīng)該懂得承認(rèn)學(xué)生的特別努力，讓那些厭煩學(xué)習(xí)生活的兒童熱愛學(xué)校，應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)兒童身上的閃光點，肯定兒童身上的閃光點，讓兒童在學(xué)校生活中獲得學(xué)習(xí)的快樂和成功的自豪。

對于學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的落后和不足，不能一味地批評，而要了解他們的內(nèi)心世界，對癥下藥，多給予鼓勵，要特別注意培養(yǎng)其自信心，當(dāng)這些學(xué)生獲得了一定的進(jìn)步后，一定要及時表揚(yáng)、鼓勵，使其充分體驗此時內(nèi)心所獲得的快樂。

教育的最終目的是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將其生命感、價值感“喚醒”，使其成為具有獨(dú)立人格的、具有創(chuàng)造性、能適應(yīng)時代變化而又充分發(fā)展的人。”

兒童和青少年的心理健康發(fā)展已成為社會關(guān)注的焦點問題，什么是客體:客體（Object）：是與主體（Subject）相對應(yīng)的概念。弗洛伊德最先在討論本能驅(qū)力和早期母子關(guān)系時引用了這個概念，他認(rèn)為客體是本能需要滿足的對象，這個客體既可以是人，也可以是物。在客體關(guān)系理論框架里，客體是個體愿望或行為所指向的人，而不是非人化的物。

什么是客體關(guān)系？客體關(guān)系（Object Relation）： 客體關(guān)系是指人際關(guān)系以及塑造個體當(dāng)前人際互動特征的既往人際關(guān)系在其內(nèi)心世界的殘跡。

客體關(guān)系理論是“從精神分析的角度來研究人際關(guān)系以及內(nèi)在的精神結(jié)構(gòu)是如何從過去的人際關(guān)系中成長起來的一種理論（Kernberg）”。

資料來源：正常或患兒童發(fā)展過程觀察。

防御機(jī)制：投射、內(nèi)射、分離、投射

性認(rèn)同等。

治療重點：Oedipus期前嬰兒與母親的“二元關(guān)系”。

治療策略：治療師的寬容、忍耐、節(jié)制，使患者在退行中重建早年的客體關(guān)系，使內(nèi)化的壞客體得以外化、修正。

內(nèi)心世界的形成1客體關(guān)系理論認(rèn)為：個體最初的精神發(fā)展是在非常早、非常短的時間內(nèi)完成的。在這個過程中，嬰兒從與母親完全共生的狀態(tài)，經(jīng)過自我表象與客體表象從熔合到分化，最終完成精神上的個體化與分離過程，從而形成一個穩(wěn)定的內(nèi)在精神世界。

內(nèi)心世界的形成2自閉狀態(tài)：從初生到出生一個月。嬰兒的絕大多數(shù)時間用于睡眠，處于一種原始的、虛幻的無指向狀態(tài)。這是一種原始的自戀狀態(tài)，基本上沒有客體指向。

如果個體在下一個階段的發(fā)展受阻，不曾和母親或其它人形成共生圈，從而導(dǎo)致病理性的自閉，這就是臨床上所見到的孤獨(dú)癥患者。

內(nèi)心世界的形成3共生狀態(tài)：大約從出生后二個月開始，自閉的殼打破，逐漸形成一個積極的、新的保護(hù)層，這就是嬰兒與母親的共生圈。共生階段的基本特征就是嬰兒與母親（客體）表象的幻想性熔合。在這個階段嬰兒以為他與母親是一個完整的整體，這種在精神上、情感上對母親照顧的高度依賴以至于嬰兒都意識不到這種照顧的存在。

內(nèi)心世界的形成4母親也以照顧嬰兒為其首要任務(wù)，甚至將嬰兒視為自已的一部分。此時，嬰兒通過母親（乳房）對他的撫養(yǎng)來理解外部世界，并由此形成嬰兒最初的自我表象與客體表象（Fairbairn稱之為內(nèi)精神狀態(tài)Endo-psychic Situation）。

內(nèi)心世界的形成5在嬰兒看來，把他喂養(yǎng)得很舒服的乳房（母親）是好，并且是一切好東西的代表。此時，他覺得自己也是好的。這樣嬰兒就形成了一個“好的”自我表象和客體表象。相反，如果嬰兒經(jīng)常被餓著或者沒有得到適時的照顧，嬰兒就會覺得這個乳房是壞的，他自己也是壞的，這樣就形成了“壞的”客體表象和自我表象。

內(nèi)心世界的形成6一個穩(wěn)定而良好的客體關(guān)系不僅能根據(jù)嬰兒的不斷變化的需要提供適時的、足夠的照顧，同時還可以讓嬰兒在與客體交往的過程中不斷修正其自我表象與客體表象。內(nèi)心世界的形成7個體化與分離：出生四、五個月以后，兒童開始爬并慢慢直立行走，這使他有了關(guān)于自身存在的最早感受，這種對自我存在的覺醒稱之為個體化，這是一種內(nèi)在精神自主化的過程。此時，如果母親能及時地滿足嬰兒的這一需要并與孩子保持適當(dāng)?shù)木嚯x，孩子就可以較好地從與母親的共生圈中走出來，順利開始他的個體化與分離進(jìn)程。

內(nèi)心世界的形成8在完成個體化的同時，兒童還必須經(jīng)歷與母親在精神上的分化、脫離并保持適度距離的心理發(fā)展過程，這便是所謂分離。一個穩(wěn)定的、正性的客體（母親）表象是順利完成分離過程的基本保證。隨著個體化與分離的進(jìn)行，兒童逐漸用言語交流代替其它交流方式，超我及自我的各種功能開始發(fā)展，現(xiàn)實原則逐漸替代快樂原則，現(xiàn)實檢驗?zāi)芰χ鸩浇ⅰ?/p>

嬰兒的防御機(jī)制1投射： 嬰兒把自己的某種感受“強(qiáng)加”或“轉(zhuǎn)嫁”給客體。如：吃得很舒服的嬰兒把他的好感轉(zhuǎn)嫁到乳房上，于是他認(rèn)為這個乳房是好的。相反，饑餓的嬰兒也會因其不舒服而認(rèn)為這個乳房也是壞的。

內(nèi)射： 嬰兒把從外部世界感受到的事情帶回到自己身上。在內(nèi)射機(jī)制作用下，令其受挫折的乳房被內(nèi) 化成了內(nèi)在的迫害者。Fairbairn壞客體內(nèi)化，然后壓抑。

嬰兒的防御機(jī)制2投射性認(rèn)同：為了緩解內(nèi)在的焦慮與危險，嬰兒將他的感覺外化并經(jīng)外部世界修正后，再重新內(nèi)化，這就叫投射性認(rèn)同。例如：饑餓的嬰兒將其難受感外化到乳房（客體），然后，這個令他喪氣的乳房再重新被內(nèi)射到嬰兒的內(nèi)心世界。

分離： 是指嬰兒將有關(guān)自我和客體的復(fù)雜經(jīng)驗分成幾個可以控制的部分，以便選擇性地保留某部分以避免焦慮的過程。

治療的目標(biāo)：主要是減少內(nèi)化客體所造成的沮喪、焦慮，鼓勵病人重新經(jīng)驗早期的情感與幻想，并在治療過程中指出幻想和現(xiàn)實、意識和潛意識的不同。也讓病人表達(dá)他們的正性的和負(fù)性的移情。

讓病人明白潛意識是如何影響他們的現(xiàn)實生活的。一旦這種領(lǐng)悟產(chǎn)生了，就會減少內(nèi)在客體對病人的干擾、減少焦慮，或者把內(nèi)心世界的客體干擾投射到外在世界去。

分析工作的一個必要的部分是，應(yīng)該跟在愛與恨、以及幸福、滿足與被迫害的恐懼、抑郁之間的擺動保持同步。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

不使用教育的和道德的影響，這永遠(yuǎn)都是我的技術(shù)的一部分，我只遵循精神分析的程序，這一程序--用一句話來概括--包括理解病人的內(nèi)心并轉(zhuǎn)告病人在其中發(fā)生了什么。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

對于兒童精神分析的初學(xué)者來說，最有趣和最驚人的體驗之一是，即使是在非常小的孩子身上，也可以發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟的能力，這一能力通常比成人的能力要強(qiáng)大的多。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

相對于弗洛伊德的觀點“undoing in the obsessional neurosis”和“反向形成”，補(bǔ)償是一個含義更廣的概念，它包括多種形式的過程，通過這些過程，自我在幻想中解除了傷害，并修復(fù)、保存和重新激活了客體。這一傾向的重要性在于，它與內(nèi)疚感捆綁在一起，在很大程度上可以導(dǎo)致全部的升華。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

哀傷?包括嬰兒在抑郁場景中所體驗到的情感的重復(fù)。身處失去所愛的母親的恐懼的壓力之下，嬰兒為這樣的目標(biāo)而奮斗，即確定和整合他的內(nèi)部世界，在他自己內(nèi)部安全地建立好的客體。（《一些關(guān)于嬰兒情感生活的理論性總結(jié)》）

我相信，自我沒有能力分裂客體—內(nèi)在的和外在的—如果在自我之中沒有相應(yīng)的分裂發(fā)生的話。（《對一些分裂癥性防御機(jī)制的注釋》）

進(jìn)入理想化并產(chǎn)生作用的主要方式在幻想性的滿足中也是有效的，這些過程分裂了客體，既否認(rèn)了失敗也否認(rèn)了被害。但是，分裂自我和客體的多種方式在情感上使自我處于痛苦之中。這樣的情感堆積直至瓦解狀態(tài)。（《對一些分裂癥性防御機(jī)制的注釋》）

在出生后的第二個三個月（三個月—六個月），通過整個客體的內(nèi)射，整合上的顯著的進(jìn)展就已經(jīng)完成了。母親的愛和恨的態(tài)度不再被感到分開得如此之遠(yuǎn)，其結(jié)果是對喪失的恐懼的增長，這種狀況類似于哀傷和強(qiáng)烈的內(nèi)疚感，因為攻擊性的沖動被感覺到是直接針對所愛的客體的。抑郁狀態(tài)便出現(xiàn)在面前。（《對一些分裂癥性防御機(jī)制的注釋》）

六、哪些人自殺危險性高？

（1）父母有暴力傾向

很多青少年自殺者是來自有暴力傾向的家庭，其父母教養(yǎng)子女模式較苛刻，常用暴力的管教方法，兒女幼小時常受虐待。

（2）家庭出現(xiàn)危機(jī)

自殺者的家庭出現(xiàn)危機(jī)，這危機(jī)雖然不以自殺者為中心，卻會影響全家。例如：兄弟姊妹中有人患病，令父母全神貫注病者身上，因而減少對自殺者的責(zé)任及關(guān)懷。

（3）出現(xiàn)抑郁情緒

大部分企圖自殺者因危機(jī)的出現(xiàn)而變得抑郁，但亦有情緒顯得甚為激動或敵對的時候。在自殺前，他們對現(xiàn)況一般都感到無助，對危機(jī)的解決認(rèn)為無望。

（4）侵犯或沖突

自殺者感到被侵犯或有一個無法解決的沖突。例如：自殺者成績平凡，但家長堅持要老師安排轉(zhuǎn)讀名校；自殺者雖然極喜歡就讀原校，但轉(zhuǎn)校的決定無法改變。自我實現(xiàn)需要自尊需要愛與歸屬需要安全需要生理需要

人的心理健康水平的維持，主

要是以人的中間層次的需要即“安

全”、“愛與歸屬”、“尊重”的需要的滿足為前提條件的。

美國心理學(xué)家沙利文認(rèn)為，隨著年齡的增長，兒童慢慢形成一種自我系統(tǒng)。自我系

統(tǒng)的功能就在于尋求滿足和獲得安全，以降低身心張力和焦慮狀態(tài)。滿足了生

理需要、安全需要及自尊的需要，個體就會

產(chǎn)生一種幸福感；反之，當(dāng)外界事物或他人

對自己的評價與自我系統(tǒng)不相符時，個體就

會產(chǎn)生一種焦慮感。

美國心理學(xué)家希瑞爾指出：“在人類個體發(fā)展的階段中，再沒有比自

我功能脆弱的青少年時期更容易因公

共羞辱和同伴詆毀而瘋狂的了。導(dǎo)致

羞恥和侮辱感產(chǎn)生的原因，有可能因

為自己辜負(fù)了父母的期望，有可能因

為不斷在家中重復(fù)體驗因暴力和虐待

所帶來的恥辱，有可能因為被當(dāng)作圈

外人遭到同伴的排斥，??因此，這

一個年齡段的人群，會為了逃避自己

所屬的亞文化伴發(fā)的壓力而選擇自

殺。”

亞當(dāng).斯密在他的《道德情操論》（1759）

中說：“我們在這個世界上辛苦勞作、來回奔

波到底為了什么呢？??人類的一切被

稱為改善生存狀況’的偉大目的的價值何在？”

他的回答是——“被他人注意，被他人關(guān)

懷，得到他人的同情、贊美和支持，這就是我們想要從一切行為中得到的價值。??一旦感

到自己被世界所忽略，人類天性中最強(qiáng)烈的欲

望將必然難以得到滿足?！?/p>

為什么青少年學(xué)生會表現(xiàn)出一些不適當(dāng) 的行為呢？研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)出問題行為的 青少年往往覺得灰心、沮喪、他們不 相信自己可以用良好的行為方式得 到“歸屬感”，但是又希望獲得師

長和同伴的關(guān)注、認(rèn)同和接納，為了爭取 自己應(yīng)有的“一席之地”，他們只有以不 適當(dāng)?shù)男袆觼碜非笞约旱摹皻w屬”之感。

“自尊” 包括對獲得信心、能力、本領(lǐng)、成就、獨(dú)立和自由等方面的愿望；

“來自他人的尊重” 包括這樣一些概念： 威望、承認(rèn)、接納、關(guān)心、地位、名譽(yù)和賞識。

一個具有足夠自尊的人總是更

有信心、更有能力，也更有效率。然而，當(dāng)他缺乏自尊時，他就感到自卑、無望，從而可能導(dǎo)致絕望和神經(jīng)癥行為。

我們每個人都渴求一種生存的尊嚴(yán)。

他人對我們的關(guān)注之所以如此重要，主要 原因便在于人類對自身價值的判斷有一種與生 俱來的不確定性——我們對自己的認(rèn)

識在很大程度上取決于他人對我們的看法。我們的自我感覺和自我認(rèn)

同完全受制于周圍的人對我們的評價。?? 如果我們進(jìn)了一間屋子，人們甚至不屑于瞥 上我們一眼，或者當(dāng)我們告訴他們??時，他們馬上表現(xiàn)出不耐煩，那么我們很可能會 對自己產(chǎn)生懷疑，覺得自己一無是處。

威廉.詹姆斯在《心理學(xué)原理》（1890）

中寫道：“如果可行，對一個人最殘忍的懲罰 莫過如此：給他自由，讓他在社會上逍遙，卻 又視之如無物，完全不給他絲毫的關(guān)

