第一篇：談談教師教育主導責任與學生主體的關系

談談教師教育主導責任與學生主體的關系

長春市第五十八中學

馬淑杰

孔子說學而不厭，誨人不倦。真正做到這一點，我認為處理好教師教育主導責任和學生主體的關系是很重要的。人類要文明，社會要進步，世界要發展，沒有對人的教育，尤其是對社會方方面面各類人才的教育、培養與啟迪，就可能是一句空話。而擔當教育、培養與啟迪重任的人民教師，包括我們這些小學教師，則面臨著為完成好全面育人的光榮歷史使命就應不斷探索和實踐教師主導責任與學生主體辯證關系新思路的重要課題。這就需要我們改變以往的課堂教學模式，建立師生民主平等，學生主動性得以充分發揮的高效課堂，讓教師教起來不累，讓學生學起來不煩，在愉悅的氛圍中完成教與學、授與受的知識互動、教學相長的預期。

一、善謀教師主導作用的發揮

教師是課堂活動的組織者，是教學過程的調控者。在教學中，教學的目標、教學的內容、教學的方法、教學的效果等都來自于教師的認真備課、精心設計，這就更需要教師在備課時不僅要備教材，還要備學生，更要備理念。備教材，應以吃透新課程標準為前提，對本節課的教學內容做到充分掌握，從“三維目標”的角度思考每一節課的教學設計，做到精心備好每一節課，既注意知識的前后聯系，又要突出本節課的教學重點。備學生，教師要充分考慮本節課學生應學會哪些知識，教師應傳授哪些方法，學生的情感態度和價值觀等方面應有哪些提升。備理念，本著“二為”，即：為了學生的成長，為了成長的學生和“三服務”，即：服務學生、服務課堂、服務教學的思想意識，教師應圍繞教學目標視課堂氛圍、程序和節奏的變化適當進行微調或變更，只要對學生、對

課堂、對教學有利，又不會在總量上影響教學任務，任何新方法新思路都可以想，都可以用，都可以試，不應只為上課而上課、教學而教學。課堂好比放風箏，教師應牽著風箏的線，學生可以任意想，盡情飛，關鍵在于教師不失時機的點撥、調控課堂。其實這正是體現教師駕馭課堂的能力。課堂要給學生充分表現的機會，學生由于對事物的認知有限，不夠成熟，這就更應該允許學生，并鼓勵學生自我表現。錯在于糾,偏在于導。作為課堂的主導者，關鍵要實現自我觀念上的轉變。只有這樣，才有利于學生全面能力的培養。我認為轉變教育觀念應是大范圍整體化的。首先，作為教師應在學生幼小的心靈中有意識地植入平等均衡、公平正義的種子。“平等均衡”就意味著要縮小孩子們自身能力水平上的差距，實現優質的課堂資源共享。我在實踐中結合教學內容和學校開展的活動要求，積極指導、鼓勵學生們通過輪流充當或扮演課本里的角色、輪流充當或扮演老師與學生、輪流擔任班級干部等舉措，又通過開展“我有特長，我要自強”活動，實現每個學生的角色互換，并挖掘出每個學生的潛能，使每個學生都能建立自信，都能有機會公平的進行才藝展示。在這其中，我的做法是，一方面不當甩手掌柜，該在學生們中間出現的時候就一定、適時出現，因為有些情況和活動需要我的把關、督導、調控和現場服務，讓學生們感到有定力、有依靠、有在老師面前表現的機會。另一方面不唱獨角戲，不越俎代庖，不該出現的時候就不出現，事先安排好，做足準備功課，然后離開孩子們的視野，形斷意不斷地遙控課堂活動現場，大膽地把課堂交給學生，通過鼓勵學生自主動腦、動口、動手，在善始善終、善做善成中邊學邊研究，邊知邊探索，從中培養學生“我的課堂我做主”、獨立做事、勇于擔當等意識。敢于把課堂交給孩子的做法使我認識到，如果我們的教學還是只為完成教學任務，而采取

“填鴨式”教學，教育就很難縮短均衡的距離。其次，作為學校的教學研究，導課、評課的治學導向應該轉變，即：評價一節課的優劣，應側重于看教師主導作用發揮得如何，看教師課堂點撥是否不失時機，看導學是否方法靈活和恰到好處，看課堂整體效果是否“形散而神聚”等等，因為教導人員的導向直接影響授課教師的教學方向。再次，作為教師上一節課容易，上一節好課就必須花費大量的精力。身為教師一是對工作要有認真負責的態度；二是要有自身的職業操守及職業理想追求；三是要樹立終身學習的意識，具有豐富的知識儲備，具有以不變應萬變的能力；四是善于研究，勇于創新實踐。一個強者會一百次跌倒也會一百次站起來。經驗只屬于敢于挑戰，不斷實踐，善于分析，認真總結的人。因此，自上而下，只有轉變教育觀念，對課堂、教師、學生建立科學的評價體系，才有利于促進教師主導作用的發揮，才能收到同頻共振的效果。

二、善為學生主體地位的體現

如果說教師是課堂的主導者而不是課堂的主宰者，那么學生就是課堂的主體而不是從屬和被動體。要想讓學生成為課堂的主體，我認為可以選擇兩種方式進行探索。一個是注重引導學生課前做好充分預習。教師本身要建立教學預案，還要在建立學生學習檔案和個案的基礎上，針對重要的教學節點和教學目的，分類指導學生預習。在預習期間，學生需查找大量的資料，學生查找資料的過程就是學習的過程，因此教師事前和平時就要注意搜集、整理一些相關資料，或準備好一些工具書、資料書，為學生查找資料提供幫助。做好了充分預習，學生們聽課時就能做到有備而來，有的放矢，有話可說，有事可做，有題可問，有果可得。這樣在很大程度上就會規避學生面對生課新知識茫然懵懂、鴨子聽雷、百學不得其解等情況的出現，切實體現以學為主，以生為本，零距

