第一篇：對《小學數學中培養學生推理能力的教學策略》的學習總結

對《小學數學中培養學生推理能力的教學策略》的學習總結 發布者： 邱文杰 發布時間： 2011-11-24 20:38:33 對《小學數學中培養學生推理能力的教學策略》的學習總結

通過學習周愛東教授的講課，做為一名小學數學教師，我有很深的觸動。在當今和未來社會中，人們面對紛繁復雜的信息經常需要作出選擇和判斷，進而進行推理、作出決策。新的數學課程標準認為：學生應“經歷觀察、實驗、猜想、證明等數學活動，發展合情推理能力和初步的演繹推理能力”。由此可見猜測是發展數學，學好數學的重要方式之一。

長期以來數學教學注重采用“形式化”的方式發展學生的論證推理能力，忽視了合情推理能力的培養。應當指出，數學需要論證推理，更需要合情推理。波利亞指出：“論證推理是可靠的、無可置疑的和終決的。合情推理是冒風險的、有爭議的和暫時的?！蹦敲矗瑸槭裁催€要在小學數學教學中培養學生的合情推理能力呢？

首先，是實施新課標的需要。《數學課程標準》中明確：歸納和類比是合情推理的主要形式，并指出：第一學段“初步學會選擇有用的信息進行簡單的歸納和類比”，第二學段“進行歸納、類比與猜測，發展初步的合情推理能力”，第三學段“體會證明的必要性，發展初步的演繹推理能力”。

其次，是由小學生的認知特點決定的。鑒于小學生的年齡與認知特點，他們不可能通過具有嚴格標準的邏輯推理來發現和掌握數學原理和概念。因此，在小學數學教材中大量地采用了像數學猜想、枚舉歸納、類比遷移等合情推理的方法。

再次，是學生學習數學的過程要求。數學學習本質是學生的再創造。數學知識的學習并不是簡單的接受，而必須以再創造的方式進行。

通過對小學數學中培養學生推理能力的教學策略的學習。首先了解到在小學數學教學中，構建良好的數學知識結構是培養發展學生邏輯思維能力的一個重要途徑。邏輯推理在教與學過程中的應用中，一是新舊知識建立下位聯系；二是新舊知識建立上位聯系；三是新舊知識建立聯合意義。這三方面與邏輯結構中的三類推理恰好建立相應的聯系。1.下位關系 —— 演繹推理2.上位關系 —— 歸納推理3.并列關系 —— 類比推理 新舊知識的三種聯系與三類推理相呼應，不是一種巧合，是知識結構本身科學的邏輯結構使然。正確地運用邏輯推理的原則可以將學生的認識結構分化的程度提高，教師會不斷注意新知識的穩定性、清晰性，新知識的固定點、生長點。數學教學更富有科學意義。

對在小學數學教學中培養學生推理能力的策略的學習，主要包括：

（一）新知識轉化舊知識的學習中，溝通的策略。

（二）習得新知以后深化舊知，用新的視角看舊知的策略。

（三）在學習新知時，關鍵處設問引發思考點撥思路的策略。要求我們教師在關鍵處點撥；在觀察中引發思考。在確定思考方向處教師應設問點撥。

（四）設計開放練習，培養學生推理能力的策略。要求追根尋源；估算要有方法；整體考慮。(五）構建可操作的教學模式，培養學生推理能力的策略。在今后的教學中，試著用感知、猜想、驗證、結論、推廣應用五步教學法。我們教師，應該抓住適當的時機，設計恰當的教學內容，讓學生積極參加與數學活動，體會數學知識的形成過程，讓學生感悟到推理的方法和效能。

數學教學與思維密切相關，數學能力具有和一般能力不同的特性，因此，發展數學思維能力是數學教學的重要任務，我們在發展學生數學思維能力的努力中，不僅要考慮到能力的一般要求，而且還要深入研究數學科學、數學活動和數學思維的特點，尋求數學活動的規律，培養學生的數學思維能力。小學數學教學的目的，不僅在于傳授知識，讓學生學習、理解、掌握數學知識，更要注重教給學生學習的方法，培養學生思維能力和良好的思維品質，這是全面提高學生素質的需要。