注。當(dāng)他出現(xiàn)時，其他的人甚至都不

愿稍稍側(cè)身示意；當(dāng)他講話時，無人

回應(yīng)，也無人在意他的任何舉止。如果我們周 圍每一個人見到我們時都視若無睹，根本就忽 略我們的存在，要不了多久，我們心里就會充 滿憤怒，我們就能感覺到一種強(qiáng)烈而又莫名的絕

望，相對于這種折磨，殘酷的體罰將變成一種解脫?！?/p>

第三篇：試論杜威教育理論對我國教育理論和實踐的意義講解

第三章

試論杜威教育思想對我國教育理論和實踐的意義

杜威的教育實踐和教育理論，特別是教育理論影響了中國現(xiàn)代教育科學(xué)理論和教育實踐。下面，筆者對杜威教育哲學(xué)、杜威的教育與社會理論進(jìn)行新的分析和論述，進(jìn)而尋找杜威教育理論對完善和發(fā)展我國教育科學(xué)基本理論（課程理論、教學(xué)理論方面）的可借鑒之處。使我國教育科學(xué)理論進(jìn)一步地發(fā)展和完善；為進(jìn)一步解決我國教育實際問題提供啟發(fā)；為進(jìn)一步指導(dǎo)我國教育改革和實驗的實踐活動提供理論指導(dǎo)力量。

第一節(jié)

從哲學(xué)角度分析杜威教育理論

經(jīng)驗與行為

杜威是美國實用主義哲學(xué)的集大成者，從而杜威的教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是實用主義哲學(xué)。

在實用主義哲學(xué)中最重要的概念范疇就是經(jīng)驗，對經(jīng)驗的分析有助于我們更好地理解杜威的教育理論。在杜威看來，第一，經(jīng)驗存在于人頭腦中，具有主觀性。第二，經(jīng)驗與人們的活動有著密切的聯(lián)系，一方面，活動的進(jìn)行以至于完成離不開經(jīng)驗的指導(dǎo)作用；另一方面，經(jīng)驗在活動中不斷改造和發(fā)展，用杜威的話說，即“生長”。因此經(jīng)驗具有實踐活動性。第三，經(jīng)驗在人的活動中發(fā)揮作用，使活動順利完成，并達(dá)到或一定程度達(dá)到活動預(yù)期的效果。因此，經(jīng)驗具有實用價值性。第四，實用主義者的基本命題是“有用即真理”，因而在杜威看來，沒有什么比經(jīng)驗更真實，更可靠了，因而，經(jīng)驗具有真理性。第五，既然經(jīng)驗具有真理性，倘若而后遇到相類似的活動情境，那么經(jīng)驗可以再次被使用，因而，經(jīng)驗具有重復(fù)性。綜上，我們可以得出經(jīng)驗的幾種特性，即：主觀性、實踐活動性、使用價值性、真理性、重復(fù)性。

在杜威的哲學(xué)概念范疇中另一個重要的范疇就是行為，人要生存就要活動，人們在活動中行為，構(gòu)成活動的基本要素是主體、行為、客體。主體指得就是人，不過這里的人有所限制，指具有經(jīng)驗，有行為能力的人。客體指主體作用的對象。行為是聯(lián)結(jié)主客體的紐帶，就是主體作用客體，并且客體對主體又有反作用。因此，我們說，活動就是主體與客體的相互作用。

在這里，有必要將經(jīng)驗和行為兩個范疇結(jié)合起來考察。經(jīng)驗具有主觀性，存在于人的頭腦中，在人從事活動時，通過經(jīng)驗作用客體，為了適應(yīng)客體，經(jīng)驗也相應(yīng)地發(fā)生變化，變化著的經(jīng)驗既適應(yīng)客體的變化，又保證活動的完成?；顒咏Y(jié)束后，經(jīng)驗得到重新的改造與發(fā)展。因此，杜威更重視客體對主體的行為，即反作用。更強(qiáng)調(diào)客體對主體引起的變化，即主體經(jīng)驗的改造與發(fā)展。而不是強(qiáng)調(diào)主體在活動中對客體的變革。

教育的本質(zhì)觀

對經(jīng)驗與行為的分析，我們可以理解杜威的教育命題“教育即生活”，“教育即生長”的教育本質(zhì)觀。主體的經(jīng)驗通過主客體交互作用的活動得到改造和發(fā)展。我們知道教育是一種社會活動，它有三大要素，教育者、教育影響、受教育者。在教育活動中，教育者有意識地通過教育影響作用受教育者，使受教育者發(fā)生積極的變化。教育者之所以要給受教育者施加影響，就是為了使受教育者發(fā)生預(yù)期的積極變化，當(dāng)受教育者發(fā)生預(yù)期變化，整個教育過程就算完成。在杜威看來，教育最重要的就是讓個體發(fā)生變化，他認(rèn)為這種變化就是個體經(jīng)驗的改造和發(fā)展或生長，因此他認(rèn)為教育的實質(zhì)就是經(jīng)驗的生長，所以他說“教育即生長”。

另外，個體經(jīng)驗生長的途徑又是通過活動，即主體與客體的交互作用的活動。我們知道人生活在社會中，人有生存和發(fā)展的需要，人的生存與發(fā)展離不開人的社會活動。筆者認(rèn)為，能夠滿足人生存發(fā)展需要的社會活動就是生活。人的很多經(jīng)驗都是通過社會活動積累而來的，因此經(jīng)驗的生長，我們可以通俗地講是經(jīng)驗的積累。經(jīng)驗積累離不開社會活動，既然教育本質(zhì)是經(jīng)驗的積累，那么教育與社會活動是有密切聯(lián)系的，甚至說教育就是生活。人們在社會活動中積累了經(jīng)驗，就說明人們受到了教育。沒有什么比社會生活更會教育人了。

然后，我們來具體地分析“教育即生活”。第一，此命題說明社會生活對個體經(jīng)驗生長的重要作用，強(qiáng)調(diào)了教育與社會活動的聯(lián)系；第二，此命題說明個體生存和發(fā)展離不開社會活動，個體首先要適應(yīng)社會，因此，教育在培養(yǎng)人適應(yīng)社會的能力方面有著重要的作用，教育內(nèi)容應(yīng)來源于社會；第三，既然社會活動更利于個體經(jīng)驗的生長，那么教育的形式可采取社會活動的形式，讓個體在從事社會活動中，主動地對自己的經(jīng)驗加以改造；第四，為了使社會活動這一教育形式方便開展，可以人為地創(chuàng)造或改造環(huán)境，最好的方法莫過于改變傳統(tǒng)的學(xué)校，在學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)造或改造環(huán)境，讓它們變成微型的社會，在這里培養(yǎng)兒童青少年適應(yīng)社會的能力，讓他們成為社會的主人；第五，除了要求教育適應(yīng)社會的需要外，更強(qiáng)調(diào)，教育對社會的作用，教育不僅能讓個體適應(yīng)現(xiàn)實社會，而且，教育要走在社會前面，教育要變革，要先進(jìn)，要為改造出理想社會發(fā)揮作用。

教育的目的觀

教育目的指教育活動的出發(fā)點和歸宿點，教育活動培養(yǎng)的是人，教育目的的具體表現(xiàn)為教育活動預(yù)期培養(yǎng)的人的質(zhì)量和規(guī)格。主要有三種教育目的觀，第一種是社會本位的目的觀，從社會發(fā)展的需要出發(fā)來培養(yǎng)個體，這種目的觀對個體的具體要求注重社會整體性，忽視個性；第二種是個體本位的目的觀，從個體發(fā)展的需要出發(fā)來培養(yǎng)個體，這種目的觀對個體的具體要求注重個體差異性，忽視社會統(tǒng)一性；第三種是綜合社會本位和個體本位的目的觀，要求教育的目的既為社會發(fā)展，又為個體發(fā)展，既重社會性，又重個性。

然而，杜威說自己的教育目的觀是：“教育無目的”。教育是沒有目的的。筆者認(rèn)為教育無目的是有一定道理的。第一，杜威的教育即生長是理解教育無目的的關(guān)鍵。個體的經(jīng)驗的生長是一個過程，意味著經(jīng)驗生長沒有結(jié)果，而目的是人為預(yù)期的結(jié)果。因而，教育無目的。第二，杜威的教育即生活也能理解教育無目的。教育可以讓個體通過主客體交互作用的社會活動使自身經(jīng)驗得到生長，經(jīng)驗的生長是伴隨著社會活動的，社會活動是多樣的，是具體的。每個個體有每個個體的社會活動，而且，每個個體的經(jīng)驗不同，每個個體經(jīng)驗改造的規(guī)模、程度等不同。因而隨多樣具體的社會活動生長的經(jīng)驗也是無法規(guī)定的，既然無法給經(jīng)驗規(guī)定，也就無法把握每個個體的經(jīng)驗的生長，也就無法對經(jīng)驗得以改造的個體進(jìn)行規(guī)定，因而教育沒有目的。第三，教育目的僅是一種理想的期待，與個體現(xiàn)實狀態(tài)和發(fā)展達(dá)到的實際水平是有明顯差距的，就個體而言，他只能從自身的實際水平和具體客觀條件出發(fā)，合自身內(nèi)在目的性的方向發(fā)展，任何來自對他的外在期待和規(guī)定，即外在目的均是沒有用的，也是不必要的。

從杜威的教育即生長，我們知道教育活動可以通過有意識地創(chuàng)造環(huán)境和條件，讓個體處于社會情境中，使個體從事活動，從而在活動中由個體主動地對自己的經(jīng)驗進(jìn)行改造，促進(jìn)經(jīng)驗的生長。因而我們也可以說教育是有目的的，即教育目的是促進(jìn)個體經(jīng)驗的生長；從杜威的教育即生活，我們知道教育活動的開展要適應(yīng)社會的發(fā)展需要，教育內(nèi)容來源于社會生活，要讓個體學(xué)習(xí)適應(yīng)社會的能力，做社會的主人，教育要變革，要進(jìn)步，要改造社會。因而我們也可以說教育是有目的的，即教育目的是培養(yǎng)適應(yīng)社會生活的個體，促使個體社會化，從而改造現(xiàn)實社會，促進(jìn)社會的進(jìn)步和變革。而這些目的均是內(nèi)在目的，即這些目的是符合個體和社會實際的發(fā)展要求的，是通過努力可以實現(xiàn)的，是合理的，可行的，也是沒有違背個體意愿的。

個體自覺自愿地參與到與社會生活有聯(lián)系的教育活動中來，因為人有生存和發(fā)展的需要，人離不開社會，人要做社會主人，迫不及待地要利用社會資源，因而，人們自覺地認(rèn)識社會，渴望獲得適應(yīng)社會的經(jīng)驗和能力，這樣，教育在促使人的社會化的過程中發(fā)揮著重要作用。教育要促使個體社會化，前提就是要教育不能與社會生活脫軌。另外，個體在社會生產(chǎn)生活活動的過程中，也自覺地積累著經(jīng)驗，社會活動與經(jīng)驗累積過程的一體化，也發(fā)展著個體適應(yīng)社會的能力，為進(jìn)一步改造社會，促使社會進(jìn)步提供基礎(chǔ)。因此，筆者認(rèn)為，教育應(yīng)談目的，這樣的目的應(yīng)是合理的，可行的，通過努力可以實現(xiàn)的內(nèi)在目的，有教育目的，就有教育的發(fā)展方向，就有前進(jìn)的動力，教育發(fā)展就有規(guī)劃性和可控性。

第二節(jié)

教育與社會

如果我們把社會看作一個整體，那么教育就是這個有機(jī)整體的一部分，說社會是有機(jī)的，說明構(gòu)成社會諸要素之間是互為聯(lián)系的，社會諸要素是不斷變化發(fā)展的，由此整個社會亦處于變化發(fā)展中。教育是社會的一個部分，一個要素，它本身是屬于社會的，作為整體中的一個部分，他只有在社會中才能存在與變化發(fā)展，只有適應(yīng)社會才能發(fā)揮他的現(xiàn)實作用，因此我們可以說教育是社會的教育。然而教育的發(fā)展又有它自身的規(guī)律，教育有它的相對獨(dú)立性，教育的發(fā)展往往與社會的發(fā)展不能相互適應(yīng)，要么落后于社會發(fā)展，要么走在社會發(fā)展前面，更有甚者，教育與社會完全脫軌，與現(xiàn)實社會隔離。但是，教育始終與社會處于不以人的意志為轉(zhuǎn)移的聯(lián)系之中，因而社會影響教育，教育也影響著社會，作為社會的要素或部分，教育的變革或調(diào)整，影響著社會的變革和調(diào)整，所謂牽一發(fā)而動全身，教育作為社會的部分也發(fā)揮著這樣的作用。由此，我們不得不承認(rèn)教育與社會的密切聯(lián)系。

我們知道，先有自然界，后有人類，后有人類社會。最初自人類產(chǎn)生，他們面對的世界就是自然的世界，這樣的自然界沒有人為的痕跡，人們通過獲取自然資源而得以存活，因此，人們從事著獲取自然資源維持自身生存的活動，即獲取物質(zhì)生產(chǎn)生活資料的生產(chǎn)勞動。人們從事物質(zhì)資料生產(chǎn)勞動，離不開生產(chǎn)工具，更離不開生產(chǎn)交往形式，因為人的主體能力是有限的，他們在勞動時需要生產(chǎn)工具擴(kuò)大手的功能，需要他人或集體的幫助和協(xié)作充實個人的力量。所以，有了兩種基本的生產(chǎn)，第一種生產(chǎn)是生產(chǎn)工具的生產(chǎn)以及物質(zhì)資料的生產(chǎn)，第二種生產(chǎn)是人的自身生產(chǎn)，即人的繁衍，有了人的繁衍，才有人的群體，才有集體，才有家庭。在兩種生產(chǎn)的基礎(chǔ)上才有社會的存在和發(fā)展。人的繁衍是為了給物質(zhì)生產(chǎn)勞動提供人力，但我們知道，從事生產(chǎn)勞動的人是有生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和能力的人。其實，人們在物質(zhì)生產(chǎn)勞動中已經(jīng)開始自覺或是不自覺地改造發(fā)展著自己的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗，形成自己適應(yīng)社會以維持自身生存和發(fā)展的能力。另外，這樣的經(jīng)驗和技能也可以通過專門的人和專門的機(jī)構(gòu)用專門的活動形式有意識地傳遞給新一代。這就是教育。教育產(chǎn)生并由原始的與生產(chǎn)勞動一體化的形態(tài)向相對獨(dú)立、與生產(chǎn)勞動分離的制度化形態(tài)發(fā)展。教育正是連接兩種生產(chǎn)的紐帶，簡單地說，教育與人的自身生產(chǎn)相結(jié)合，對人進(jìn)行再生產(chǎn)，使人具備從事生產(chǎn)勞動的經(jīng)驗和能力，以維持自身的生存與發(fā)展的社會活動。