離教學，親情化輔導的新式教學理念。當然，對于學生一時叫不準，學不懂的問題，教師必須及時給予適當點撥，答疑解惑，千萬不能影響到孩子們的自信心和好奇心，往往在這個時候，學生們對世界的認知、對知識的認知會有一個全面的、質的升華與蝶變。另一個是注重發揚民主，讓學生主體地位得到充分展現。我通過一節作文講評課把民主的靈魂注入到學生的作文里，讓學生在作文里看到自己，看到同學，使學生們真切感受到他們每個人都是課堂的主人，每個人都是作文世界里的主人。這堂課作文的題目是《雪后的美景》。其中有一段霍同學是這樣寫的：正當我盡情的觀賞大自然中的雪景時，不小心腳下一滑，摔了一個大跟頭。我連忙爬起來，不由惱怒地罵道“這是什么破道啊？該死的雪，就怨你！”討論這段話時，霍同學旁邊的牟同學建議說“我認為她爬起來后，還應繼續寫雪后的美景。”霍同學站起來說“老師，我摔得那么疼，哪有心情還欣賞美景啊?所以我不想這么寫，不同意牟同學的建議”。兩個人的不同意見引起了同學們的熱烈討論，大家各抒己見，紛紛曬出自己的觀點。學生們發言時我不插話、不表態，只用眼神和表情去鼓勵、去欣賞他們大膽表達。最后等大家都說完了，問我是什么意見時，我說道：“同學們，作文是文學的基礎，寫作文和文學創作都可以采用寫實和虛構的手法。霍同學用的就是寫實的手法，這樣寫實事求是，符合實際，尊重實際，貼近生活。霍同學很誠實，寫的作文也喜歡誠實，我們應該尊重她的想法并向她學習。牟同學的意見屬于虛構，目的是要寫出主人公走出家門，融入大自然，不怕寒冷，陽光向上，跌倒了不喊疼，勇敢地爬起來繼續前行，面對挫折和困難無所畏懼、努力克服的精神，鼓舞讀者積極進取，以此傳遞正能量。兩種寫法都是可取的，至于到底用哪一個，就要根據題材、寫的文章要給誰看和自己的喜好等因素來確定，你的作文你做主。

但是老師想跟你們說的是，寫作文寫文章可以虛構，生活學習不能憑虛構、不能憑想象，為人處事不能總務虛，不能玩虛假，這是做人的原則和底線，我希望同學們都做誠信踏實的孩子。當然，人的一生中不可能什么都是實實在在，真真實實的，適當的、善意的、毫不為己只為他人的虛事謊言，有的時候，或者在特殊的時候，還是需要的，或者說是必要的。比如前幾年發生的為已故小欣月升國旗，比如病人診斷為絕癥家屬不能如實相告，比如饑腸轆轆的自己為了把僅有的一塊蛋糕讓給同樣饑腸轆轆的他人而謊稱自己不餓不愛吃，又比如很多虛構的激勵人們崇尚真善美的藝術形象在現實生活中并不完全具體存在，等等。其實這種虛謊虛構的本質還是實在寫實，是實在寫實內涵的一種升華和豐富。那么，在實際生活作文中我們怎么把握這兩種寫法，我相信只要同學們心中有愛心、有誠信、有追求、有愿景、有公德，自然就知道怎么做了。’’整課堂充滿了民主，充滿了個性，充滿了啟迪，充滿了思考，也充滿了情趣，由于學生的主體地位得到了充分的體現，學生的學習興趣也越來越濃厚。實踐使我認識到，一個好的課堂，關鍵要靠我們教師努力創新導學思維，以此有效激發學生學習的主動性。教與學是相互并存的、相互影響的矛盾統一體，以教師為主導，以學生為主體的課堂教學模式，對教師呈現利好，對學生大有裨益。

談談教師教育主導責任與學生主體的關系

長春市第五十八中學

馬淑杰

第二篇：學生為主體,教師為主導

以學生為主體,以教師為主導

教學工作是指在一定的教育思想、理論指導下為完成特定的教學目標而進行的實踐活動。這種活動方式應是教師的“教”與學生的“學”雙邊共同活動的過程,兩者缺一不可。“學”是活動的主體“, 教”是活動的主導,必須將兩者有機地結合起來,最大限度的發揮雙方的能動性和創造性,才能充分發揮教學活動的最大效應,達到最佳的教學效果。

從以下幾個方面著手: 將以學生為主體作為學校的中心定位

我校確立了“三個一切”,即“一切為了學生,為了學生一切,為了一切學生”的中心定位,具體體現和落實到教學上,就是要改變以教師為中心的教學觀,樹立以學生為主體的教學觀。而傳統教育的專制性弊端,致使學生的主體地位被弱化。完整意義的教學過程本來就是“教”與“學”的統一,“教”為“學”服務“, 學”是“教”的落腳點,科學的教學觀要求我們要面向全體學生這個主體。什么是主體性,就是學生在教師的指導下,進行學習時表現出來的主

動性、自覺性、選擇性、創造性。教師如何貫徹以學生為主體的教學觀,首先,要培養學生的主體意識和主體精神,使學生成為主體角色,促使他們產生一種自我概念,產生學習的內在動力。其次,要為學生營造良好和諧的氣氛,教師要形成平等、民主的教風。再次,要善于引導主體的積極行為,教師應有意識地發揮學生參與教學過程的主體性,體現民主性,尊重差異性,增強激勵性。最后,要培養學生主體的創造、創新能力,這是教學設計的最終目標。因此,素質教育下的學生學習應該是主動的、獨立的,方法應該是靈活的、有創造性的。要做到這一點,關鍵在于教師要擺正自己的地位和作用,讓學生認識和掌握學習本質、規律和方法,不但掌握知識,更要掌握進入知識大門的鑰匙,提高學生自學能力,這才是教學最本質的要求,也是教學的