第二篇：小學數學中培養學生推理能力的教學策略

小學數學中培養學生推理能力的教學策略

周愛東 順義區教育研究考試中心

小學生在數學課上學習一點有關推理的知識，是《課標》指定的一個重要教學內容。在《課標》（修改稿）的第三頁倒數第一行，就有明確的規定：“ 在數學教學中，應當注重發展學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直覺、數據分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。”《課標》還具體地作出了解釋“推理能力的發展應貫穿在整個數學學習過程中。推理是數學的基本思維方式，也是人們學習和生活經常使用的思維方式。推理一般包括合情推理和演繹推理，合情推理是從已有的事實出發，憑借經驗和直覺，通過歸納和類比推斷某些結果；演繹推理是從已有的事實（包括定義、公理、定理等）和確定的規則（包括運算的定義、法則、順序等）出發按照邏輯推理的法則證明和計算。在解決問題的過程中，合情推理用于探索思路，發現結論；演繹推理用于證明結論。在小學階段，主要學習合情推理，即歸納推理和類比推理。而歸納推理又多表現為“不完全歸納推理”。

一、知識結構、邏輯推理及相互間的關系

在小學數學教學中，構建良好的數學知識結構是培養發展學生邏輯思維能力的一個重要途徑。烏辛斯基早就指出：“所謂智力發展不是別的，只是很好組織起來的知識體系。”而知識體系因為其內在的邏輯結構而獲得邏輯意義。數學中基本的概念、性質、法則、公式等都是遵循科學的邏輯性構成的。

“數學作為一種演繹系統，它的重要特點是，除了它的基本概念以外，其余一切概念都是通過定義引入的”。這種演繹系統一方面使得數學內容以邏輯意義相關聯。另一方面從知識結構所蘊含的邏輯思維形式中得到的研究方法（如邏輯推理等），再去獲取更多的知識。

例如：在教學正方形面積計算公式時 , 我們通過演繹推理得到的：

長方形面積＝長×寬

正方形長＝寬

因此得出正方形面積＝邊長×邊長

數學中的這種推理形式一旦被學生所熟識，他們又會運用它在已有知識的基礎上作出新的判斷和推理。

二、邏輯推理在教與學過程中的應用 根據奧蘇貝爾的認知同化理論，學生知識的習得和構建，主要依賴認知結構中原有的適當觀念，去影響和促進新的理解、掌握，溝通新舊知識的互相聯系，形成新的認知結構系統，這是數學知識學習過程中的同化現象。它包含三方面的內容：一是新舊知識建立下位聯系；二是新舊知識建立上位聯系；三是新舊知識建立聯合意義。這三方面與邏輯結構中的三類推理恰好建立相應的聯系。

1.下位關系 —— 演繹推理 2.上位關系 —— 歸納推理 3.并列關系 —— 類比推理

（一）下位關系——演繹推理

如果原有的認知結構觀念極其抽象，概括性和包容性高于新知識，新舊知識建立下位聯系、新知識從屬于舊知識時，那么宜適當運用演繹推理的規則，由一般性的前提推出特殊性的結論。

“演繹的實質就是認為每一特殊（具體）情況應當看作一般情況的特例”。為了得以關于某一對象的具體 知識，先要找出這一對象的類（最近的類概念），再將這一對象的類的屬性應用于哪個對象。

例如：由四條線段圍成的圖形叫做四邊形。

長方形、正方形、平行四邊形、梯形都是由四條線段圍成的圖形。那么這些圖形都是四邊形。再如：

兩種量分別用 x 和 y 表示，若 y/ x ＝ k（一定），則 x 和 y 是成正比例的量。

同圓中周長比半徑＝ 2 π（一定）。同圓中周長和半徑是成正比例的量。

當學生理解這種推理的順序，且懂得要使演繹推理正確，首先要前提正確，并學會使用這樣的語言：

只有兩個因數（1 和它本身）的數是質數；

只有兩個因數；

是質數。

那么，符合形式邏輯的演繹法則就初步被學生所掌握。

在知識層面中，這種類屬過程的多次進行，就導致知識不斷產生新的層次，其邏輯結構就越加嚴密，新的知識也就會不斷分化和精確化，就可以逐漸演繹出新的類屬性的具體知識。教學中正確把握這種結構，用演繹 推理的手段組織學習過程，不但能培養學生的思考方法，理解內容的邏輯結構，還能提高學生的模式辨認能力，縮短推理過程，快速找到解題途徑。