另外，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)，生產(chǎn)擴(kuò)大，經(jīng)濟(jì)活動從生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)展到流通和分配領(lǐng)域，私有制的產(chǎn)生，階級產(chǎn)生，階級利益沖突的不可調(diào)和形成了國家。那么，人們的生存和發(fā)展的社會活動亦不再單純是物質(zhì)生產(chǎn)勞動和人的自身生產(chǎn)，而是在此基礎(chǔ)上形成豐富的生活形式，包括復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、思想文化生活。人們在各種社會生活中不僅結(jié)成了生產(chǎn)關(guān)系，而且結(jié)成產(chǎn)品占有、使用和分配關(guān)系、婚姻家庭關(guān)系、階級關(guān)系、國家政治關(guān)系、道德倫理關(guān)系、宗教關(guān)系等各種復(fù)雜的社會關(guān)系，相應(yīng)地產(chǎn)生了相應(yīng)于生活和關(guān)系的各種觀念。從而，一方面，我們說教育是社會的教育，是從內(nèi)容和形式兩方面來說的：從內(nèi)容方面，教育內(nèi)容來源于社會，包括從事社會生產(chǎn)生活的經(jīng)驗和技能，還有來源于各種生活的各種觀念；從形式方面，教育形式無論是與生產(chǎn)勞動一體的原始形態(tài)還是與生產(chǎn)勞動相脫離的制度化形態(tài)，都是出于一定的社會關(guān)系中。在教育原始形態(tài)中，教育形式是處于一定社會關(guān)系中的生產(chǎn)勞動，經(jīng)驗和技能是勞動者對生產(chǎn)勞動的主動參與，對有經(jīng)驗和技能的勞動者的模仿而獲得的；在制度化的教育形態(tài)中，教育形式是師生參與的教學(xué)活動，師生關(guān)系是一種社會關(guān)系，組織教學(xué)活動的場所（班級和學(xué)校）也具有社會組織的性質(zhì)。所以，我們說教育屬于社會，是社會的部分，適應(yīng)社會的發(fā)展而發(fā)展，教育是社會的教育。另一方面，教育作為社會的部分又對社會起著重要作用，教育傳遞著社會活動的經(jīng)驗和技能，促進(jìn)個體的社會化，維持著個體在社會中的生存和發(fā)展。社會化了的個體又對社會的發(fā)展和變革發(fā)揮著重要的作用。

由此，我們可以說教育與社會有密切的聯(lián)系，教育內(nèi)容和形式具有社會性，教育只有適應(yīng)社會才能存在和發(fā)展，只有在社會中才能發(fā)揮有意義的作用；教育作用的直接對象是個體，通過對個體社會化改造，使個體適應(yīng)社會，成為社會人，間接地通過社會人對社會的發(fā)展和變革起作用。

杜威的教育與社會觀念

在筆者看來，關(guān)鍵的是杜威的教育與社會觀念，首先，杜威重視教育與社會的聯(lián)系。其次，他重視個體的社會化及教育與社會生活的銜接，為此他做了許多教育的實驗和變革。但最重要的是他重視個體在教育活動中的主體能動性，更強(qiáng)調(diào)個體的個性化發(fā)展，為此他顛覆了傳統(tǒng)的教育模式，在教育實踐和教育理念方面來了一次“哥白尼式的革命”，確定了教育教學(xué)的“新三個中心”。他的意圖是通過他設(shè)想的教育促使個體的社會化，讓個體先適應(yīng)社會，成為社會人，但在他設(shè)想的教育中不僅促使個體社會化，而且發(fā)展了個體的個性，讓具有社會性和個體創(chuàng)造性的個體作用社會，促使社會的變革和進(jìn)步。他看到了個體推動社會變革和進(jìn)步的動力是個體的主觀能動性和創(chuàng)造性，而這又離不開對個體個性的發(fā)展。因此，杜威要在教育領(lǐng)域發(fā)動革命，讓教育既能與社會相互銜接，又能發(fā)展人的個性和創(chuàng)造性，要讓教育不僅適應(yīng)社會發(fā)展和需要，又要讓教育走在社會前面，通過培養(yǎng)具有個性的社會人促使社會的變革和發(fā)展。

（一）教育適應(yīng)社會的發(fā)展，教育與社會相銜接。

要讓教育適應(yīng)社會，教育與社會相銜接。最重要的是要變革現(xiàn)實教育，讓教育變成社會的教育，那么上文講道，教育變成社會之教育，應(yīng)該在教育內(nèi)容社會性與教育形式社會性方面下功夫。

在教育內(nèi)容社會性方面，要做到：第一，教育內(nèi)容來源于社會生活，最重要的就是社會生產(chǎn)生活活動的基本經(jīng)驗和技能；第二，教育內(nèi)容的選擇要符合社會發(fā)展需要的要求，社會發(fā)展需要什么質(zhì)量和規(guī)格的人，教育就培養(yǎng)什么質(zhì)量和規(guī)格的人，教育內(nèi)容也就為培養(yǎng)某質(zhì)量和規(guī)格的人服務(wù)。

所以在杜威設(shè)想的教育中：從上面第一個方面來看，教育內(nèi)容來源于現(xiàn)實生活，通常是以社會問題的形式出現(xiàn)，讓個體接觸社會問題，從而可以通過社會問題了解社會狀況，另外，讓個體試著去解決社會問題，開展為解決社會問題而從事的社會活動，在活動中改造和累積經(jīng)驗，發(fā)展著個體解決社會問題，適應(yīng)社會的能力，維持個體在社會中生存和發(fā)展。

從上面第二個方面來看，在杜威生活的時代，他已經(jīng)意識到，社會發(fā)展特別是社會生產(chǎn)力的發(fā)展，對教育的要求，由于產(chǎn)業(yè)革命帶來了生產(chǎn)力的高度發(fā)展，生產(chǎn)是機(jī)器大生產(chǎn)，而且機(jī)器生產(chǎn)越來越自動化，工廠中需要的勞動力也越來越少，并且對勞動力的要求也越來越高，生產(chǎn)活動需要掌控和操縱機(jī)器的勞動者，需要具有科學(xué)管理知識和經(jīng)驗技能的勞動者，需要會自主發(fā)明生產(chǎn)技術(shù)和機(jī)器設(shè)備以提高產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)效率的勞動者，總之，是具有嫻熟技能、會經(jīng)營、會管理、會創(chuàng)新的高素質(zhì)人才。另外，在生產(chǎn)生活活動中，最重要的是從事活動的主體，他們具備促使活動順利完成并達(dá)到預(yù)期效果的經(jīng)驗和能力，只有在社會活動中這些經(jīng)驗和技能才會發(fā)揮作用。因此，最重要的是這些經(jīng)驗和技能，而這些合理配置的經(jīng)驗和技能在今天的社會中也變成促進(jìn)生產(chǎn)發(fā)展、生產(chǎn)效率提高、生活水平改善和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力元素。這被稱為知識經(jīng)濟(jì)。還有，對于如今世界步入信息化時代，信息膨脹，知識更新的周期變的極短，速度變得極快。知識經(jīng)濟(jì)的時代和信息化社會對教育培養(yǎng)個體的要求是：具備自主學(xué)習(xí)的能力，適應(yīng)社會急劇變化的能力，選擇信息，科學(xué)合理加工信息，應(yīng)用信息的能力，具有創(chuàng)新思維，會動手、會動腦、會發(fā)明、會創(chuàng)造、會變革、積極進(jìn)取。對于杜威，他似乎敏感到社會的變革，而且把握到社會發(fā)展的趨勢，他要求教育適應(yīng)社會發(fā)展的現(xiàn)狀，又要求教育進(jìn)一步的發(fā)展與社會變革的方向相一致，做到讓教育走在前面。相應(yīng)的，在社會發(fā)展現(xiàn)狀與社會變革的未來趨勢對教育培養(yǎng)個體的要求時，對教育內(nèi)容的選擇不得不考慮社會需要，具體地說，教育內(nèi)容包括社會生產(chǎn)經(jīng)驗和技能（適應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)的操作機(jī)器的技能，生產(chǎn)管理的經(jīng)驗等。）、選擇、加工、應(yīng)用信息的能力、基本的生活經(jīng)驗和技能（做飯、蓋房、教育子女、社會交際等。）、自主學(xué)習(xí)的能力、發(fā)明創(chuàng)造的能力等。

在教育形式的社會性方面，要求教育活動處于一定的社會關(guān)系中。要讓個體在教育活動中處于一定的社會關(guān)系中，主要有兩種方法，第一，直接將個體至于一定的社會關(guān)系中，就是讓個體置身于現(xiàn)實的社會情境中，通過社會生產(chǎn)和生活，自覺或不自覺地使自身經(jīng)驗得到生長，使自身適應(yīng)社會的能力不斷增強(qiáng)，這是一個漸進(jìn)緩慢的過程；第二，改造和創(chuàng)造具有社會性的環(huán)境，該環(huán)境具有社會的機(jī)構(gòu)和社會組織。就是一個微型的社會，個體置身其中，進(jìn)行著社會活動，通過社會活動結(jié)成一定的社會關(guān)系，并通過社會活動改造和發(fā)展著自身。杜威將傳統(tǒng)的學(xué)校改造成微型的社會，這就是他著名的教育命題：“學(xué)校即社會?！?/p>

讓學(xué)校變成微型的社會主要是要讓學(xué)校與社會相互聯(lián)系起來。讓個體在現(xiàn)實的社會中從事社會活動以改造自身是個體社會化的有效途徑。但這種形式如果沒有計劃，沒有組織，沒有監(jiān)督、沒有調(diào)控，也就會處于混亂。如果我們?nèi)藶榈馗脑旎蚴莿?chuàng)設(shè)一種類似于社會的情境，讓個體置身其中，有組織、有計劃地加以指導(dǎo)，而且并不抑制個體主體性的發(fā)揮，讓個體自主通過社會活動改造自身，這是科學(xué)合理的設(shè)想。

具體而言，我們改造我們的傳統(tǒng)學(xué)校，在學(xué)校里設(shè)置社會管理機(jī)構(gòu)，如銀行、郵局等；設(shè)置日常生活的場所，如廚房；設(shè)置社會生產(chǎn)場所，如農(nóng)場、工廠等，總之，它要像個小社會；讓我們的學(xué)生參與到學(xué)校豐富多彩的活動中來，因為學(xué)?；顒泳拖袷巧鐣顒右粯?，學(xué)生們和老師們一起參與到活動中來，結(jié)成各種各樣的社會關(guān)系，學(xué)生與學(xué)生可以成為活動的合作者，也可成為競爭對手，教師與學(xué)生可以成為上下級關(guān)系，也可以成為朋友和兄長，總之，在這個學(xué)校里，發(fā)展著學(xué)生適應(yīng)多種多樣的社會關(guān)系的能力，提高學(xué)生社會角色意識和角色扮演能力，促使學(xué)生個體的社會化；在這樣的學(xué)校里，學(xué)生通過有組織有計劃的活動就能學(xué)習(xí)到各種經(jīng)驗和技能，在活動中應(yīng)用經(jīng)驗和技能，并不斷地發(fā)展著自身的社會性能力；在這樣的學(xué)校里，學(xué)生個體自由自覺，充分發(fā)揮著自己的體力和智力，獲得了社會實用的經(jīng)驗和技能，開發(fā)了自身各種能力，陶冶了情感，培養(yǎng)了價值觀。

“學(xué)校即社會”強(qiáng)調(diào)了教育與社會的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)了教育對社會發(fā)展的適應(yīng)，是教育內(nèi)容社會性和教育形式社會性的有機(jī)統(tǒng)一。

（二）教育與社會銜接的同時，重點發(fā)展個體的個性。杜威不僅重視教育與社會的聯(lián)結(jié)，重視教育對個體社會性的培養(yǎng)，而且更強(qiáng)調(diào)個體的個性培養(yǎng)。

為此，我們可以從以下幾點進(jìn)行理解：第一，杜威顛覆了我們對教育過程的慣性理解，顛覆了傳統(tǒng)教育教學(xué)的“三個中心”。在我們對教育過程的習(xí)慣性理解中，我們認(rèn)為教育過程是掌握經(jīng)驗技能的教育者按照一定的目的，有計劃，有組織地對受教育者施加影響，從而使受教育者身心發(fā)生變化。按照這種理解教育活動的主體是教育者，日常教育活動中教育者就是教師。而受教育者是教育活動的客體，在日常教育活動中受教育者就是學(xué)生。學(xué)生在教育活動中處于被動接受的地位。但在杜威對教育過程的理解，學(xué)生在教育活動中應(yīng)處于主體地位，因為教育即是要讓個體的經(jīng)驗得到生長，個體經(jīng)驗的生長是個體自己的事，所以，在教育過程中受教育者要成為活動的主體，而教育者僅僅是對個體的經(jīng)驗生長提供指導(dǎo)和幫助。另外，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要采用活動的形式，即社會性的作業(yè)。這樣就更強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體能動性了。于是傳統(tǒng)教育教學(xué)的三個中心也發(fā)生了位移。即由以教師講授為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心，以課堂為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生活動為中心，以書本知識為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生經(jīng)驗為中心。第二，杜威提倡“從做中學(xué)”，也就是強(qiáng)調(diào)活動，強(qiáng)調(diào)行為。真正重視了學(xué)習(xí)個體的主觀能動性的發(fā)揮，在做的過程中應(yīng)用經(jīng)驗技能，鞏固和發(fā)展經(jīng)驗技能，并強(qiáng)調(diào)在做的過程中發(fā)現(xiàn)新問題，提出新設(shè)想，得出新結(jié)論，提供新經(jīng)驗，讓做的過程變成開發(fā)個體自主創(chuàng)新思維，提高自主創(chuàng)造能力的源泉。第三，杜威注重活動對個體自我概念，自我認(rèn)知形成和發(fā)展的作用，強(qiáng)調(diào)總結(jié)活動經(jīng)驗，注重自我評價，通過自我評價確定自我進(jìn)一步發(fā)展的方向，促進(jìn)自身的不斷完善，提高個體的自信心、自尊心，形成個體正確的自我效能感。學(xué)生在活動中應(yīng)用經(jīng)驗和技能，有鞏固和發(fā)展著自身的能力，學(xué)生從事的活動是有目標(biāo)的，而活動又是有實際效果的。學(xué)生往往在完成活動后，關(guān)心活動實際取得的效果是否符合活動的預(yù)期目標(biāo)，以此對活動本身，進(jìn)而使對自身進(jìn)行評價。這就為學(xué)生自我認(rèn)知或自我概念的形成和發(fā)展提供依據(jù)，對活動本身和從事活動的自我進(jìn)行科學(xué)合理的評價，通過評價，了解自己的優(yōu)勢和不足，對于自身優(yōu)勢進(jìn)一步發(fā)展，對于不足則深刻分析原因，進(jìn)而對不足加以避免和完善，明確自身進(jìn)一步發(fā)展的方向和要求，發(fā)揮積極因素，避免消極因素，揚(yáng)長避短，以不斷進(jìn)步。而且增強(qiáng)了自信，豐富了對自我的正確認(rèn)知，發(fā)展了個性。