根本目的。將以教師為主導作為提高教學質量的關鍵環節 以學生為主體并不是降低了教師的主導作用,而是對教師提出了更高的要求。根據現代教育理念的原則,要真正體現在學生這個主體上,其突破點是教師教學觀的轉變。這就要求教師在教學中從單純傳授知識轉變為對學生指導學習,從課堂專制式轉變為平等、討論式,從填鴨注入式轉變為啟發誘導式,從單向傳播式轉變為雙向感應式。一句話,就是從學會式向會學式轉變。貫徹以教師為主導的教學3 將以培養能力作為檢驗教學質量的根本標準

進入21 世紀,最重要的資本是“人才資本”,最重要的人才觀是能力素質觀。教育的根本任務是培養以能力為中心的高知識含量和具有創新能力高素質人才觀。總之,堅持以學生為主體、以教師為主導、以能力為根本的原則,是我校辦學的中心和主體定位,是我們當前和今后教學改革的努力方向和重點內容。我們要在實踐中大膽探索,不斷提高,通過這次教育思想大討論和教學水平評估工作,進一步統一思想,扎實工作,將學生素質、教師水平、教學質量提高到一個新的高度。

第三篇：學生為主體教師為主導

學校在教育思想定位中能否堅持以學生為主體,以教師為主導,以能力為根本,是提高教學質量的前提,是檢驗教學成果的標準,是學校發展成敗的關鍵,也是開展教育思想大討論首先要解決的問題。

教學工作是指在一定的教育思想、理論指導下為完成特定的教學目標而進行的實踐活動。這種活動方式應是教師的“教”與學生的“學”雙邊共同活動的過程,兩者缺一不可。“學”是活動的主體“, 教”是活動的主導,必須將兩者有機地結合起來,最大限度的發揮雙方的能動性和創造性,才能充分發揮教學活動的最大效應,達到最佳的教學效果。但是長期以來,傳統的教育思想存在一些問題,主要表現在以下幾個方面: 一是忽視學生的主體地位,進行被動式的滿堂灌,學生成為被動接受知識的容器,教師與學生的地位倒置,教與學脫節。

二是在課堂突出“結論式”教學,學生缺乏參與知識形成過程的主觀能動性,滿足于死記硬背,使學生不能對知識靈活運用。

三是教師對“教是為了不教”認識模糊,忽視學習方法的指導,使學生自學能力普遍較差,步入了重傳授而輕方法、重分數而輕能力、重理論而輕應用的學習誤區。學生的素質教育受到了忽視,教學質量受到了影響。如何解決這些問題,可以從以下幾個方面著手: 將以學生為主體作為學校的中心定位

確立“三個一切”,即“一切為了學生,為了學生一切,為了一切學生”的中心定位,具體體現和落實到教學上,就是要改變以教師為中心的教學觀,樹立以學生為主體的教學觀。而傳統教育的專制性弊端,致使學生的主體地位被弱化。完整意義的教學過程本來就是“教”與“學”的統一,“教”為“學”服務“, 學”是“教”的落腳點,科學的教學觀要求我們要面向全體學生這個主體。什么是主體性,就是學生在教師的指導下,進行學習時表現出來的主動性、自覺性、選擇性、創造性。教師如何貫徹以學生為主體的教學觀,首先,要培養學生的主體意識和主體精神,使學生成為主體角色,促使他們產生一種自我概念,產生學習的內在動力。其次,要為學生營造良好和諧的氣氛,教師要形成平等、民主的教風。再次,要善于引導主體的積極行為,教師應有意識地發揮學生參與教學過程的主體性,體現民主性,尊重差異性,增強激勵性。最后,要培養學生主體的創造、創新能力,這是教學設計的最終目標。因此,素質教育下的學生學習應該是主動的、獨立的,方法應該是靈活的、有創造性的。要做到這一點,關鍵在于教師要擺正自己的地位和作用,讓學生認識和掌握學習本質、規律和方法,不但掌握知識,更要掌握進入知識大門的鑰匙,提高學生自學能力,這才是教學最本質的要求,也是教學的根本目的。將以教師為主導作為提高教學質量的關鍵環節

以學生為主體并不是降低了教師的主導作用,而是對教師提出了更高的要求。根據現代教育理念的原則,要真正體現在學生這個主體上,其突破點是教師教學觀的轉變。這就要求教師在教學中從單純傳授知識轉變為對學生指導學習,從課堂專制式轉變為平等、討論式,從填鴨注入式轉變為啟發誘導式,從單向傳播式轉變為雙向感應式。一句話,就是從學會式向會學式轉變。貫徹以教師為主導的教學觀,要求做到以下幾點:

2.1 教師要有較強的教學能力。能科學設計出會學習的教學目標,能科學處理教學內容,準確領會所教內容的方向性,能科學運用教學方法,即在教學過程中能根據不同的教學內容、教育對象優選最經濟、最見效的教學方法。2.2 要開展創新優化主體教學體系的研究工作。

研究主體教學最優化的理論;研究主體教學優化策略;研究主體教學優化教學的課堂模式;研究優化主體教學的藝術技巧。

2.3 要建立以教學為中心的教學管理體制。學校要堅持以教學為中心,向科學管理要質量;教學以課堂為中心,向45 分鐘要質量;課堂以學法為中心,向教學改革要質量。需要明確的是,教師與學生主導與主體地位的確立,不應是主客體的失衡,他們應該形成合作、合力、和諧的“共生效應”。學生為主體,教師為主導是相對的具備有主客體的統一性。教師是傳授知識、組織教學的主導,學生是學習知識、掌握技能的主體,只有將兩者有機地結合起來,才能達到最佳的教學效果。將以培養能力作為檢驗教學質量的根本標準