比如：運用乘法分 配律簡便運算時，學生必須以清晰、穩固的乘法分配律知識為基礎，才能實現簡算。

a × c ＋ b × c ＝(a ＋ b)× c 對比題：

× 99 ＋ 99 × 1 ＝ 99 ×(99 ＋ 1)=9900 99 × 99 ＋ 99 19 × 86 ＋ 14 × 26 ＝ 19 ×(86 ＋ 14)

（二）上位關系 —— 歸納推理

如果原有認識結構已形成幾個觀念，要在原有的觀念上學習一個抽象、概括和包容性高于舊知識的新知識，即新舊知識建立上位聯系時，那么適當運用歸納推理的規則，可由特殊的前提推出一般性的結論。當需要研究某一對象集時，先要研究各個對象（情況），從中找出整個對象集所具有的性質，這就是歸納推理。歸納推理的基礎是觀察和試驗，是從具體的、特殊的情況過渡到一般情況（結論、推論）。

例如：在學習兩個奇數相加和是偶數時，先讓學生列舉出多個兩個奇數相加的例子，最后得出兩個奇數相加和是偶數的結論。和 2 互質，1 和 3 互質，1 和 4 互質→ 1 和任意一個自然數互質。和 3 互質，3 和 4 互質，4 和 5 互質 →相鄰的兩個自然數互質。和 5 互質，5 和 7 互質，7 和 9 互質 →相鄰的兩個奇數互質。

教材中關于概念的形成，運算法則和運算定律、性質得出，一般是通過歸納推理得到的。運用歸納推理傳授知識時，要根據學生的實際經驗，選取典型的特例，并能夠通過典型特例的推理得出一般性的結論。又要用這個“一般結論”，去解決具體特例。在教與學的進程中，歸納和演繹不是孤立地出現的，它們緊密交織在一起。

（三）并列關系——類比推理

如果新舊知識間既不產生從屬關系，又不能產生上位關系，但是新知識同原有知識有某種吻合關系或類 比關系，則新舊知識間可產生并列關系。那么可以運用類比推理。

教材中，商不變性質和分數基本性質，乘數是整數的乘法和乘數是分數的乘法等，學習這類與舊知識處于并列結合關系的新知識時，既不能以上位演繹推理到下位，又不能以下位歸納推理到上位，只能采用類比推理。如五年級學習“一輛卡車平均每小時行 40 千米，0.3 小時行了多少千米？”時，學生還無法根據小數乘法的意義列出此題的解答等式。所以，教學中一般用整數乘法中的數量關系來類推。

新舊知識的三種聯系與三類推理相呼應，不是一種巧合，是知識結構本身科學的邏輯結構使然。正確地運用邏輯推理的原則可以將學生的認識結構分化的程度提高，教師會不斷注意新知識的穩定性、清晰性，新知識的固定點、生長點。數學教學更富有科學意義。

三、在小學數學教學中培養學生推理能力的策略

（一）新知識轉化舊知識的學習中，溝通的策略。

（二）習得新知以后深化舊知，用新的視角看舊知的策略。

（三）在學習新知時，關鍵處設問引發思考點撥思路的策略。

（四）設計開放練習，培養學生推理能力的策略。

（五）構建可操作的教學模式，培養學生推理能力的策略。

（一）新知識轉化舊知識的學習中，溝通的策略 ．立體圖形的體積計算，分為兩個階段，長、正方體體積；圓柱、圓錐的體積。學習了圓柱體積計算之后，可以把長方體，正方體，圓柱都看成是柱體，他們的體積都可以用底面積乘高來計算。

如圖，它們的體積公式可以統一成（V ＝ sh）。．學習了小數除法，要溝通整數除法中有余數的除法，和小數除法的關系。

例如：教師設計的開放練習；

甲數除以乙數的商是 12，余數是 8，如果商用小數表示是 12.5，那么甲數是（），乙數是（）。

（二）學了新知以后深化舊知，用新的視角看舊知的策略 學習了分解質因數之后，可以深化整除的概念。

A ＝ 2 × 3 × 5 ； B ＝ 2 × 3 2× 5 因為我們知道 B 包含 A 的所有因數，那么 B 是 A 的倍數，A 是 B 的因數。

質數、合數的概念，是依據一個數的因數個數多少來分類建立概念的。學習了分解質因數的概念后，學生又認識到，任何一個合數都可以表示成幾個質因數相乘的形式。教師應及時深化概念。從新的角度看舊知。