（三）重視教育對社會的作用和影響，強(qiáng)調(diào)教育對社會的改造和變革。

教育作為社會的部分發(fā)揮著作用，推動社會整體性的發(fā)展。在這里筆者尤其要強(qiáng)調(diào)，教育對社會的作用是一點一滴的改良作用，教育主要通過對社會其他要素的影響而發(fā)揮作用。教育對社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等發(fā)生影響，而且，教育主要是通過培養(yǎng)的個體對社會各要素及對社會整體發(fā)生作用。下面具體談?wù)劊旱谝?，教育培養(yǎng)著適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人。我們知道當(dāng)今經(jīng)濟(jì)生活復(fù)雜化，經(jīng)濟(jì)生活大致包括生產(chǎn)生活和消費(fèi)生活。在生產(chǎn)生活中，教育培養(yǎng)的人具有從事生產(chǎn)勞動的經(jīng)驗和技能，而且適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展和生產(chǎn)組織形式的變化，如在機(jī)器大生產(chǎn)情況下，教育培養(yǎng)了能操作機(jī)器的技能，具有科學(xué)經(jīng)營管理經(jīng)驗，具有創(chuàng)造性思維的高素質(zhì)勞動者，這些勞動者在生產(chǎn)過程中自覺地合理配置者自身擁有的經(jīng)驗和技能以及外部的經(jīng)濟(jì)資源，而且在生產(chǎn)活動中自主創(chuàng)新，開發(fā)新技術(shù)，新設(shè)備，這一切將推動生產(chǎn)力的進(jìn)步，生產(chǎn)的發(fā)展，效益的提高，經(jīng)濟(jì)的增長和發(fā)展。另外，我們知道，人在社會中有各種需要，為了滿足需要，要進(jìn)行消費(fèi)。教育培養(yǎng)的人對自身發(fā)展更為迫切，因此教育培養(yǎng)的人的消費(fèi)生活更具有多樣性和高層次性。這樣的消費(fèi)又進(jìn)一步刺激了各種形式的生產(chǎn)，豐富了生產(chǎn)生活。而且，教育也是一種滿足個體發(fā)展需要的消費(fèi)，這種消費(fèi)也帶動了相關(guān)教育經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。這就是教育通過培養(yǎng)的個體對經(jīng)濟(jì)的作用。第二，教育培養(yǎng)著適應(yīng)社會政治生活和推動社會政治良性發(fā)展的公民。我們知道政治生活的特性，即，秩序性、權(quán)威性。秩序性指政治生活是有序的，穩(wěn)定的環(huán)境。為了保證政治生活的秩序性，需要政治化的道德，法律，制度，國家機(jī)構(gòu)及活動作保障，政治化的道德是由國家統(tǒng)治階級認(rèn)可的道德，法律和制度有統(tǒng)治階級制定和認(rèn)可，國家機(jī)構(gòu)及其活動歸根到底是為統(tǒng)治階級政治統(tǒng)治服務(wù)的，且有暴力機(jī)關(guān)配合，得以進(jìn)行，因而政治生活具有權(quán)威性。作為一個國家的公民需要過政治生活，教育就要培養(yǎng)具有基本政治觀念，具有一定政治態(tài)度和政治信仰，使公民政治化，以適應(yīng)政治生活，具備從事一定政治活動的公民。我們知道，良性的政治生活具有穩(wěn)定的秩序，然而，維持這種秩序的手段并非單純依靠權(quán)威、暴力、強(qiáng)制力，而是主要依靠民主的方式（給公民基本的政治權(quán)利和自由，公民參政議政等）。教育通過培養(yǎng)具有民主觀念，具有參政議政能力的公民推動著政府政治決策的科學(xué)性和政治工作的有效性，國家政治生活的民主化，法制化，國家政治秩序的穩(wěn)定。這就是教育通過培養(yǎng)政治化的公民促使國家政治生活的良性發(fā)展。第三，教育通過培養(yǎng)文化人繼承社會文化，并在繼承基礎(chǔ)上創(chuàng)造和發(fā)展社會文化。人類的社會活動是豐富的，人類在活動中生產(chǎn)著物質(zhì)和精神，使他們得以保存和供人分享，這些就是社會文化，社會文化包括載有人類抽象化的力量的物質(zhì)實體（在這實體中蘊(yùn)含著人類的創(chuàng)造力量，這也是一種文化。）、社會制度、思想觀念理論等。教育在保存文化的過程中起到了一個轉(zhuǎn)移載體的作用，將語言、文字、圖像、聲音、符號、物質(zhì)實體等載體運(yùn)載的社會文化轉(zhuǎn)移到人這樣一個活載體身上，人一旦承載了文化，就可以對文化進(jìn)行有效地傳播和延續(xù)。另外，承載著文化的人，更有力地從事著各種社會活動，在社會活動中，在繼承基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造，使人們分享更多的物質(zhì)財富和精神財富，造福人類，澤被后世。這就是教育培養(yǎng)的文化人對社會文化的繼承、創(chuàng)造、發(fā)展。

總之，筆者贊同杜威的教育對社會改良的思想，即教育主要是通過被其改造的個體對社會的各要素以及社會整體起作用，但其力量還不能達(dá)到迅速促使一種社會形態(tài)向另一種社會形態(tài)轉(zhuǎn)變的地步。

然而，筆者不贊同教育只能對社會進(jìn)行改良，必要時它會推動社會革命。因為社會形態(tài)的更替有自身的規(guī)律。社會基本矛盾的運(yùn)動，指生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑之間的運(yùn)動是社會形態(tài)更替的根本原因。我們知道，生產(chǎn)力的發(fā)展不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，生產(chǎn)關(guān)系只能適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展?fàn)顩r而存在，它隨著生產(chǎn)力的變化發(fā)展而變化發(fā)展，當(dāng)生產(chǎn)關(guān)系落后生產(chǎn)力發(fā)展時，就會阻礙生產(chǎn)力的發(fā)展，因此我們要對不適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系進(jìn)行變革。而經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是在一定生產(chǎn)力水平基礎(chǔ)上的生產(chǎn)關(guān)系的總和，在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上有豎立著與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相適應(yīng)的政治的、法律的、以意識形態(tài)為主的觀念的上層建筑。為適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展，我們要在變革生產(chǎn)關(guān)系的同時，也要變革相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，也要動搖豎立于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的上層建筑。另外，一方面，上層建筑維護(hù)著自己的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)鞏固發(fā)展服務(wù)，另一方面，上層建筑又會落后于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，阻礙著生產(chǎn)關(guān)系的變革，生產(chǎn)力的發(fā)展，這時，我們只有要么改變上層建筑使之適應(yīng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，要么推翻落后的上層建筑，在新的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上建立新的上層建筑與之適應(yīng)，前面一種叫社會改革，后面一種叫社會革命。教育可以通過培養(yǎng)具有社會改良思想的個體對落后的上層建筑進(jìn)行適當(dāng)改變，使其適應(yīng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，適應(yīng)生產(chǎn)關(guān)系的變革和生產(chǎn)力的發(fā)展；也可以通過培養(yǎng)具有革命意識和革命精神，順應(yīng)社會發(fā)展規(guī)律和歷史潮流，尊重和維護(hù)人民群眾的根本利益的個體推翻舊世界，建立新世界。

鑒于杜威五四運(yùn)動前的來華講學(xué)，宣揚(yáng)美國實用主義的思想，宣揚(yáng)教育救國，宣揚(yáng)一點一滴的，不觸動舊中國根本腐朽政治制度的社會改良。筆者反對僅僅通過教育宣揚(yáng)民主和科學(xué)，進(jìn)而改變舊中國國民迷信、愚昧、麻木、軟弱的國民劣根性，以培養(yǎng)新民，推動社會的改良，從而使舊中國擺脫半殖民地半封建的社會性質(zhì)，實現(xiàn)民族獨(dú)立、人民解放；國家富強(qiáng)、人民富裕的教育救國論，反對不觸動舊中國根本政治制度的社會改良的思想。筆者認(rèn)為，真正實現(xiàn)民族獨(dú)立、人民解放；國家富強(qiáng)、人民富裕，真正使舊中國擺脫半殖民地半封建的社會性質(zhì)，離不開教育的作用，教育要宣揚(yáng)民主，要宣揚(yáng)科學(xué)，要改變國民劣根性。但教育宣揚(yáng)的民主不是空泛的形式上的民主，而是各民族人民的當(dāng)家作主，教育宣揚(yáng)的科學(xué)應(yīng)該不僅僅是自然科學(xué)，而且要宣揚(yáng)社會科學(xué)，宣揚(yáng)社會歷史發(fā)展的規(guī)律，宣揚(yáng)各民族人民解放自身的社會革命。那就是要對舊中國國民的思想以及舊中國腐朽的政治制度進(jìn)行徹底的革命，通過教育培養(yǎng)新國民，通過革命建立新世界。

雖然，杜威的教育救國的社會改良思想曾誤導(dǎo)了我們那試圖向外國學(xué)習(xí)以救亡圖存、振興中華的愛國救國的先輩們。但杜威的教育實踐和理論上的“革命”，卻對我國五四后的教育乃至當(dāng)今的教育實踐，特別是教育改革，以及教育科學(xué)理論的發(fā)展具有重要的借鑒意義。杜威在教育實踐領(lǐng)域中，他創(chuàng)辦了芝加哥實驗學(xué)校，在學(xué)校里按照他制定的計劃發(fā)展教育，他著手對課程、教法和教材盡心改革，努力使教育與社會生活的實際相結(jié)合。將學(xué)校作為社會生活的形式。而且在教育的實際情境中進(jìn)行教育實驗，并豐富和發(fā)展這自己新進(jìn)步主義教育的理論。受杜威教育實踐的影響，在國外開展了1907年的課程分科研究，1911年的設(shè)計教學(xué)法，1917年的道爾頓制，以及1920年的文納卡制。最關(guān)鍵的是在中國，陶行知先生1927年在曉莊進(jìn)行的鄉(xiāng)村師范教育實驗，晏陽初先生1929年在河北省定縣進(jìn)行的平民教育運(yùn)動實驗，梁漱溟先生1931年在山東省鄒平縣進(jìn)行的鄉(xiāng)村教育改革實驗等，無不受杜威教育實踐活動的影響。在教育理論領(lǐng)域，杜威的教育理論具有一定的科學(xué)性和進(jìn)步性，我們應(yīng)該拿來參考和借鑒，應(yīng)用于我國的教育活動，讓杜威的教育理論與我國的實際相結(jié)合，不斷改造杜威的教育理論，是指在解決中國的教育問題，推動中國教育科學(xué)理論的深入發(fā)展和完善，指導(dǎo)中國的教育改革和教育實驗的教育實踐活動中發(fā)揮重要作用。在我國教育基本理論中，可以從課程、教學(xué)、師生關(guān)系、教育評價等方面分析杜威教育理論對我國教育理論的借鑒。另外，通過借鑒杜威教育理論，并適當(dāng)改造，以對解決我國當(dāng)代教育實際問題提出建議。這也是筆者在下面的論述中的重要任務(wù)。

第三節(jié) 杜威教育理論對中國現(xiàn)代教育基本理論的借鑒

杜威的教育理論和教育實踐我國現(xiàn)代教育的基本理論有重要的借鑒意義。由于筆者能力的有限，僅從我國現(xiàn)代教育基本理論的課程理論、教學(xué)理論兩個方面，在杜威的教育理論和實踐中尋找的可供借鑒之處（主要是杜威的教育理論），當(dāng)然也會通過對這兩個方面的論述，穿插了一些有關(guān)師生關(guān)系、教育評價方面的借鑒杜威教育思想的內(nèi)容。也對我國現(xiàn)代教育問題進(jìn)行了說明，并對解決這些問題提供一點薄見。

課程理論

在課程理論方面，筆者認(rèn)為，杜威教育理論和實踐的可供我們借鑒的地方有：第一，杜威認(rèn)為教育本質(zhì)要求是要讓個體的經(jīng)驗得到生長，而經(jīng)驗的生長是一個過程，要注重過程，特別是在教育活動中。重視過程，有利于豐富我們原有的課程概念以及課程的目的理論。第二，杜威在教育實踐中改造傳統(tǒng)的教學(xué)方式，開展活動課程。有利于我們對活動課程的進(jìn)一步理解。第三，杜威的教育即生活，要求教育與社會相銜接，有利于我們在設(shè)置課程，制訂教材方面有新的理解。主要要求我們要設(shè)置接近社會實際生活的課程，適應(yīng)社會變革要求有利于個體全面發(fā)展的綜合性課程，制訂貼近學(xué)生實際生活，有趣的教材。第四，杜威在教育過程中特別重視學(xué)生的主體能動性和創(chuàng)造性，提倡從做中學(xué)，提倡在做得的過程中經(jīng)驗的改造和運(yùn)用及新經(jīng)驗的獲得。有利于我們對如何有效實施課程作進(jìn)一步的理解。主要是在實施活動課程時，要將指導(dǎo)和幫助學(xué)生與放手讓學(xué)生發(fā)揮能動性和創(chuàng)造性獨(dú)立完成活動相結(jié)合。第五，根據(jù)杜威實用主義的哲學(xué)觀點，提倡經(jīng)驗的實用性和價值性，有利于我們進(jìn)一步樹立正確的課程價值觀。主要讓學(xué)生正確理解每一課程的價值，正確對待每一課程，樹立課程價值多元化的理論，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲，積極主動地學(xué)習(xí)課程，提高教育教學(xué)效率和質(zhì)量。下面具體談?wù)劇?/p>