進入21 世紀,最重要的資本是“人才資本”,最重要的人才觀是能力素質觀。教育的根本任務是培養以能力為中心的高知識含量和具有創新能力高素質人才。而素質教育正是以培養創新精神和實踐能力為重點,它強調面向全體學生,面向學生的全面發展,面向學生發展的全過程的能力培養。國外教育家稱21 世紀是一個營造以人的能力為本位的教育和學習革命的世紀。因此,要求現代教育要確立“能力為根本”的教學模式,以改變傳統教學“重知輕能、重考輕用、高分低能”的弊端。建立以能力為根本的教學模式,要做到以下幾個方面:

首先,要把握好知識和能力素質的關系。教學不僅是使學生獲得知識的過程,同時還是培養學生能力和發展學生素質的過程。學習知識固然重要,但掌握、理解、消化知識,創造性的運用、發展知識的能力更為重要。知識是形成能力的基礎,而能力是素質的核心。在教學中,要把學生獲取知識、形成能力和發展素質三個不同層次有機結合起來,相互轉化,全面發展。特別要重視學生創新能力的提高,在課堂中引導學生去思考,而不是探討一個標準答案。

有人把教育的目標概括為“一個核心,兩個基點”,即:以學生全面素質提高為核心,以培養綜合能力和發展學生個性為基點,這正是檢驗教學效果的根本標準。

其次,要根據社會的需求來設計課程體系,這是模式構建的核心內容。要根據社會政治、經濟、文化發展的需要,不斷調整專業學科設置,更新知識,調整布局,培養新世紀人才應具備的能力。如我校目前作為醫學專科學校,其主要培養對象是在基層從事醫藥服務和管理的各類實用技能型人才,而不能盲目地與本科院校攀比。要有自己的辦學特色,把握不同層次的空間。不求全,要求專;不求大,要求好;不圖虛名,突出特色,以培養出社會需要、用人單位歡迎、能獨立生存發展的實用人才為目標。使“能力為本”成為我們教學的出發點和歸宿點,成為學校辦學成敗的唯一標準

總之,堅持以學生為主體、以教師為主導、以能力為根本的原則,是教學改革的努力方向和重點內容。我們要在實踐中大膽探索,不斷提高

第四篇：教師主導 學生主體

教師主導 學生主體

教學內容：小學語文第十冊第六課《火燒云》 教學目標：

知識與技能：

1、通過理解課文內容，感受晚霞的美麗景色，激發學生觀察大自然的興趣，培養想象能力。

2、學習作者抓住火燒云顏色和形狀的變化開展觀察的辦法。

3、有感情地朗讀課文。背誦課文。過程與方法：

1、談話導入：激發學生學習興趣，并播放課件，給小學以感官刺激。

2、感受文本：從“變化多”和“變化快”兩個地方分析課文內容，評析課文內容，評析語言。

情感態度與價值觀：

1、通過本課的學習，使學生受到美的熏陶，培養學生熱愛大自然、熱愛生活的思想感情。

2、培養學生仔細觀察事物的良好習慣。教學重點、難點：

1、在語言環境中理解“燒”和“紅”，“沉靜”和“沉浸”等詞語的區別。

2、抓住重點詞語品析，感受火燒云這一景觀的瑰麗，激發對大自然的喜愛之情。

3、引導學生展開想象，進行語言實踐。片段描述：

《火燒云》描寫的是鄉村傍晚火燒云從上來到下去的過程中顏色和形狀的變化，表現了大自然景象的瑰麗和變幻無窮，表達了作者對火燒云的贊嘆之情。全文語言優美，描寫生動形象，把火燒云的動態之美描寫得淋漓盡致，給人一種美的享受。這篇課文的另一個特點是，想象豐富、有趣，能引起讀者無限遐想。在設計本文的教學過程時，我力求在各個教學環節中體現學生在學習中的主體作用。

一、抓住一個“奇”字，想象情景美。課文第1節 寫火燒云上來時，地面的景象。作者描繪了火燒云神奇美妙的霞光，令人心馳神往！教學時，我引導學生抓住一個“奇”字，啟發學生思考：

1、什么是火燒云？并用情境讓學生領會“燒”字的妙用。

2、霞光照到大地上，使地上的人和物發生了哪些神奇的變化，你體會到當時人們的心情是怎樣的？

二、抓住一個“多”字，領略色彩美。課文的第三節主要描寫火燒云的顏色紛繁艷麗，變化萬千。教學時，啟發學生思考：

1、你還讀出火燒云的顏色變化有什么特點？表現在什么地方？

2、引導學生讀出顏色的美。并積累這些詞語。為了讓學生感受火燒云的顏色美，我在理解完書中幾種顏色后，又及時的 1 進行擴展詞匯的練習。“想想天空中火燒云還會有哪些顏色？”并且要求像課文那樣，分三種形式來說（金燦燦，半灰半百合色，梨黃）。學生的思路被激活了，個個情緒高漲，相互啟發，短短的幾分鐘，他們就說出了多個不同形式的描寫顏色的詞語，既加深了對火燒云顏色美、變化多的理解，又發展豐富了學生的語言。

三、抓住一個“變”字，深悟情感美。課文一直在“變”中描寫火燒云，由霞光之美寫到色彩美，再到姿態美，而這三種美都是美在變化中，有靜態美，有動態美，從而抒發作者熱愛大自然，熱愛生活的美好情感。火燒云還會變出什么形狀？（指名學生想象說話）我在文本拓展部分中設計了一個練說的內容：火燒云的形狀難道只有這幾種嗎？天空中還可能出現什么？什么樣子？怎么變化的？通過這樣的提問，為學生的寫作提供了框架，也促進學生的想象越來越豐富，越來越精確。學生們有的說像一條龍，有的說像是一只貓，也有的說像是金字塔??學生的學習熱情特別高漲，課堂氣氛達到了高潮。此時，他們主動地實實在在地進入了語文學習和語言思維的鍛煉中。