（三）在學習新知時，關鍵處設問引發思考點撥思路的策略 1 ．關鍵處點撥：

案例：商不變的性質教學片段。

首先是計算： 8 0 ÷ 4=（）÷（）學生都能找到一個正確答案，方法無一例外都是先算出商 20，然后想哪兩個數相除商是 20，學生很難將兩個算式中的被除數和除數建立起聯系。

第二是觀察：我寫出一組算式：÷ 2=10 40 ÷ 4=10 80 ÷ 8=10，讓學生說說發現了什么？

學生都發現了商沒變，被除數和除數變了，具體說說怎樣變了？有的學生說被除數增加了，除數也增加了，有的學生說被除數擴大了，除數也擴大了，學生習慣上從上向下觀察，從直觀上感知被除數和除數發生了變化，增加了或擴大了，但對于被除數和除數變化之中的內在聯系卻很難發現。

如何讓學生主動探求被除數和除數的變化規律，并有所發現呢？我通過對情境的加工，提取出數學實例，學生在觀察、猜想、驗證、反思等學習過程中，運用不完全歸納法總結出商不變的性質，從而豐富學生探索規律的數學活動經驗。

我充分利用教材中猴王分桃子的情境： 只小猴子，猴王給了 6 個桃子，小猴子說不夠不夠，每人才 2 個桃子，太少了。猴王說：“少？沒關系，我有神奇寶盒，那給你們變一變，”

猴王利用寶盒變成： 60 個桃子分給 30 個小猴子，600 個桃子分給 300 只小猴子。600 和 300，你們猜結果怎樣？真讓你們猜對了小猴子還是覺得少，奇怪了，桃子明明是越變越多了，小猴子為什么還說不夠呢？學生很容易發現雖然桃子也就是被除數多了，分給猴子的只數也就是除數也多了，每個人分得的桃子也就是商沒變。

? 真是神奇，被除數和除數同時都變了，商竟然沒變，那是不是不管被除數和除數怎樣變，商都不變呢？

? 提出猜想：你認為被除數、除數發生怎樣的變化，商就能不變呢？ ．在觀察中引發思考。．在確定思考方向處教師應設問點撥

蜘蛛有 8 條腿，蜻蜓有 6 條腿。現在這兩種小蟲共 18 只，共有 118 條腿。問蜘蛛有幾只？

列表解答雞兔問題，可以從中間設數枚舉。但是下一個數需要思考。確定試算的方向。教師應設問點撥。

（四）設計開放練習，培養學生推理能力的策略。1 ．追根尋源 :

如果下圖中圓的面積等于長方形的面積，那么圓的周長（）長方形的周長。

A.等于

B.大于

C.小于

圓的周長是 16.4 厘米，陰影部分的周長是多少厘米？

陰影部分的周長等于圓的周長加 1/4 圓周 ＝ 16.4 ×（1 ＋ 1/4）= 20.5 厘米。．估算要有方法。

三位同學晨練，張華 5 分鐘走了 351 米，李明 2 分鐘走了 131 米，陸宇 3 分鐘走了 220 米，（）走得最快。

A.張華 B.李明 C.陸宇 李明＋陸宇＝張華。張華１分鐘大約走了 70 米，李明 1 分鐘走路不足 70 米。所以陸宇走路最快。．整體考慮：

用下面的三個圖形可以拼成一個軸對稱圖形，把拼法畫在下面的網格中，并畫出所拼圖形的對稱軸。

三個圖形拼成一個軸對稱圖形，對稱軸可以有三個方向，沿著對稱軸等成分兩部分，每部分面積是 8 橫向： 3 ＋ 5 ＝ 8 層次：易?？v向： ２＋３＋３＝８ 層次：易。