（一）課程概念和課程目的新解

課程，一個模糊性的概念，以往，我們對它的解釋很不慎重，僅僅把它解釋為學(xué)校，甚至更進(jìn)一步說是課堂教學(xué)內(nèi)容。筆者認(rèn)為應(yīng)該重新在不同的角度理解課程。因此筆者認(rèn)為應(yīng)該從動態(tài)中把握課程概念，即將課程看作一個過程，筆者對課程的理解是：課程是一個過程，是包括了形成、實施、評價三個階段的過程。第一，每門科學(xué)都有自身的研究對象，都以發(fā)現(xiàn)和發(fā)展該科學(xué)的研究對象的規(guī)律為任務(wù)。我們要了解某門科學(xué)，就要先了解該科學(xué)研究的對象，以及該科學(xué)在發(fā)展的過程中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的關(guān)于該科學(xué)研究對象的規(guī)律。于是，我們把該科學(xué)的這一部分知識選擇下來，形成該科學(xué)的學(xué)科。學(xué)科是科學(xué)的一部分，是課程形成階段的結(jié)果，為了把這一結(jié)果表現(xiàn)出來，方便教學(xué)，就按照一定要求，按照一定的邏輯組成有結(jié)構(gòu)的關(guān)于該科學(xué)的部分知識體系。制訂形成資料，這就是教材。教材是學(xué)科的物質(zhì)載體。第二，學(xué)科和教材要投入教學(xué)活動中，對教師的教和學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生影響。教師在教的活動中，參考教材，按照學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和實際認(rèn)知水平，對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行再組織（組織內(nèi)容教授時間、組織內(nèi)容教授步驟和進(jìn)度），通過一定的形式（課堂教學(xué)、實驗室操作教學(xué)、校內(nèi)或校外活動教學(xué)等形式），采用一定方法，使課程對學(xué)生產(chǎn)生影響。學(xué)生在學(xué)的活動中，參考教材和教師的教授，采用一定的學(xué)習(xí)方法，主動地使課程對自身產(chǎn)生影響?？傊诮痰幕顒又惺墙處熓拐n程對學(xué)生產(chǎn)生影響，在學(xué)的活動中是學(xué)生自己使課程對自己產(chǎn)生影響。這就是課程的實施階段。第三，在課程實施后，對學(xué)生會產(chǎn)生實際的變化，考察學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期的變化，考察課程的設(shè)置和教材的制訂是否合乎教師和學(xué)生教學(xué)活動的需要，考察課程是否符合學(xué)生身心發(fā)展的客觀需要，是否符合學(xué)生主觀的態(tài)度喜好和情感需要等，即對課程進(jìn)行評價的階段。

課程的目的很簡單，就是要對學(xué)生產(chǎn)生影響。學(xué)生學(xué)習(xí)某課程，該課程對學(xué)生產(chǎn)生影響，使學(xué)生具備了該學(xué)科的知識、技能，形成了學(xué)生對該學(xué)科的態(tài)度、情感、價值觀，并習(xí)得并具備了進(jìn)一步學(xué)習(xí)和研究該學(xué)科的能力和方法。

（二）活動課程新解

杜威的活動強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體性，是學(xué)生作為主體，掌握著活動的主題內(nèi)容和活動目標(biāo)，通過一定的計劃方案，按照一定的程序方法和步驟，運(yùn)用相關(guān)的知識經(jīng)驗，完成活動，后根據(jù)活動的目標(biāo)和活動達(dá)到的實際效果進(jìn)行總結(jié)和評價，并豐富和完善自身的知識經(jīng)驗，進(jìn)一步發(fā)展自身能力。

其實，一些學(xué)科知識可以通過活動的形式對學(xué)生產(chǎn)生影響，只是，學(xué)科知識不是通過教師直接傳授使學(xué)生習(xí)得，而是，讓學(xué)生自己在活動中體驗，通過從事活動，由自己發(fā)現(xiàn)，而且，在活動中學(xué)生也相應(yīng)地發(fā)展了自身的能力。這就為設(shè)置活動課程提供依據(jù)。

在活動課程中，學(xué)生可以通過親身實踐，獲得蘊(yùn)含在活動中相關(guān)的學(xué)科知識，包括陳述性知識（學(xué)科概念和理論）和程序性知識（學(xué)科的學(xué)習(xí)、應(yīng)用、研究方法）；相應(yīng)的能力：選擇信息、加工信息、應(yīng)用信息的能力，動手操作實踐能力，歸納、演繹、分析、綜合、分類、比較等邏輯思維能力，與他人合作、討論、交流等人際交往能力，協(xié)調(diào)和控制活動過程的能力，發(fā)現(xiàn)新問題、提出新設(shè)想、提出新觀點、提供新知識等的主觀創(chuàng)造能力，總結(jié)和評價活動的能力等；相應(yīng)的對學(xué)科的態(tài)度和情感（酷愛、好奇、進(jìn)一步學(xué)習(xí)和研究等）；課程價值觀（某學(xué)科有用或無用、知識易發(fā)現(xiàn)或難發(fā)現(xiàn)等）。

活動課程主要有游戲、學(xué)術(shù)研究、問題討論和辯論、社會調(diào)查研究、實驗研究、參觀、測量、生產(chǎn)勞動、藝術(shù)創(chuàng)作活動、藝術(shù)鑒賞活動等。他的形式是多樣的，而且靈活，易于被學(xué)生喜愛和接受?；顒诱n程的開展有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量和效率。

（三）課程設(shè)置和教材編寫新解

鑒于杜威的教育即生活，教育與社會相銜接。杜威要求教育內(nèi)容來源于社會，他在教學(xué)活動中經(jīng)常給學(xué)生布置社會性的作業(yè)，是學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。那么我們對課程的設(shè)置和教材的編訂也要與社會相銜接。我們要設(shè)置接近社會實際生活的課程，適應(yīng)社會變革要求有利于個體全面發(fā)展的綜合性課程，制訂貼近學(xué)生實際生活，有趣的教材。

在這里筆者不同意現(xiàn)代教育的分科課程，因為現(xiàn)今的科學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)相互融合的趨勢，學(xué)科與學(xué)科之間也相互聯(lián)系，相互交叉，出現(xiàn)許多邊緣學(xué)科?？茖W(xué)與科學(xué)相互交流和借鑒，才能有光明的未來。而且，社會變革要求具有創(chuàng)新意識，具備多方面知識和技能，各方面能力都得到均衡發(fā)展的人。這就需要減少分科課程，增加綜合課程的設(shè)置，分科課程與綜合課程相結(jié)合。因為分科使學(xué)科越分越細(xì)，分科課程有利于培養(yǎng)專深的人才，可以減少學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。但這種專深人才往往只知行內(nèi)，不識行外，往往思維定勢，固步自封，缺少創(chuàng)新性思維和綜合性思維方式，不會從多角度思考問題，解決問題，知識局限在有限的范圍內(nèi)，沒有廣闊的知識背景和開闊的視眼。而綜合性課程結(jié)合了多種相互聯(lián)系學(xué)科，有助于激發(fā)學(xué)生多方面的興趣，開拓學(xué)生的知識域，使學(xué)生有發(fā)揮主觀能動性的空間，培養(yǎng)學(xué)生從多角度看問題和解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維和綜合思維能力。兩種課程都不得偏廢，要相互結(jié)合，培養(yǎng)既專又博，適應(yīng)社會發(fā)展和變革需要的人才。但在設(shè)置綜合課程時，不僅要重視各學(xué)科的聯(lián)系與綜合，而且要把各學(xué)科中的精華選擇下來，這樣可以減少課程設(shè)置工作的復(fù)雜性，減少不必要的浪費(fèi)，還滿足了學(xué)生拓展知識面的需要，也相應(yīng)地減少了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。另外，我們教師在實施分科課程時，也可以有意識地給學(xué)生介紹與該學(xué)科相聯(lián)系的其他學(xué)科的知識，也拓寬了學(xué)生的視眼，相應(yīng)地深入了學(xué)生對所學(xué)學(xué)科的理解，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)研究興趣。另外，對于教材而言，筆者認(rèn)為，應(yīng)進(jìn)一步豐富教材內(nèi)容，不僅是記錄該學(xué)科的知識體系，而且要將知識體系與學(xué)生的實際生活相容，使他們樂于并易于接受，要與社會要求相結(jié)合，使學(xué)生了解社會，為學(xué)生進(jìn)一步接觸社會奠定基礎(chǔ)。教材方便學(xué)生學(xué)習(xí)，體現(xiàn)社會要求的同時，也方便了教師的工作，一舉兩得。

（四）活動課程實施新解

在活動課程中，學(xué)生是實施活動的主體。從活動開始到結(jié)束，學(xué)生均發(fā)揮著主觀能動作用。這似乎忽視了教師的作用。但筆者認(rèn)為活動也是一種教學(xué)，教師也在教學(xué)生，不過在活動中，教師主動地把學(xué)習(xí)的活動放到了中心的地位，由于學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，所以，在活動課程中，學(xué)生處于中心地位。杜威經(jīng)常開展活動課程目的也就是要讓學(xué)生處于教育教學(xué)活動的中心地位。但這并不能說明，教師不起作用，或起的作用很小。筆者認(rèn)為，教師在活動課程中起作用，而且起著很大的作用。只不過教師不處于中心地位罷了。教師發(fā)揮的作用主要是組織、策劃、指導(dǎo)、評價作用。第一，教師是活動的主要發(fā)起者和組織者。教育根據(jù)學(xué)生的特點，和身心發(fā)展規(guī)律，及學(xué)生的實際水平，教學(xué)的質(zhì)量和進(jìn)度，確定是否要組織和進(jìn)行活動課程。第二，教師是活動的主要策劃者和準(zhǔn)備者。教師決定著活動的主題內(nèi)容和活動的組織形式，活動的目標(biāo)且對活動進(jìn)行設(shè)計。并且教師為活動的開展做了必要的準(zhǔn)備，包括創(chuàng)設(shè)特定的環(huán)境，準(zhǔn)備活動的工具和設(shè)施，對學(xué)生解釋活動的注意事項，教授學(xué)生活動過程中會應(yīng)用到的知識、程序、方法和技巧。第三，教師是學(xué)生在活動中的指導(dǎo)者和整個活動的調(diào)控者。如果學(xué)生在活動中遇到困難，教師要對學(xué)生提供指導(dǎo)和幫助，教師要維持活動的秩序，保持良好的紀(jì)律，教師要協(xié)調(diào)活動中發(fā)生的各種意外狀況，以保證活動的順利完成。第四，教師在活動中做好觀察和記錄，為活動后的總結(jié)評價提供依據(jù)。

因此，筆者認(rèn)為決不能忽視教師在活動課程中的作用。另外，筆者也要強(qiáng)調(diào)，因為學(xué)生是不成熟的個體，是教育的對象，為了避免學(xué)生活動的盲目性及學(xué)生自身發(fā)展的局限，需要相對成熟的教師對學(xué)生的活動進(jìn)行幫助和指導(dǎo)。但是，在教師充分發(fā)揮作用的同時，不要對學(xué)生缺乏應(yīng)有的信任，事事躬親，不要動搖學(xué)生在活動中的中心地位，不要壓制學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，不要抹殺學(xué)生個性。

（五）課程價值觀新解

我們知道，價值是人對物的主觀感受，它源于人們對物的評價活動。一個人說某物有價值，就是說該物對此人有意義，對此人有用，能夠滿足此人在某方面的需要。價值觀就是人們對物有無價值，或價值大小的觀念和看法。人人都有價值觀，每個人的價值觀都不同。所以，人們在評價課程的活動中形成了對課程不同的價值觀。具體表現(xiàn)在：第一，某課程的設(shè)置和實施是否有價值，若有，價值是大還是??；第二，某教材的編訂和使用是否能滿足學(xué)生學(xué)的需要和教師教的需要；第三，某學(xué)科是否對學(xué)生有用，對某學(xué)科的學(xué)習(xí)是否對學(xué)生有意義，是否能滿足學(xué)生某些方面的需要。

每個人都有自己的課程價值觀，有正確的，也有偏差的。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵是要樹立正確的課程價值觀。這就要求我們從自身發(fā)展進(jìn)步和他人發(fā)展進(jìn)步的需要出發(fā)，正確的對待課程，對自己和他人負(fù)責(zé)。在這里，筆者重點對教師和學(xué)生如何樹立正確的課程價值觀及樹立怎樣正確的課程價值觀提供一點建議。

就教師而言，首先，他們是社會人，有自身生存和發(fā)展的需要。他們有向社會獲取生存發(fā)展資源的需要，有適應(yīng)社會生活，從事社會活動的需要。其次，作為整個教育活動的主體，作為職業(yè)教育者，他們有不斷發(fā)展的必要，比如，專業(yè)的知識和技能要不斷提高，教育教學(xué)理論、方法和技能要不斷地完善，學(xué)習(xí)和研究能力要不斷地發(fā)展。最后，他們在從事教育活動中要對自己影響的學(xué)生負(fù)責(zé)，要維護(hù)學(xué)生的利益，要滿足學(xué)生身心發(fā)展的需要，承擔(dān)著學(xué)生的社會化任務(wù)。這一切，影響了教師對課程的評價，影響了教師的課程價值觀。使他們在評價課程時自覺或不自覺地從自身及學(xué)生需要出發(fā)。具體而言，第一，教師應(yīng)在對課程設(shè)置和實施的評價上，要看課程設(shè)置是否符合邏輯，是否科學(xué)合理，是否方便自己以及學(xué)生理解；是否符合社會實際生活，方便學(xué)生了解社會，進(jìn)一步接觸社會；是否有助于自己及學(xué)生開闊眼界，發(fā)展各方面的能力；課程實施是否有利于學(xué)生接受，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；是否有利于提高自身的教育教學(xué)能力；是否有利于提高教學(xué)質(zhì)量，改善教學(xué)效率等。第二，在對教材的評價上，要看教材的編制是否科學(xué)合理，是否結(jié)合社會實際，是否聯(lián)系學(xué)生生活；教材的使用是否有利于指導(dǎo)教師的教，為教師提高有效科學(xué)的教授法，是否有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是否符合學(xué)生的認(rèn)知水平，是否是學(xué)生易于和樂于接受等。第三，在對學(xué)科的評價上，要看學(xué)科是否對自身的素質(zhì)提高，各方面能力的提高有幫助，如，教育學(xué)對教師理論素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)等有提高；哲學(xué)對教師邏輯思維能力的培養(yǎng)有重要作用；要看學(xué)科是否能提高學(xué)生的能力，拓寬學(xué)生的知識面，提高學(xué)生的素質(zhì)，陶冶學(xué)生的情感。如，幾何學(xué)能提高學(xué)生空間思維能力，天文學(xué)能拓寬學(xué)生對宇宙的認(rèn)識，美學(xué)能提高學(xué)生的審美修養(yǎng)，歷史學(xué)能陶冶學(xué)生愛國主義情感及民族自豪感、民族自尊心；要看學(xué)生對某學(xué)科是否有興趣，如果學(xué)生對某學(xué)科特別感興趣，就應(yīng)該尊重學(xué)生的喜好，鼓勵支持他向該領(lǐng)域的發(fā)展。

另外，筆者要提醒教師注意，不要在評價課程時過分強(qiáng)調(diào)課程對學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，對學(xué)生升學(xué)的影響。如，認(rèn)為體育課的開設(shè)妨礙了學(xué)生對語、數(shù)、外等考試學(xué)科的學(xué)習(xí)，認(rèn)為體育課對學(xué)生當(dāng)下沒有用，不能保證學(xué)生在語、數(shù)、外考試中取得高分，不能保證學(xué)生考上理想學(xué)校和學(xué)校的高升學(xué)率。主張廢除體育課或占用體育課時間上其他考試學(xué)科，導(dǎo)致學(xué)生體質(zhì)的下降。