四、抓住一個“讀”字，在讀中錘煉語言美。《火燒云》一文是著名女作家蕭紅寫的。課文描寫了日落時晚霞的美麗景象，以“變”字統領全篇，且節節有“變”，使自然之美、人與物之美在“變”中表現得淋漓盡致。本文注意錘字煉句，有時一個字，就含不盡之意。比如“天空的云從西邊一直燒到東邊”一句，一個“燒”字，道出了火燒云的范圍之大，氣勢之宏，色彩之艷。文中還用了很多疊音詞，如“笑盈盈”“紅通通”“金燦燦”“偏偏”以及“跑著跑著”“恍恍惚惚”等，不僅增強了語言的音樂感，而且形象地描繪出火燒云的色彩、形狀變化及人物的情態。所以，我在教學這篇課文的時候，注重學生的朗讀，讓學生在朗讀中感悟火燒云的美。從而激發學生對火燒云乃至自然景觀的喜愛。對本文的教學設計，主要是貫穿了教師主導、學生主體的教育思想，教學中引導學生自讀、自思、互相討論、大膽嘗試。通過教學，讓學生受到大自然美的熏陶，也懂得美是要我們去發現的。在對學生進行語言文字訓練的同時，教給學生學習方法，培養學生學習能力。

教學反思：

《火燒云》一文是著名女作家蕭紅寫的。課文描寫了日落時晚霞的美麗景象，全文以“變”字統領全篇，且節節有“變”，使自然之美、人與物之美在“變”中表現得淋漓盡致，給人一種美的享受。這篇課文的另一個特點是想象豐富、有趣，能引起讀者無限遐想。

我在進行這一課的教學時，想到學生們都見過火燒云，只是沒有較為細心地觀察過，所以我準備了火燒云的圖片，讓學生仔細觀察后再進入對文本的學習。我覺得這堂課的成功之處在于：

一、激發學生學習興趣，并播放課件，給學生以感官刺激。自然地激發學生學習興趣，連幾位平時不大愛讀課文的學生都很認真地讀并就不懂的字提問。在學習中學生很感興趣，發言興致高，效果是很好的。

二、在學習“火燒云顏色變化”這一塊時，我引導學生從“紅通通、金燦燦??”等七個表示顏色的詞，以及“還有些說也說不出來，見也沒見過的顏色”一句中體會出火燒云顏色變化“多”這一特點；從句子“這地方的火燒云變化極多，一會兒紅通通的，一會兒金燦燦的，一會兒半紫半黃??”中的四個“一會兒”，體會出火燒云顏色變化“快”這一特點。另外，在此教學環節中，我還不斷地滲透引導學生質疑、對比，并積累品析好詞佳句、嘗試發揮自己的想象力，用自己的話來延續作者豐富而絕妙的想象，感悟作者對美麗的火燒云由衷的熱愛，從而受到熱愛大自然、熱愛生活的情感熏陶。

三、我用“變化多”、“變化快”這條線索貫穿整個教學過程，使火燒云這三個方面的景象顯示出共同的特點。這樣一來，教學思路清晰，學生獲得的印象也就集中而深刻了。

不足之處在于：

一、忽略了生字新詞的教學。應該在學習中重點指導學生根據課文內容理解生字新詞，讓學生自悟。

二、沒有引導學生理清課文層次和歸納中心思想，導致一些基礎較差的學生在課后竟然不知道怎樣表述清楚課文內容。應該引導學生用用過的學習方法來理清課文層次和歸納中心思想，不能太高估學生學習能力。

通過這一課的教學，我深有感觸。教師講課不僅要從教師立場出發，努力完成教學任務，還要從學生角度考慮，看是否能夠引起學生的興趣，激發他們的求知欲，以期能夠更大程度地挖掘他們自身的潛力，提高學習效率和學生本身素質。今后在教學中，自己一定要注意立足教材，認真分析教材和學生，一切以學生的學習來確定自己的教學，努力提高自己的課堂教學能力。

教學再設計：

一、創設情境，激發興趣。

1、教師使用多媒體課件出示配上優美音樂的火燒云圖片供學生欣賞，并向學生解釋火燒云的特點及形成過程。（板書課題）

2、學生談看圖片后的感受。

二、初讀課文，整體感知。

1、什么是火燒云？請同學們速讀課文，從文中找出一句話來回答。

2、全班齊讀句子。（課件出示句子“天空??著了火似的”）

（1）把句子中的“燒”換成“紅”通不通？學生小聲讀一讀，比較比較。

（2）既然通，作者為什么不用“紅”，而用“燒”?（3）指導感情朗讀。（突出“燒”字）

三、抓住特點，品讀想像。

過渡：這一燒，天空中就發生了不少變化，火燒云發生了哪些變化呢？（板書：變化）

1、默讀第二段。

思考：課文是從哪兩個地方寫火燒云的變化？（板書：顏色形狀）

2、教學第二自然段。

（1）讀了這一自然段，火燒云的變化給你留下了什么印象？（板書：多快）

（2）從哪兒看出多，你能找出表示顏色的詞語嗎？（指名圈出）

出示：照樣子，找出其他表示顏色的詞語。

紅通通__________ __________

茄子紫__________ __________ 半灰半百合色

（3）又從哪兒看出顏色變化“快”呢？（一會兒??一會兒??）

（4）指導朗讀（喜悅語氣）

王 靜

2011年2月

第五篇：教師是主導,學生是主體

教師是主導，學生是主體

在教與學這一對矛盾中，教師是主導，學生是主體。這已經成為課堂教學中老師們的共識。但在課堂教學的實施過程中，落實得并不理想。這里面有認識層面的問題，也有技術層面的問題。本文試圖將這兩個方面的問題結合起來，從宏觀和微觀的角度談些看法。