三個圖形拼成一個軸對稱圖形，對稱軸可以有三個方向，沿著對稱軸等成分兩部分，每部分面積是 8 45 °方向： 0.5 ＋ 3.5 ＋ 4 ＝ 8 層次：難。

°方向： 2.5 ＋ 3.5 ＝ 6 每部分＋ 2 ＝ 8 層次：難。

（五）構建可操作的教學模式，有效發展推理能力 案例： 感知、猜想、驗證、結論、推廣應用五步教學法

三年級學生學習了乘數是兩位數的乘法后，為了激發學生的學習的興趣，使體驗到數學計算中的趣味與魅力，在提高學生的計算能力的同時有意識地培養學生的推理能力，我們可以設計一些題組，清晰地呈現題組間邏輯關系，為學生提供充分觀察思考的思維空間，讓學生在經歷觀察、感知、猜想、驗證結論、推廣應用的數學活動中，培養學生比較、分析、概括、探究等能力，發展學生的數學思考能力。

1.利用題組，初步感知規律

先計算下列乘法算式的乘積，然后再認真觀察：你有什么發現？

學生通過計算后發現：

因數的特點： 1.一個因數都是 67 2.一個因數數 12,15,18 ??都是 3 的倍數

積的特點： 1、積的前兩位數都是后兩位數的 2 倍。

2.根據發現，提出猜想

是不是只要是 3 的倍數與 67 相乘，它們的乘積就可能具有這個 2 倍的關系呢？

3.結合實例，驗證猜想

這時教師為學生提供如下的算式，讓學生親自對猜想加以驗證： 練習：

通過計算以上題組加以驗證，學生會發現自己的猜想得到了驗證。那為什么這些乘法算式的結果會呈現有趣的 2 倍的關系呢？會不會是 3 倍、4 倍呢？

4.明晰道理，提升認識 3 × 67= 2 0 1

看來這些算式的乘積：前兩位數是后兩位數的 2 倍，一定與 67、以及 3 的倍數有關，于是在充分談論的基礎上明晰道理，提升認識。

奧秘在于：

所以：

概括推理，得出結論：

一個兩位數與 67 相乘，如果這個數是 3 的倍數，那么乘積的前兩位數一定是后兩位數的 2 倍。

5.拓展結論，再次推理

你能根據一些特殊的數據自己設計一些有意思的題組，使它們的乘積也具有一些特殊性嗎？

如：教師課提供一些材料：特殊的數是 37，3 7 × 3=111.37 × 27=999 利用倍數關系輕松計算?！?34= 24 × 34= 36 × 34= 51 × 34= 63 × 34= 14 × 43= 21 × 43= 28 × 43= 35 × 43= 91 × 43= 如果說通過演繹推理可以培養學生的運算能力、空間想象能力和嚴謹的治學態度，那么通過合情推理則可以培養學生的創新思維能力、創造想象能力、創新實踐能力。因此可以說，推理是發展和培養學生創新能力的基礎和必要條件，是 21 世紀新型人才應當具有的素質。

作為一名數學教師應當抓住時機，設計恰當的教學內容，讓學生積極地參與數學活動，體會數學知識的形成過程，讓學生感悟到推理的方法和效能，充分展現人的想象能力、抽象能力，充分展現人的智慧。

第三篇：小學數學中培養學生推理能力的教學策略

《小學數學中培養學生推理能力的教學策略》的學習感悟

聽了周教授的講座，我收獲頗多。我深刻體會到了學會探索、學會思維、學會分析、學會推理，這是推理教育的宗旨。就數學教學而言，教學中應通過教師推理性的活動，培養學生邏輯思維意識，提高學生的推理計算能力。

一、相信學生的推理潛能，引導學生主動探求，喚起其推理計算欲望。

在老師的眼中，一直認為小學生年齡小，沒有什么想象力和推理能力，其實不然。人人都有探求欲，人人都有推理潛能，小學生也不例外。實際上如果小學生對自己從事的探求活動具有強烈的欲望和追求，這種力量會驅使他有效持久的探究活動。教師應因勢利導，在教學過程中發揮學生的推理潛能和聰明才智。

二、通過教學實踐培養學生的推理能力

在日常的數學教學中，可以通過實踐活動提高了學生應用數學知識解決問題的能力，在實踐活動中還可以發展學生的推理能力。如學習了面積計算，讓同學們測量一下花池，計算出花池的面積，如果用磚在其周圍砌一圈需要多少塊呢；等等。通過動手、動腦的實踐活動，可以激發學生推理的激情，充分發揮他們的邏輯思維意識，培養他們的推理能力。

總而言之，培養學生的推理能力主要靠教師推理性的勞動，教師應不拘泥于教會知識，而應重視對學生能力的培養。在日常的數學教學中要有意識地培養學生的推理能力。

第四篇：學習《小學數學中培養學生推理能力的教學策略》有感)