就學(xué)生而言，學(xué)生主要從自身利益和需要出發(fā)來評價課程。比如，一種好的情況：學(xué)生要求適應(yīng)社會，要求成為社會的主人，因而他們要求課程的設(shè)置要結(jié)合社會實際，方便自己了解社會。要求課程的實施要注重自身各方面能力的發(fā)展，要求自身能動性的發(fā)揮。要求學(xué)習(xí)能提供從事社會生產(chǎn)生活的經(jīng)驗和技能的學(xué)科。然而，一種不好的情況：學(xué)生對某學(xué)科有濃厚的興趣或因為學(xué)習(xí)某學(xué)科能得到外部獎勵，或獲得他人的尊重和認(rèn)可，或得到某種地位等，這種情況會影響學(xué)生對該學(xué)科的價值觀，極端情況會導(dǎo)致偏差。；同時也影響到學(xué)生對其他學(xué)科的價值認(rèn)識的偏差，造成學(xué)生偏科、學(xué)習(xí)興趣不濃、學(xué)習(xí)動機(jī)不純、意志力薄弱等問題。

在這里，筆者認(rèn)為應(yīng)該糾正學(xué)生課程價值觀上的偏差，以樹立課程的多元價值觀，即認(rèn)為任何課程的設(shè)置和實施均具有一定的合理性和有效性，任何教材的編制和使用均具有一定的科學(xué)性和可行性，任何學(xué)科均具有一定的實用價值性。

教學(xué)理論

我們知道教學(xué)活動是學(xué)校教育生活主要的內(nèi)容，教學(xué)無非就是教師教與學(xué)生學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)活動側(cè)重于教師的教，以課堂的知識和技能的授受為主，教師處于積極主動的中心地位，而學(xué)生總是學(xué)習(xí)的被動者，即學(xué)生被強(qiáng)迫學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動不是自由自覺的活動，學(xué)生處于從屬地位。傳統(tǒng)教學(xué)活動的場所也主要是課堂，在那里學(xué)生主要接收間接的知識經(jīng)驗，通過自身的動手實踐活動而獲得的直接知識經(jīng)驗則很少，使學(xué)生缺乏動手實踐能力及其他各方面重要的能力。在教師的教的活動中，教師采用的方法也是機(jī)械灌輸，手把手地教為主；在學(xué)生的學(xué)的活動中，學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏有效的方法，出現(xiàn)死讀書，讀死書，對教師教授的知識死記硬背，對知識的理解浮于表面，不會運(yùn)用知識處理實際問題，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，一味地多做多練，不進(jìn)行思考和總結(jié)，更別提會舉一反三了，而且對自身的學(xué)習(xí)時間安排的很不科學(xué)，很不合理，有的大量浪費(fèi)適于學(xué)習(xí)的黃金時間，有的對自己的學(xué)習(xí)沒有目標(biāo)，沒有計劃，甚至有的有目標(biāo)、有計劃也不會嚴(yán)格執(zhí)行，還有的幾乎讓自己所有的時間和精力用于學(xué)習(xí)，而忽視自己的休息時間，不會勞逸結(jié)合，不懂健康用腦。還有，傳統(tǒng)的教學(xué)注重學(xué)生對書本知識的學(xué)習(xí)，而這些知識嚴(yán)重脫離社會生活，輕視學(xué)生獲得知識的社會實踐途徑，造成了學(xué)校與社會的隔離，學(xué)生不了解社會，接觸社會時間也晚，缺乏社會生活的基本經(jīng)驗和技能，學(xué)生對自己將來要扮演的社會角色也缺乏必要的認(rèn)識，對將來要從事社會職業(yè)也缺乏應(yīng)有的認(rèn)識和準(zhǔn)備，出現(xiàn)了學(xué)生兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書的現(xiàn)象。另外，傳統(tǒng)教學(xué)以集體教學(xué)為主，缺乏對學(xué)生的個別指導(dǎo)，忽視了學(xué)生的個性發(fā)展。還有，傳統(tǒng)教學(xué)重視學(xué)生的知識經(jīng)驗的習(xí)得，忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)，因而傳統(tǒng)教學(xué)評價也僅以考察學(xué)生有未獲得相應(yīng)的知識經(jīng)驗為主，考察的方式也單一地以學(xué)生測驗的分?jǐn)?shù)為主，并按照分?jǐn)?shù)的高低把學(xué)生劃為三六九等，以決定學(xué)生的智力等能力的高低（考高分的學(xué)生智商高，能力強(qiáng)；考低分的學(xué)生智商低，能力差。），決定學(xué)生所的升學(xué)校（考高分的學(xué)生升重點學(xué)校，被名牌大學(xué)錄取，考低分的學(xué)生升到普通或下流學(xué)校，被普通高校錄取。），甚至決定了學(xué)生的未來（考高分的學(xué)生將來能獲得高的社會地位，從事高薪高待遇的工作，考低分的學(xué)生只能處于低地位，從事條件差，待遇低的職業(yè)。）。用單一的評價方式（測驗），以單一的評價依據(jù)（分?jǐn)?shù)或成績），只能使教學(xué)評價出現(xiàn)偏差，忽視教學(xué)評價所遵循的客觀、公平、公正、全面的基本原則，忽視學(xué)生和教師對自身教學(xué)的自我評價也是不足取的。

杜威正是看到了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，而走向革命的。在杜威看來，教育活動要有成效，關(guān)鍵在于學(xué)生自身經(jīng)驗的改造和發(fā)展，因此在教學(xué)活動中，側(cè)重的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)，而不是教師的教。因此，教學(xué)活動要更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生積極主動地活動，是學(xué)生在做中學(xué)，只有在做的過程中才能對自身的知識經(jīng)驗技能得以運(yùn)用，才能對自身的知識經(jīng)驗技能得到進(jìn)一步的鞏固和完善發(fā)展，只有在自己親身經(jīng)歷和體驗的活動中才能使自身的各方面的能力得到充分發(fā)展。因此，教學(xué)活動要更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體能動性；學(xué)校的教學(xué)不光要重視學(xué)生在書本中學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗知識，更要讓學(xué)校與社會相結(jié)合，讓教學(xué)活動從封閉的課堂走向多姿多彩的社會生活，讓學(xué)生認(rèn)識社會、接觸社會，在社會性的教學(xué)活動中發(fā)展自身各方面的能力，因此，教學(xué)活動要更重視學(xué)生與社會的接觸；每個學(xué)生是有差異的，運(yùn)用學(xué)生自主活動教學(xué)方法，要比課堂的集體授受更能發(fā)展學(xué)生的個性，因此，教學(xué)活動要重視活動教學(xué)法，要重視學(xué)生個性發(fā)展。

那么，對我國教學(xué)理論的具體借鑒有：教學(xué)目的上既要求學(xué)生對經(jīng)驗知識的把握，更重視社會需要對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)；教學(xué)內(nèi)容上，要教學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法和有助于學(xué)生社會化的內(nèi)容；教學(xué)組織形式上，不局限于課堂授受，重視組織活動教學(xué)；教學(xué)方法上，重視采用多種能激發(fā)學(xué)生獨(dú)立自主性的教學(xué)方法，如啟發(fā)式教學(xué)法、活動教學(xué)法等；教學(xué)模式上，重視集體教學(xué)模式與個別教學(xué)模式相結(jié)合；教學(xué)評價上，重視評價目的完善自我轉(zhuǎn)向，重視評價內(nèi)容的多樣化，重視評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化，重視評價方式的豐富性和完善性，重視評價的階段性和總結(jié)性，重視評價主體教師和學(xué)生的轉(zhuǎn)向，即教師與學(xué)生的自我評價。下面，筆者要從各方面，具體地談?wù)劇?/p>

（一）教學(xué)目的

我們知道，教育要適應(yīng)社會，那么對于學(xué)校教育基本生活的教學(xué)活動來說，教學(xué)活動的目的也要符合社會發(fā)展的需要。一方面，當(dāng)今的世界步入了信息化的時代，知識和信息成為推動生產(chǎn)發(fā)展、社會變革、人類進(jìn)步重要能源，知識和信息高速更新，以達(dá)到膨脹的地步，而發(fā)揮主要信息知識傳遞作用的學(xué)校教育無法適應(yīng)高速更新的知識和信息，而學(xué)校教育的對象有對新知識新信息高度地渴求，從而形成了矛盾。學(xué)校教育通過教學(xué)活動直接傳遞新知識新信息已經(jīng)變得不太可能，因而，學(xué)生通過自身去把握對自己有用的知識信息成為可能。因此，學(xué)生應(yīng)具備選擇、加工、應(yīng)用知識信息的能力。而這些能力的培養(yǎng)離不開學(xué)校教育的教學(xué)活動。由此，社會對學(xué)校教學(xué)活動提出了新的要求，就是，教學(xué)活動在繼續(xù)向?qū)W生傳遞新知識和信息的同時，注重學(xué)生對知識信息的選擇、加工、應(yīng)用能力的培養(yǎng)。另一方面，學(xué)校教學(xué)活動依然要發(fā)揮對學(xué)生社會化的活動，除了要讓學(xué)生了解并掌握社會生產(chǎn)和生活的基本經(jīng)驗和技能的同時，還要培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)一步接觸社會，進(jìn)一步適應(yīng)社會的能力。比如，扮演社會角色，處理人際關(guān)系的能力等。另外，教學(xué)活動是教與學(xué)兩方面的活動，是學(xué)生與教師的共同活動，教學(xué)目的不僅是對學(xué)生提出要求，而且要對教師提出要求，即要求教師在豐富的教學(xué)實踐活動中提高自身的教學(xué)水平，改善自身的教學(xué)能力，完善發(fā)展自身的教學(xué)理論。

總之，教學(xué)活動的目的要由從以前注重書本知識的掌握向注重社會知識和技能的掌握轉(zhuǎn)變；由注重學(xué)生知識經(jīng)驗的接受向注重學(xué)生的各方面能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變；由注重對學(xué)生的要求，擴(kuò)展到對教師教學(xué)水平、能力等方面的要求。

（二）教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)活動的主要任務(wù)之一就是促進(jìn)學(xué)生的社會化，因此教學(xué)活動的內(nèi)容應(yīng)該有利于促進(jìn)學(xué)生社會化的知識經(jīng)驗和技能。學(xué)生要適應(yīng)知識信息的迅速更新，就要掌握有效的學(xué)習(xí)方法。對教師而言，重要的是要提供給學(xué)生基本的科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和有效的各學(xué)科具體的學(xué)習(xí)方法。另外，每個學(xué)生均有差異，他們在學(xué)習(xí)過程中，往往結(jié)合自身的特點和具體情況，有一套自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)風(fēng)格。這時就要求教師注意觀察自己的學(xué)生，對他們進(jìn)行正確的引導(dǎo)，讓他們確立真正適合自己特點的科學(xué)正確的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率。為他們自主學(xué)習(xí)、繼續(xù)學(xué)習(xí)乃至終身學(xué)習(xí)奠定方法基礎(chǔ)，讓他們成為會學(xué)習(xí)的人。因此，教學(xué)內(nèi)容從原來的教授和學(xué)習(xí)知識經(jīng)驗技能轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌诤蛯W(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法，這不能不說是適應(yīng)社會需要的進(jìn)步之處。

（三）教學(xué)組織形式

為適應(yīng)變化的教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，原來局限于課堂授受的教學(xué)組織形式也要向多樣化的教學(xué)組織形式發(fā)展，只要有利于學(xué)生自主自覺地從事學(xué)習(xí)活動，有利于學(xué)生認(rèn)識社會，接觸社會的教學(xué)組織形式均可以采用。誠然，課堂授受教學(xué)組織形式有利于教師有效率地向?qū)W生集體傳授間接的知識和經(jīng)驗。但是往往很枯燥乏味，學(xué)生對間接獲得的知識經(jīng)驗總是難以消化和鞏固，而且學(xué)生是有差異的，每個學(xué)生對教授的同樣知識經(jīng)驗的理解和掌握的程度和范圍各不相同。而且，課堂授受的教學(xué)組織形式往往造成教師一言堂現(xiàn)象，忽視了學(xué)生的自主獨(dú)立思考，剝奪了學(xué)生表現(xiàn)自我水平和能力的機(jī)會。另外，對于學(xué)生的各方面能力、思想道德、態(tài)度情感、人生觀價值觀等的培養(yǎng)，課堂授受的教學(xué)組織形式明顯功能不足。鑒于此，教師尤其要運(yùn)用多樣性的教學(xué)組織形式，特別是采用活動的教學(xué)組織形式，鑒于活動本身存在的實踐性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的主體能動性、動手實踐能力、決策計劃能力、組織調(diào)控能力等；活動本身的開放性，有利于學(xué)生認(rèn)識社會，接觸社會；活動的豐富多樣性，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與活動的積極主動性，還有助于開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，還可以豐富學(xué)生的課余生活，鍛煉學(xué)生的心智，陶冶學(xué)生的情操，開闊學(xué)生的眼界，促進(jìn)學(xué)生的身心健康以及德、智、體、美、勞各方面的全面發(fā)展。

（四）教學(xué)方法

鑒于杜威的教學(xué)活動以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為主，以學(xué)生為中心。筆者認(rèn)為一個好的教學(xué)方法是要讓學(xué)生在教學(xué)活動中能動起來，成為教學(xué)活動的主人。而且一個好的教學(xué)方法要遵循教學(xué)活動的基本原則，即直觀性、量力性、啟發(fā)性、鞏固性等。課堂授受教學(xué)法雖然遵循了教學(xué)的基本原則，但是不容易讓學(xué)生成為教學(xué)活動的主人，最好也只能夠保證學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的積極性和主動性，如，通過教師提問或小測驗的方法帶動學(xué)生的情緒和動力；通過啟發(fā)教學(xué)的方法，讓學(xué)生對問題進(jìn)行獨(dú)立思考，進(jìn)而獨(dú)立發(fā)現(xiàn)教師將要教授的新知識。筆者認(rèn)為有一種教學(xué)方法既遵循基本教學(xué)原則，又能使學(xué)生在教學(xué)活動中能動起來。這就是活動教學(xué)法。即教師在組織的活動情境中對學(xué)生進(jìn)行知識經(jīng)驗的傳授，學(xué)生在活動情境中按一定的指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)。

第一，活動教學(xué)法讓學(xué)生成為教學(xué)活動的主人。教師組織活動是為了方便知識和經(jīng)驗對學(xué)生的授受，因為活動本身是多姿多彩的，形式多樣的，對學(xué)生有很大的吸引力。于是，學(xué)生積極主動地投入活動式的教學(xué)活動中來，而且參與活動、進(jìn)行活動乃至對活動的總結(jié)也由學(xué)生完成，學(xué)生在活動式的教學(xué)活動中成為真正的主人。第二，活動教學(xué)符合教學(xué)的直觀性原則，因為學(xué)生從事活動的對象具有直觀性，學(xué)生在活動中通過直觀性的對象把握抽象的知識原理和規(guī)律，如學(xué)生在學(xué)習(xí)物理時，對浮力原理，可以通過做實驗的活動來掌握；學(xué)生要理解扳手的工作原理（杠桿原理），可以通過親自使用扳手的一系列活動來體會。第三，活動教學(xué)法符合量力性原則，教師組織活動來進(jìn)行教學(xué)活動，正是以學(xué)生的年齡特點和實際接受能力為依據(jù)的。如幼兒教師根據(jù)幼兒的年齡小，認(rèn)知水平發(fā)展不健全，抽象認(rèn)知能力不高的特點，往往通過游戲的方法進(jìn)行讀、寫、算等方面的教學(xué)。第四，活動教學(xué)法符合啟發(fā)性原則。學(xué)生在進(jìn)行活動時，往往會受到在一旁指導(dǎo)的教師的啟發(fā)，順利地發(fā)現(xiàn)需要掌握的知識原理；學(xué)生還會在活動中受原有知識經(jīng)驗的啟發(fā)，從而發(fā)現(xiàn)新問題，提出新觀點，推出新結(jié)論。第五，活動教學(xué)法符合鞏固性原則。學(xué)生通過在活動中的親身體驗和實踐而獲得的直接性的知識經(jīng)驗，往往深刻難忘，易于鞏固。