一、學生主體

現代教育的特征是高揚人的主體性，追求人的全面發展，充分發揮每一個人的主觀能動性，讓學生主動地學，有個性地學，在參與中、活動中養成習慣，進而獲得科學知識和能力。與傳統的“教師中心論”相對,這叫“學生主體觀”。學生主體觀就是承認學生是學習的主人。這一觀點體現了馬克思主義關于人的發展的精神實質。主體性，是人的本質的最深層次，是全面發展的人的根本特征。主體性強的人，就是自覺能動性強的人，在客體面前有主動和自由的人。這一觀點也是教育規律的體現。教育教學過程，根本上說是學生作為認識的主體，在教師指導下有目的地去獲取知識和能力的過程。這是一個能動的反映過程。反映是學生的反映，思維是學生的思維，活動是學生的活動。滿堂灌之所以為素質教育所不取，就在于它取消了學生能動地、自主地思考、探索、參與的資格。一句話，它取消了學生作為學習主體的資格。從不參與就不是主體的角度說，課堂教學中如果有一位學生心不在焉，那么教學對于他就是名存實亡的東西。所以主體觀認為，學生作為課堂教學的主體要參與教學的全過程；要確保他們在整個教學活動中的主體地位。

主體參與的原則主要是：①“引而不發”原則。《學記》上說：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”引導學生而不牽著學生走，策動學生而不推著學生走，讓學生開動腦筋而不替他得出結論。②總體性原則。要求學生全員參與，全過程參與，全方位參與。從參與過程看，由身入，到心入，到神入。引而不發原則突出了教師的主導作用，是主體觀的基礎；總體性原則突出了學生主體的地位，是主體觀的核心。

落實學生主體地位的關鍵在于課堂教學中學生有無具體的學習活動。具體的學習活動就是學生的學習實踐。實踐出真知，活動出成績。只有具體活動，才能落實學生的主體地位。老師的講解可多可少，但學生的活動不可或缺。

學生的活動要具體。這有兩個含義：

一是活動時間要具體。教師在課堂教學進程中，必須將學生的活動設計為具體的教學步驟，并認真加以落實；教師的指令，要改“一定要”為“現在就”，改“課下”為“課上”。我們經常在課堂上聽到主講老師這樣說：“這一點一定要記住”、“這個問題課下大家一定要好好想一想”。老師們以為這樣一說，自己的任務就完成了，自己的責任就盡到了——反正我是說了，能不能做到就在你自己了。其實，這里面就有一個認識上的誤區。上課是干什么的？上課就是叫學生通過聽講、思考、討論等學習形式學會知識、理解知識、記住知識、掌握知識、運用知識的。如果課下再讓“記”、再讓“想”，這不但不好控制和監督，而且從根本上說是本末倒置的做法。老師這樣“安排”，一般出于這樣的目的——趕進度。殊不知，這個“進度”的很多時候是老師自己“表演”的進度，而不是學生學習、理解、掌握的進度。老師表演的進度與學生學習掌握的進度是很難同步實現的。而課堂教學的根本目的是學生“學會”，而不是老師“講完”。老師講完了，學生并非就一定學會了。學生會不會應該是教學進度有效性的唯一標準。從這個角度說，只管自己能不能講完，從學術的角度說，是不懂得什么是“教學”；從態度上說，是不負責任。但遺憾的是，我們的老師總是害怕給學生活動的時間“多”了，有的干脆不給他們時間。實際上，這還是沒有從傳統的教師中心論中解放出來。所以，學生在課堂上的具體活動時間是學生活動的前提和保證。我們的老師，必須在備課時給以專門的設計。

二是活動的形式要具體。所謂具體，就是可觀察、可控制、可量化。“聽”與“思”嚴格說來，不能算是具體活動，因為它們是否在進行、進行的效果怎樣，很難觀察得到，也很難控制和測量。學生在課堂上的具體活動形式常見的有以下9種：說、讀、評、議、練、記、背、憶、結等。

1、說。主要指學生的口語活動。“說”與“想”相對。想是內部思考，說是外部表達。思考的結果準確與否、清晰與否、全面與否等，通過“說”的活動可以得到驗證。“說”的活動包括“問”與“答”。讓學生發問，是引導學生深入思考的重要手段，而回答問題，不但可以鍛煉學生的口語表達能力，而且可以打造學生的思維品質、培養學生心理的素質，提高其非智力因素。關于“說”，老師應該努力做到：鼓勵學生敢于發問、善于發問，敢于回答、善于回答，培養“說”的能力，養成“說”的習慣。為了保證落實學生課堂上“說”的地位，可以在起步階段搞個定量的指標：例如每個學生每周保證在課堂上提出一個有價值的問題，每主動回答一次老師的提問等。

2、讀。主要指學生的閱讀活動。從形式上看，閱讀有朗讀、默讀、精讀、快讀、泛讀等不同形式；從內容上看，閱讀可以讀文，讀圖，讀表，讀題等。不同形式和內容的閱讀有不同的特點和作用，如何指導學生針對不同閱讀材料進行不同形式的閱讀，既可借鑒別人的經驗，也可自行實驗研究。另外，我們所說的閱讀，不僅指語文學科的閱讀，而且指數學閱讀、英語閱讀、政治閱讀、物理閱讀等學科的課堂閱讀活動。每一個學科都要指導學生進行有效的課堂閱讀：在讀中認知，在讀中理解，在閱讀中豐富，在閱讀中提高。

3、評。指評論、比較、鑒別。針對某一問題，引導學生進行評論、比較、鑒別，是引發學生積極思考、深入理解并實現正向遷移的重要手段。評論、比較、鑒別等活動，一般安排在知識的關鍵處、疑難處、聯系處、細節處等；同時老師也要有一定的預案，以備出現特殊情況。