學習《小學數學中培養學生推理能力的教學策略》有感

培養學生推理能力的教學策略有五點：①新知識轉化為舊知識的學習中，溝通的策略②習得新知以后深化舊知，用新的視角看舊知的策略③在學習新知時，關鍵處設問引發思考點撥思路的策略④設計開放練習，培養學生的推理能力的策略⑤構建可操作性的教學模式，培養學生推理能力的策略。其中的第一、二條應用很廣泛，例如正方體、長方體和圓柱體的體積公式的推導，都可以用底面積乘高標示；還例如：除法、分數和比的相同點，除法中的被除數相當于分數中的分子、比中的前項，除法中的除數相當于分數中的分母、比中的后項。除法中的商相當于分數中的分數值、比中的比值，除法中的除號相當于分數中的分數線、比中的比號。在教學中教師只有關注學生推理能力的培養才能為學生的四基能力的養成奠定良好的基礎。

第五篇：培養學生數學推理能力的教學策略

培養學生數學推理能力的教學策略

數學推理，是從數和形的角度對事物進行歸納、類比、判斷、證明的過程。它是數學發現的重要途徑，也是幫助學生理解數學抽象性的有效工具。培養學生數學推理能力我認為應從這幾方面考慮。

一、引導學生運用觀察、實驗、歸納、類比等方法提出數學猜想。

猜想是對研究問題進行觀察、實驗、分析、類比、歸納后，根據已有的知識和經驗進行的符合情理的推測性想象。提出數學猜想是發展合情推理能力的重要基礎。要提高學生提出數學猜想的能力，在教學過程中就要引導學生運用實驗、歸納、類比等方法，有根有據、合情合理地提出合乎規律的猜想，并在此基礎上學會修正和檢驗猜想，多猜想作進一步研究、探討、驗證，最終得出結論。

1.借助觀察與實驗提出猜想。觀察與實驗是教學發現的重要手段。在教學中可以通過組織學生剪一剪、量一量、做一做等實驗活動，讓學生通過觀察發現其變化規律，提出合理猜想。

2.運用歸納提出猜想。數學具有高度抽象性，而抽象寓于具體之中。研究問題時，引導學生善于運用歸納法對具體實例進行觀察、分析，提出蘊含在其中的共同特征，進而合理地提出有關結論、方法等方面的猜想。小學數學教學中的很多結論、公式、法則等都可以通過歸納提出猜想并驗證。

3.運用類比提出猜想。運用類比提出猜想，就是運用 類比的方法，通過比較問題某些方面的相似性作出猜想或推斷。學生掌握了運用類比提出猜想的方法，可以在學習中舉一反

三、觸類旁通。如根據除法和分數的關系，就可以由“除法商不變”的規律類比猜想出“分數的基本性質”。

二、引導學生合理運用推理方法進行驗證。

小學生的推理方式以合情推理為主，但合情推理的結果具有不穩定性，還要經過檢驗或證明。同時，小學生也要逐步掌握一些基本的演繹推理方法。因此，發展小學生的數學推理能力，就要使小學生初步掌握一些基本的推理方法，能合理運用推理方法進行驗證，并體會證明的必要性。小學生運用的推理方法主要是實例驗證和演繹論證兩種方式，以實驗驗證為主。

1.實例驗證。小學生由于受年齡、知識等限制，一般較多采用實例驗證。實例驗證的方法可以多樣化。

2.演繹論證。隨著年級的升高，學生應結合課堂上的學習內容學習一些有效的演繹推理方法。

三、引導學生清晰、有條理地表述自己的推理過程。小學生的推理能力的發 展與語言發展的關系密切，良好的語言表達能力能使學生的思考過程變得清晰而有條理。發展小學生的推理能力，就要通過學生的清晰、有條理地表達自己的思考過程的能力，提高學生用數學語言合乎邏輯地進行討論和質疑的能力。小學生的推理能力往往不是教師“教會”的，更多的是學生自己“悟”出來的，這種悟只有在數學活動中才能發生，教師要充分利用各種學習材料，努力給學生提供探究與交流的空間，組織師生之間、生生之間進行交流和討論，以促進學生的推理能力在“探究、猜想、交流”的過程中不知不覺地提供發展。