（五）教學(xué)模式

教學(xué)模式被稱為固定化的，在經(jīng)過多次應(yīng)用于教學(xué)活動，被證實為有效的教學(xué)組織形式，其實它也屬于教學(xué)組織形式的一種，只不過被固定化了。但我們可以根據(jù)具體情境對其進(jìn)行合乎需要的調(diào)整。在筆者看來教學(xué)模式基本有三種，第一種是極端集體化教學(xué)模式，通常是一個教師對眾多各異的學(xué)生，教學(xué)活動針對對象是學(xué)生集體，忽略學(xué)生個體差異性，施加整齊劃一的教育影響。第二種是個體化一對一的教學(xué)模式，通常是一個教師對一個學(xué)生，教師根據(jù)自己學(xué)生的特點和實際情況，對學(xué)生個體施加影響，對一個學(xué)生負(fù)責(zé)，實行的難度很大且要投入相當(dāng)大的人力、財力、時間、精力。第三種是混合型，既有集體性的教學(xué)，又有個體化的教學(xué)。為了促進(jìn)學(xué)生的社會化，具有社會性的集體有利于學(xué)生社會能力的培養(yǎng)，那么集體教學(xué)模式就很可取；但又不能忽視學(xué)生個性，只有具體的針對每一個學(xué)生的差異，根據(jù)每一個學(xué)生的特點和情況進(jìn)行教學(xué)，才能保證每一個學(xué)生的公平發(fā)展，共同進(jìn)步，因此，個別的教學(xué)模式也是需要的。綜上，采用混合的教學(xué)模式是最好的方式。但是這種方式要根據(jù)具體情境和具體要求，進(jìn)行合理的調(diào)整，以充分發(fā)揮其有利的作用。

(六）教學(xué)評價

教學(xué)評價針對的是教師教的質(zhì)量和水平的高低以及學(xué)生學(xué)的成效的好壞，并不是針對教師和學(xué)生本身為人的好壞。以往的教學(xué)評價通過對教學(xué)活動的考察，區(qū)分出了所謂的“好教師”和“壞教師”及“優(yōu)秀生”和“差等生”，這明顯是一種不負(fù)責(zé)任的評價，是錯誤的。從而教學(xué)評價目的主要變成了為教師和學(xué)生作區(qū)分、定性和定名。然而，教學(xué)評價目的是對教師的教和學(xué)生的學(xué)提出的要求，從而教學(xué)評價的目的是要不斷改善教師教的質(zhì)量和提高教的水平，以及不斷保持和提高學(xué)生學(xué)的成效，從而完善了自身，因此，教學(xué)評價目的應(yīng)向完善教師和學(xué)生自身的方向轉(zhuǎn)換，而不是單純地為了給教師和學(xué)生定性和定名。

教學(xué)評價內(nèi)容又稱教學(xué)評價的對象或項目。教學(xué)評價的是教師教的質(zhì)量和水平及學(xué)生學(xué)的效果。而質(zhì)量、水平、效果等本身具有大范圍、抽象、模糊、不穩(wěn)定的特點。因此，需要在質(zhì)量、水平、效果等評價內(nèi)容方面設(shè)立子項目以縮小范圍，而且子項目下又要設(shè)子項目，直到設(shè)到具體明確及可以方便考察的子項目為止。所以從這一方面來看，教學(xué)評價的內(nèi)容又是多方面的，不能單純地通過對某一個子項目的考察，就片面地做出評價結(jié)論，應(yīng)該綜合各子項目，全面進(jìn)行考察。

教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)確定了“什么樣是好的，什么樣是差的?！蔽覀儏⒄赵u價標(biāo)準(zhǔn)，對考察質(zhì)量、水平、效果等的子項目得到的實際結(jié)果進(jìn)行分類，看哪些符合好的標(biāo)準(zhǔn)，哪些符合差的標(biāo)準(zhǔn)。而后進(jìn)行分析對比，從而得出結(jié)論。我們要將教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)看作是一個集合，再其下包含有好、壞兩個子集，兩個子集里包含多種元素，我們是將各種元素與實際考察結(jié)果作對比，進(jìn)行分析，進(jìn)而對實際考察結(jié)果進(jìn)行歸類的。因此，我們重視的是評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化。

以往我們要評價學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)成效，主要是對學(xué)生進(jìn)行測驗，通過量化的測驗分?jǐn)?shù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，進(jìn)而通過學(xué)生的測驗分?jǐn)?shù)，也對教這些學(xué)生的教師在這一階段的教的質(zhì)量進(jìn)行評價。運(yùn)用測驗的方式進(jìn)行評價，方便易行，具有公平客觀性。但是容易走向“崇拜分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)至上”的極端，造成評價依據(jù)的單一性和片面性，造成拿分?jǐn)?shù)給學(xué)生教師貼標(biāo)簽的現(xiàn)象。另外像對學(xué)生思想品德的測驗，得到的量化的測驗分?jǐn)?shù)，并不能真實地反映學(xué)生的思想品德的實際情況，往往走向誤區(qū)。鑒于此，就需要多樣的評價方式。我們可以通過觀察和記錄學(xué)生日常學(xué)習(xí)活動的表現(xiàn)，根據(jù)所記錄的客觀直接的經(jīng)驗事實對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價。而且測驗的方式不要只局限于筆試，可以采用面試、口頭問答、學(xué)習(xí)成果展示和交流等方式。總之，評價考察的方式要多樣化。

教師教的質(zhì)量和水平及學(xué)生學(xué)的成效是一個不斷變化發(fā)展的過程，這就需要我們把它們看作一個變化發(fā)展的過程來考察評價，要求做到總結(jié)性評價和階段性評價相結(jié)合。現(xiàn)進(jìn)行分階段的多次考察，再綜合階段考察分析得到的數(shù)據(jù)和資料，從總體上進(jìn)行總結(jié)和評價。這是一個由分析到綜合的過程。

學(xué)生和教師的自我評價指學(xué)生和教師根據(jù)客觀性的教學(xué)評價結(jié)果，自己對自己的學(xué)習(xí)效果或教學(xué)質(zhì)量和水平進(jìn)行再評價，從而使自身不斷完善的過程。因為從事教學(xué)活動的主要參與者是學(xué)生和教師，他們更了解他們所從事的教學(xué)活動，在教學(xué)評價的活動中他們也最有發(fā)言權(quán)，教學(xué)評價的結(jié)果對他們有重要的參考價值，因此，要重視教師與學(xué)生的自我評價。在自我評價過程中，能提高教師與學(xué)生的總結(jié)和分析的評價能力，增強(qiáng)他們的責(zé)任感，使他們了解他們的優(yōu)勢和不足，為他們進(jìn)一步的努力方向提供指引。增強(qiáng)了他們的自信心，更好地發(fā)揮了他們的積極主動性。為他們的自我完善和自我進(jìn)取提供了動力。更需要注意的是，教師應(yīng)該更重視學(xué)生的自我評價，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，正確地分析自己的優(yōu)勢和不足，明確自己的定位，增強(qiáng)自信心，從而正確的認(rèn)識自己，為進(jìn)一步完善發(fā)展自身提供基礎(chǔ)。

總結(jié)

通過杜威教育理論的考察，得出杜威教育理論對我國現(xiàn)代教育理論和實踐的可借鑒的基本點：第一，教育要與社會相結(jié)合，要重視教育對社會的適應(yīng)，要重視教育對社會的作用：第二，教育要重視促進(jìn)學(xué)生的社會化，也要重視發(fā)展學(xué)生的個性；第三，教育活動要重視過程；第四，教育活動要重視學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生的主觀能動性；第五，教育活動要重視學(xué)生在做中學(xué)，重視學(xué)生的經(jīng)驗，要重視發(fā)揮活動課程和活動教學(xué)的作用，要重視學(xué)生各方面能力的發(fā)展。

鑒于此，得出了杜威教育理論對我國教育科學(xué)理論和實踐的意義：理論意義是，有利于發(fā)現(xiàn)和發(fā)展新的教育理論和規(guī)律，有利于對原有的教育理論作出新的解釋和發(fā)揮，有利于完善和發(fā)展我國教育科學(xué)理論體系；實踐意義是，有利于為解決我國教育實際問題提供啟發(fā)，有利于為我國教育改革和實驗的實踐活動提供指導(dǎo)。（作者：孫劍秋）

第四篇：人力資本理論對西部開發(fā)的借鑒意義

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人力資本理論對西部開發(fā)的借鑒意義

作者：田素霞

來源：《科學(xué)與管理》2005年第03期

摘要：人力資本是指凝結(jié)在勞動力身上的知識、技能及所表現(xiàn)出來的能力。人力資本的形成需要投資，教育是人力資本投資的主要途徑。研究證明，人力資本的投資收益率要高于物質(zhì)資本的收益率。因此，西部大開發(fā)中，要重視對人力資本的投資，只有人的知識和技能得到提高，其他要素才能得到合理、高效的利用，才能促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展和西部經(jīng)濟(jì)的騰飛。

第五篇：教師專業(yè)發(fā)展階段論對教師教育的啟示論文

論文摘要：本文分析了新手型、熟手型和專家型教師處于專業(yè)發(fā)展不同階段在教學(xué)策略、工作動機(jī)、職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠的特點，指出應(yīng)依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特點采取相應(yīng)的教師教育措施：加強(qiáng)對新手型教師成長的干預(yù)；充分認(rèn)識熟手階段的敏感性和關(guān)鍵性；充分發(fā)揮專家型教師的優(yōu)勢。

論文關(guān)鍵詞：專業(yè)發(fā)展教師教育新手型教師熟手型教師專家型教師

教師在專業(yè)發(fā)展過程中不斷獲得教學(xué)的專業(yè)知識和技能，建立專業(yè)自主發(fā)展意識，完善職業(yè)規(guī)范和價值觀，逐漸勝任教師專業(yè)角色。教師專業(yè)發(fā)展是一個貫穿職業(yè)生涯的發(fā)展過程，是一個由不成熟到相對成熟、終生提高的過程。教師專業(yè)發(fā)展研究焦點之一是探討教師在專業(yè)發(fā)展過程中所經(jīng)歷的不同階段及其不同的特點，其目的在于探索教師成長的規(guī)律，以便更好地幫助教師順利地面對專業(yè)發(fā)展所必須經(jīng)歷的階段，同時為有效地開展教師教育提供有益的啟示和思路。

1．教師專業(yè)發(fā)展的不同階段

對于教師發(fā)展的不同階段，不同的學(xué)者提出了不同的見解。西方學(xué)者提出的發(fā)展階段論主要包括傅樂的教師關(guān)注階段論(包括教學(xué)前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、關(guān)注學(xué)生四個階段)，費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論(包括職前教育、引導(dǎo)、能力建立、熱心和成長、生涯挫折、穩(wěn)定和停滯、生涯低落、生涯退出八個階段)，司德菲的教師生涯發(fā)展模式(包括預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段五個階段)。我國學(xué)者在這一領(lǐng)域也開展了一些研究。例如，邵寶祥等從教師教育教學(xué)能力發(fā)展的角度出發(fā)，提煉出教師專業(yè)成長的四個階段：適應(yīng)階段(從教1—2年)、成長階段(從教3—8年)、稱職階段(35歲以后高原階段)、成熟階段。這些教師發(fā)展階段論大都反映、描述了教師在成長過程中所經(jīng)歷的實際情形，突出了教師在不同發(fā)展階段所具有的不同專業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)、信念等；但是尚未對理想的教師發(fā)展進(jìn)程給予應(yīng)有的關(guān)注。因此，教師很難明確自身的發(fā)展目標(biāo)與努力方向，教育行政機(jī)關(guān)也難以給予恰當(dāng)?shù)膸椭c指導(dǎo)。

而對新手——專家型教師的比較研究從一定程度上彌補(bǔ)了這種缺陷。研究者們認(rèn)為，教師的成長過程即是一個由新手型教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變過程，研究的目的在于找出新手型教師與專家型教師之間的差別，界定專家型教師所具備的因素，明確新手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變的規(guī)律，從而盡可能縮短新手型教師的成長周期，使之盡快成為專家型教師。國外學(xué)者對新手一專家型教師進(jìn)行了比較深入的研究。概括起來，這些研究認(rèn)為新手型教師和專家型教師在知識結(jié)構(gòu)、問題解決、教學(xué)行為、教學(xué)監(jiān)控等方面存在著顯著的差異。

連榕認(rèn)為：專家——新手型教師這種概括對理解專家型教師的特征是有益的，但對認(rèn)識教師的成長規(guī)律還是不夠充分；并不是所有的新手型教師最終都能成為專家型教師，在新手型教師與專家型教師之間必然存在著過渡的中間階段，即熟手教師階段。在此基礎(chǔ)上，連榕提出了新手——熟手——專家型教師發(fā)展的三個階段。在綜合考慮教齡、職稱和業(yè)績的情況下，把教齡15年以上且具有特級教師資格或高級職稱的教師定為專家型教師，教齡在0—5年之間、職稱三級(包括三級)以下的青年教師定為新手型教師，介于新手與專家之間、教齡6—14年、參加過骨干教師培訓(xùn)班的教師定為熟手型教師。采用新手——一熟手——專家型教師的教師發(fā)展階段模式作為研究視角，可以更好地聚焦于新手向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展過程所必經(jīng)的關(guān)鍵階段——熟手階段，以此獲得更多的關(guān)于熟手階段的了解，為培養(yǎng)更多的專家型教師提供參考。

本文將結(jié)合已有的關(guān)于新手型、熟手型和專家型教師的研究，分析教師處于專業(yè)發(fā)展不同階段在教學(xué)策略、工作動機(jī)、職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠的特點，探討教師專業(yè)發(fā)展階段論對教師教育的啟示。