4、議。就是議論、討論。課堂討論是教師指導學生以班級或小組的形式圍繞某一課題各抒己見、相互啟發并進行爭論、磋商，以提高認識、解決問題、獲得知識的方法。課堂討論以學生自己的活動為中心，可以集中大家智慧，實現多項交流，相互取長補短，突破難點疑點，共同提高。討論也是一種“說”，所以它也是培養學生集中注意、深入思考的有效方法。一個人思考常常易于走神，但兩個人討論就不容許走神了。討論的最高形式是辯論。課堂討論是在老師的具體組織和指導下進行的。對于一般問題，同桌交流一下即可，這種簡單的討論，可以在教學過程中隨時進行。但對于特別復雜的疑點、難點、重點問題，必須進行認真組織和準備，寫在教案上，作為具體的教學步驟：（1）教師在討論前要提出需要討論的具體課題；（2）規定討論的時間和反饋時的具體要求（發言者、補充者、評論者；發言順序、發言人次、發言方式、發言時間等）；（3）進行分組指導，安排各組召集人和討論地點；（4）學生發言后，要進行總結。課堂討論的誤區是：（1）無組織、無指導、無要求，只有空頭號召，討論有名無實；（2）組織不嚴密，指導不具體（不定量、無思路），討論流于形式；（3）討論后不反饋、不總結，討論半途而廢；（4）討論不值得討論的問題，小題大做；（5）一節課內討論次數過多，形式單調，課堂結構松散；（6）討論前不鋪墊，不發動，不創設情境，學生缺乏討論的欲望；（7）討論的時機選擇不當，有的一上課就討論或者要下課才討論——學生的討論、反饋階段，應是課堂教學的高潮階段。

5、練。指課堂練習，它是消化知識，鞏固知識，培養分析問題、解決問題能力的重要手段。課堂練習明確的目的性、難度的適中性、技巧的單一性等特點；它一般是有針對性的單項練習，是綜合訓練的基礎。課堂練習的類型常見的有：（1）鋪墊練習。為引出新知而進行的練習，目的在新舊知識間架橋鋪路。（2）強化練習。即幫助理解新知識的練習，目的在通過練習加深理解，常用的形式有對應性練習、比較性練習、變式練習等。（3）鞏固練習。在新知學完后，學生對新知要進一步理解和鞏固，這時的練習有一定的綜合性，作用在形成技能技巧。

6、記。指做課堂筆記。課堂筆記是學生學習的重要輔助手段。有一項實驗，在開始講課后九個星期，對聽課者進行一次測驗，做筆記的人獲得65％的分數，不做筆記的人只得了25％的分數。課堂筆記有助于提高聽課效率，強化所學知識，有助于永久記憶。關于課堂筆記，現在的情況是：多數學生缺少記錄習慣，不少老師也常常忽視對學生筆記的指導。所以，這就要求老師：（1）及時提醒學生記筆記，指導學生記筆記——記什么、記在哪兒等；（2）老師的板書要有計劃，要做到“教材要點化，要點網絡化，網絡精細化”，有利于學生記錄。

7、背。即背誦、記憶。由于傳統教學觀念的影響，學生的背誦和記憶活動常被老師們安排在課下，這實際上是本末倒置了。我們的要求是：（1）對于比較重要的概念、公式、定理、規律、要點、詞匯、常識或基本材料等需要識記的知識，必須給出專門的時間，讓學生當堂記憶；（2）老師要引導學生分析識記材料的規律，運用科學高效的記憶方法指導學生記憶；（3）采取多種形式，對記憶的效果進行及時反饋，例如提問、同桌互相檢查、設計成練習題等。

8、憶。即回憶，包括講授新課前的復習回憶、講授過程中對舊知的臨時性回憶以及復習課上的集中回憶等。這種回憶，既是強化鞏固的需要，也是銜接連貫的需要。回憶是再現，是記憶的一個環節。不能回憶即不能再現（面對試題中的知識點想不起具體內容）是常見的學習失敗事件。所以，回憶、復習應以學生為主體，老師不能代替。尤其是復習課，老師要精心設計復習回憶的方案，例如常見的復習形式有背誦式、復述式、填空式、改錯式等。

9、結。即課堂小結。課堂小結是學習總結的一種，是課堂教學中不可缺少的步驟。課堂小結的目的主要是：（1）回顧梳理知識；（2）歸納清點知識；（3）記憶鞏固知識。課堂小結要注意：（1）堅持以學生為主體；（2）采取多種方法靈活進行；（3）妥善處理板書、教材和筆記的關系。

以上是從一般的角度講的學生活動。具體到某一學科，又有各科的特殊形式的活動，如英語中的拼讀、朗讀、背誦、聽讀、聽寫、造句、改錯、回答、復述、改寫、翻譯、述圖、對話、表演等。

二、教師主導

在課堂教學中學生是學習的主體，但這個主體是在老師的主導之下存在的；落實學生主體的關鍵是學生的活動，但這些活動是在老師的指揮之下進行的。學生活動了沒有，活動得效果如何，責任在教師。課堂教學中老師的主要責任不在講，而在教學生學，教學生“動”。從這個意義上看老師的作用，傳統的“傳道、授業、解惑”應該再加上“導學”了。

洋思中學蔡林森校長說：

“老師是統帥、是指揮”；“學生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”；“誰從上課講到下課，學生就不懂了，誰從上課到下課都讓學生學，學生就懂了”。因為：“你講，跟難分辨他聽沒聽，懂沒懂，可是你讓他自己學，然后回答，要做出來，這樣一來就不容易產生差生了；”“過去上課，學生只負責聽，聽的效果如何，多數要等到單元或是期中考試時才能看出來，有的問題會一天天積累。現在則是課上的事情課上做，效率高了，效果好了，課后就不需要沉重的作業負擔。”