2．新手——熟手——專家型教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特點

2．1新手型教師特征

2．1．1教學(xué)策略。新手型教師在教學(xué)策略上以課前準(zhǔn)備為中心。新教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗，課前必須花費(fèi)較多的時間來備課，因而他們對課前的準(zhǔn)備極為重視。但在課堂教學(xué)中，他們往往只能按照教案按部就班地進(jìn)行教學(xué)以完成教學(xué)任務(wù)，在導(dǎo)人新課、把握教學(xué)進(jìn)度、突破重點難點、靈活運(yùn)用教學(xué)策略、處理師生關(guān)系等方面存在著明顯的不足。在進(jìn)行課后評價時，新手教師多以自己為中心，關(guān)心自己的教學(xué)是否成功。由于熟悉課堂和學(xué)生占據(jù)了大部分時間，他們尚未真正地進(jìn)行課后反思。

2．1．2工作動機(jī)。新手型教師在教師成長過程中處于關(guān)注自我生存階段，工作動機(jī)在成就目標(biāo)上是以成績目標(biāo)為主。由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)技能訓(xùn)練，難以設(shè)身處地地理解和關(guān)心學(xué)生。他們更多地以自我為中心，關(guān)心能否向他人證明自己的能力，關(guān)注外界對其教學(xué)狀況的評價。解決生存問題是其關(guān)注的焦點。

2．1．3職業(yè)承諾。新手型教師處于職業(yè)的探索}生階段，職業(yè)承諾低。由于正處于從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹倪m應(yīng)階段，他們在教學(xué)技能上還不成熟，在課堂的控制上缺乏經(jīng)驗，在教學(xué)程序上比較刻板，所以新手型教師經(jīng)常感到應(yīng)付不暇。在教學(xué)和工作中容易遭遇挫折，體驗到比較強(qiáng)烈的失敗感，成就感較低。他們對教師職業(yè)所賦予的意義和責(zé)任認(rèn)識還不深刻，對教師職業(yè)的感情常常搖擺不定。因此，新手教師的職業(yè)承諾仍處于一種選擇性的階段和狀態(tài)，職業(yè)承諾不穩(wěn)定。

2．1．4職業(yè)倦怠。新手在教學(xué)和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出現(xiàn)精神疲憊的狀態(tài)。他們體驗到比較強(qiáng)烈的失敗感，職業(yè)倦怠感較強(qiáng)。

2．2熟手型教師特征

2．2．1教學(xué)策略。熟手型教師課中教學(xué)策略水平較高。熟手型教師已經(jīng)熟練掌握常規(guī)的教學(xué)操作程序，能夠靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略，并能夠根據(jù)課堂實際情況對教學(xué)計劃和行為適當(dāng)?shù)刈龀稣{(diào)節(jié)和控制，課堂教學(xué)顯得流暢、熟練。由于熟手對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序已經(jīng)比較熟悉，課前的計劃與準(zhǔn)備已經(jīng)熟練化和定型化，容易導(dǎo)致課前策略刻板僵化，因此常常表現(xiàn)出對課前策略的重視不足。在進(jìn)行課后評價時，他l’il~Ig以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的理解程度和興趣；把注意力更多地集中于教學(xué)的內(nèi)在價值上，主要以課堂教學(xué)是否成功作為評價標(biāo)準(zhǔn)。但是，對于如何進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量關(guān)注不夠，因此熟手型教師還不善于進(jìn)行課后反思。

2．2．2工作動機(jī)。熟手型教師的成就目標(biāo)已從新手的以成績目標(biāo)為主轉(zhuǎn)化為以任務(wù)目標(biāo)為主。他們關(guān)注教學(xué)本身的價值和自身教學(xué)能力的提高，對教學(xué)問題的理解比新手更加深入；注重學(xué)生的理解、興趣和學(xué)習(xí)效果。但是，熟手型教師內(nèi)部動機(jī)的自發(fā)性欠缺，教師的角色信念尚未牢固。

2．2．3職業(yè)承諾。熟手型教師處于職業(yè)的高原階段，職業(yè)承諾較低。熟手型教師在這個階段分化加劇。經(jīng)過了5—6年的教學(xué)生活，熟手型教師感受到了教師職業(yè)的單調(diào)重復(fù)、封閉繁雜、負(fù)荷重而報酬低等特點，職業(yè)自我滿足感開始下降。一部分熟手轉(zhuǎn)而尋找更適合自己的職業(yè)；如果失敗，只能很無奈地接受現(xiàn)實，得過且過。

2．2．4職業(yè)倦怠。熟手處于職業(yè)的高原期，容易產(chǎn)生煩悶、抑郁、無助、疲倦、焦慮等消極情緒。因此，熟手是心理問題較多的一個群體。家庭的負(fù)擔(dān)、超負(fù)荷的工作量、嚴(yán)格的考核、工作的重復(fù)性和知識能力的停滯不前等因素都是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的因素。

2-3專家型教師特征

2．3．1教學(xué)策略。專家型教師的教學(xué)策略主要體現(xiàn)為課前的精心計劃、課中的靈活應(yīng)變和課后的認(rèn)真反思。專家型教師的課前準(zhǔn)備得益于長期的教學(xué)實踐，計劃簡潔靈活而且富有成效，以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。在課中，專家型教師在課堂規(guī)劃的制定與執(zhí)行、吸引學(xué)生的注意力、教材的呈現(xiàn)、課堂練習(xí)及教學(xué)策略的運(yùn)用上都顯得游刃有余。在課后策略上，專家型教師以學(xué)生作為課后評價的中心，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；他們不僅僅注重課堂教學(xué)的成功與否，更加注重對課堂成功或失敗原因的思考。因此．善于通過對教學(xué)的反思來提高自己的教學(xué)能力是專家型教師一個重要的特點。

2．3．2工作動機(jī)。專家型教師具有強(qiáng)烈且穩(wěn)定的內(nèi)在工作動機(jī)。他們由衷地?zé)釔劢逃聵I(yè)，對教師職業(yè)的情感投入程度高，能不斷追求教師事業(yè)深層次的價值所在。他們樂于和學(xué)生交往，把學(xué)生當(dāng)成是自己的朋友，在教學(xué)中體驗到強(qiáng)烈的職業(yè)成就感。

2．3．3職業(yè)承諾。專家型教師處于職業(yè)的升華階段，具有良好的職業(yè)承諾。專家型教師擁有豐富的教學(xué)理論知識和實踐經(jīng)驗，教學(xué)風(fēng)格及所取得的成績得到同行教師的認(rèn)可，角色形象已日益完善。因此，他們對教師這個職業(yè)具有較高的成就感和熱情度，職業(yè)承諾度高。

2．3．4職業(yè)倦怠。專家型教師的職業(yè)倦怠感較低，對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務(wù)感和責(zé)任感比較強(qiáng)。專家型教師的職業(yè)倦怠主要來源于學(xué)生、家長對于專家型教師的言行較為嚴(yán)格的要求以及學(xué)校和社會對其較高的期望。但他們能夠不斷地調(diào)整和充實自己，盡快消除倦怠感。

3．教師發(fā)展階段論對教師教育的啟示

對新手、熟手和專家型教師處于專業(yè)發(fā)展不同階段在人格特征、工作動機(jī)、認(rèn)知、職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠的特點的研究和分析，將有助于根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段的不同特點制定相應(yīng)的教師發(fā)展措施。3．1加強(qiáng)對新手型教師成長的干預(yù)措施

3．1．1強(qiáng)化職業(yè)承諾度，降低職業(yè)倦怠感。對新手型教師自身而言，他們應(yīng)增強(qiáng)對職業(yè)的忠誠度和責(zé)任感，盡快認(rèn)識到教師職業(yè)所賦予的重大意義和責(zé)任，盡早明確職業(yè)生涯的發(fā)展方向。

3．1．2發(fā)揮重視課前準(zhǔn)備的優(yōu)點，加強(qiáng)課中策略的運(yùn)用，注重課后反思。教育實踐經(jīng)驗的相對缺乏使新手難以將較為豐富的理論知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識并用以指導(dǎo)課堂教學(xué)實踐。新手只有在教學(xué)實踐中不斷反思存在的問題，才能將理論性知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識。

3．13提高新手型教師的任務(wù)目標(biāo)水平。提高新手型教師的任務(wù)目標(biāo)水平，使新手型教師認(rèn)識到學(xué)習(xí)和工作的內(nèi)在價值并形成良好的精神質(zhì)人格特點。引導(dǎo)新手型教師將注意力集中于教學(xué)的內(nèi)在價值的認(rèn)識上，盡快樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。

3．1．4提供合作發(fā)展的教師支持系統(tǒng)。教師在工作的不同階段都有可能面臨不同的問題和危機(jī)，而教師能否順利地解決這些危機(jī)在很大程度上取決于學(xué)校的人文環(huán)境和周圍同事的支持。“學(xué)校成功與否的決定性要因在于教師專業(yè)成長的合作關(guān)系的有無；教師專業(yè)成長能教師專業(yè)成長能否實現(xiàn)的決定性要因也在于校內(nèi)教師合作關(guān)系的有無”…。在學(xué)校內(nèi)部形成合作發(fā)展的教師支持系統(tǒng)是十分必要的，因為來自同事的教學(xué)資源信息的共享、教學(xué)經(jīng)驗的交流以及情感的支持有助于提高新教師的教學(xué)水平和工作的自主性，從而降低工作倦怠感，提高職業(yè)承諾度。

3．2充分認(rèn)識熟手階段的敏感性和關(guān)鍵性

對新手——熟手——專家型教師不同階段的研究，凸顯了熟手階段在教師成長過程中的敏感性和關(guān)鍵性。

3．2．1熟手階段是低職業(yè)承諾和高職業(yè)倦怠高發(fā)期。從新手——熟手——專家型教師的職業(yè)承諾與職業(yè)倦怠水平的標(biāo)準(zhǔn)差來看，大致呈現(xiàn)其離心程度呈倒“u”形分布一種趨勢5。這說明了新手型教師的離散程度較小，熟手教師的離散程度不斷增加，專家教師的離心程度又逐漸下降。由此可見，熟手階段是教師成長過程的過渡期和分化期。這是一個容易出現(xiàn)心理問題的敏感時期，教師在教學(xué)過程中易出現(xiàn)情緒多變、行為失控的現(xiàn)象，職業(yè)承諾度低而職業(yè)倦怠度高。不容忽視的是，在不同階段，教師都可能出現(xiàn)職業(yè)倦怠例如，上文提到的費(fèi)斯勒將教師專業(yè)發(fā)展劃分為八個階段，其中第五階段為職業(yè)挫折階段，倦怠大多數(shù)都會出現(xiàn)在本階段中；司德菲的教師生涯發(fā)展模式的第三階段為退縮生涯階段，這一時期教師常表現(xiàn)出倦怠感。既然職業(yè)倦怠可能出現(xiàn)于不同階段并有可能較為集中地出現(xiàn)于某個階段，正視專業(yè)發(fā)展過程中的職業(yè)倦怠刻不容緩。在熟手階段，應(yīng)重視提高熟手對自身教學(xué)行為的調(diào)控能力，幫助他們解決職業(yè)發(fā)展中的各種心理問題，加深他們對教師職業(yè)的情感認(rèn)同，形成職業(yè)的自尊和自信，促使他們在成功體驗的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教師職業(yè)角色的自我完善，盡快走出倦怠而獲得新的發(fā)展。這無疑是教師應(yīng)該追求的積極的發(fā)展過程。

3．2．2熟手階段是穩(wěn)定期和停滯期。在教師成長的過程中，新教師經(jīng)過幾年的教學(xué)實踐，具備熟手教師的特征。但只有熟練階段教師中的一部分發(fā)展成為專家型教師，許多熟手在這一階段停滯下來，直至教師職業(yè)生涯結(jié)束也未成長為專家，甚至最后直接進(jìn)入了職業(yè)衰退期。顯而易見，熟手由于已經(jīng)熟悉了教學(xué)環(huán)境，習(xí)慣了已有的教學(xué)程序和思路，消耗了大量積累的專業(yè)知識，教學(xué)專長停滯不前，因此很難在各個方面有很大的提升和突破。穩(wěn)定階段的熟手是教師成長最艱難的時期，核心問題在于推動他們的知識和能力的更新。熟手應(yīng)調(diào)整職業(yè)生涯規(guī)劃，攻讀更高一級的學(xué)位，拓展知識面，強(qiáng)化各方面的能力。同時，為熟手型教師提供更多的進(jìn)修和培訓(xùn)機(jī)會、專題講座、訓(xùn)練項目等。再者，鼓勵適當(dāng)?shù)墓ぷ鬏啌Q或擔(dān)當(dāng)可以發(fā)揮熟手特長的短期任務(wù)，從而幫助他們消除疑慮和障礙。熟手型教師必須不斷學(xué)習(xí)，不斷調(diào)整，擺脫停滯。

3．2．3熟手階段是新手成長為專家的關(guān)鍵期。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的專家。因此，熟手是從新手型教師成長為專家型教師的關(guān)鍵階段，教學(xué)專長能否在成熟的水平上不斷得到新的提高是問題的核心。在教學(xué)專長方面，專家型教師具有主動反思、對基本教學(xué)問題的處理達(dá)到自動化、知識結(jié)構(gòu)化、高水平的自我效能感與自我監(jiān)控能力等優(yōu)勢。因此，應(yīng)圍繞這些能力的獲得，構(gòu)建從熟手到專家型教師的教師教育模式，培養(yǎng)更多的專家型教師。

3．3充分發(fā)揮專家型教師的優(yōu)勢

3．3．1充分發(fā)揮專家型教師的引領(lǐng)作用。從新手到熟手、從熟手到專家的促進(jìn)模式的教師教育，應(yīng)該充分發(fā)揮專家型教師的幫助和指導(dǎo)作用，形成具有特色的同伴合作與支持的教師成長文化。專家型教師具有豐富的組織化了的專門知識，富有敏銳的職業(yè)洞察力和創(chuàng)造力，擁有獨(dú)特的價值觀、心理特質(zhì)以及精神追求。在同伴合作與支持的教師成長文化氛圍中，這些特質(zhì)有利于新手和熟手加以借鑒和學(xué)習(xí)。

3．3．2定期開展教學(xué)觀摩和教學(xué)研討。通過定期開展教學(xué)觀摩和教學(xué)研討，專家型教師可以將自身所具有的駕馭專業(yè)知識的能力、監(jiān)控課堂教學(xué)的能力、有效使用教學(xué)策略的能力，通過討論、反思等途徑，潛移默化地傳遞該給新手和熟手教師，從而減少新手型教師少走彎路的機(jī)率，縮短熟手型教師成長為專家型教師的時間。

教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮，也有可能面臨職業(yè)的危機(jī)。新手——熟手——專家型教師的比較研究揭示了新手型教師、熟手型教師和專家型教師的有關(guān)特征和主要差異所在。教師通過對教師發(fā)展階段的了解，應(yīng)對自己的教師職業(yè)生涯做好規(guī)劃，以積極地回應(yīng)其間的變化與需求。教師教育部門在教師的教育過程中應(yīng)該依據(jù)教師的不同發(fā)展階段的特點，為教師的發(fā)展提供有的放矢的幫助，使之盡快地向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。