老師的主要責任不在講，也是知識傳授的規律決定的。知識不是實物，知識的傳授不像實物的傳授那樣是一種簡單交接。知識的實質是經驗。它必須經過個人的體驗、加工、建構，將外在的知識（社會公有的知識）轉化為自己內在的知識（個人的知識）。對于學生來說，老師講懂的知識不是真懂，只有自己悟出的道理才是真懂。換句話說，老師只能講“懂”，但不能講“會”。

如何教學生動？一曰發動；二曰組織；三曰指導；四曰調控；五曰點撥。

1、發動。即動員學生進入學習狀態。發動的方式多種多樣：利用演講，從情緒上調動學生；利用設疑，讓學生進入“憤”“誹”狀態；利用音樂、圖像等創設情景，激活學生的思維；利用鋪墊講授，使學生接近問題等。在這些不同的發動方式中，“演講”是最常用、也是最方便的方式了。只要有學生活動，就需要“演講”——鼓動。例如，需要學生思考時、需要學生討論時、需要學生練習時、需要學生閱讀時、需要學生背誦時等，都需要“發動”。只是“發動”的內容、時間、力度有所不同罷了。我在聽課中經常見到這樣的情況：老師發出了指令以后，學生無動于衷，或者活動不到位、不充分，達不到預期的效果。為什么學生需要發動？因為人的學習活動聽人的其他一切活動一樣，都是在主觀意識驅使下進行的。有什么樣的思想，就會有什么樣的行動。學生沒有活動意識，當然也沒有活動欲望，所以當然動不起來——不愿動、不想動。不懂發動的老師，學生必然缺乏激情，課堂必然缺乏活力，學生的主體作用當然也不可能得到充分發揮。

2、組織。即進行組織教學。一是管理性組織，即指導、監督、懲罰、限定、獎勵、操縱、安排、協調、維護等；目的在于促成課堂良好堂紀律和學習習慣的形成。二是指導性組織，即組織學生閱讀、觀察、實驗、思考、討論等，目的在于組織和實施具體的教學活動。組織教學要細致、周到。如要讓學生朗讀課文，規定某些同學續讀、點評；讓學生回答問題時，規定同桌答、同桌評或者前桌答后桌評，或者男生答，女生評等。再如課堂練習時，一人上堂，其余學生怎么辦？需要組織；小組討論時，幾個人一組，誰主持，誰是發言人等，更需要組織。課堂組織存在的問題主要有：（1）無組織意識，組組織行為。如走上講臺就講，鈴聲一落就走；只顧自己“講”，不管學生聽不聽；只管自己“指揮”，不管學生動不動。（2）指令軟弱（聲音小、無表情、怯懦等）、含混不明（如用“可以做某事”一類話語），組織效果差。（3）不關注學生的學習狀態，對學生走神、磕睡等非學習活動或非正常學習活動視而不見。

3、指導。即在學生進行某項具體的學習活動時從學習內容、學習思路、學習方法等方面給以具體明確的引領，讓學生能順利進入學習狀態。正如上面引用的洋思中學校長蔡林森的話：“老師是統帥、是指揮，指揮的藝術可以寫一大本書”；“老師指揮就是教學方法的錦囊妙計”；“每一步都需要學生學，但每一步都離不開老師”；“學生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”。廣義的指揮包括組織，狹義的指揮專指指導，我們這里指后者。指導的原則是具體——老師要學生學習什么、學到什么程度、分幾步學習等，都要有明確的說法；指導中最常見的毛病就是空泛，學生思維無路，難以進入狀態，基礎差、無思考習慣的學生更是如此。指導時不免要給學生提出一些問題，這提出的問題實際上就是向學生展示的學習目標。空泛的目標陳述是這樣的：“請比較下面的兩段材料，看有什么不同。”

一個好的教學目標的表述，就是要將一般性的目標具體化為可觀察、可測量的行為目標，要說明學生能學會什么，學到什么程度，并說明教師預期學生行為改變的結果。即要包括以下四個要素：

1、行為主體；

2、行為動詞；

3、情境或條件；

4、表現水平或標準。例如：請你（行為主體）在指定的閱讀材料的基礎上（條件），比較（行為動詞）兩個文明世界的文化（內容），至少各舉出五個特點（量和標準）。行為主體、行為動詞、學習內容、學習條件、學習指標都要有明確具體的表述。陳述學習目標是教師的一種高級職業技能，一份高水平、高質量的試卷或練習題，實際上就是一組高水平高質量的學習目標陳述語言。

4、調控。指根據學生的學習狀況進行適時的調節，包括教學目標的調節、教學難度的調節、教學進度的調節、教學組織形式的調節、教學方法的調節等。調控是教師駕馭課堂所必需的教學機智。它有經驗的積累，同志也是一種責任。有的同志眼看著原來的計劃落空而無所適從，這是缺乏經驗；有的同志看著原來的設計不合學情也不愿去變換設計，這是不負責任。例如同樣的內容，在甲班講的時候，用原來設計的鼓動措施，學生被發動起來了，學生積極參與、氣氛活躍，而在乙班的時候卻沒有出現，這時就應該變化發動的策略，進行及時調整。

5、點撥。點撥教學法本來是安徽省著名特級教師蔡澄清先生所倡導的一種現代語文教學法，目前已被教學領域普遍吸納。點撥的主要內容是“點其要害，撥其迷障”；它的核心要求是“相機誘導，適時點撥”；“點”就是“點要害、抓重點”，“撥”就是“撥疑難、排障礙”。“點撥”是對“串講”的超越，成為“精講”的代名詞。點撥的前提在“誘導”；點撥的條件是“適時”；點撥不是一種教學模式，“該點撥時則點撥”。點撥，是對啟發式原則的具體運用。它既避免了教師“一言堂”，又防止出現“放羊式”。各個學科在課堂教學中如何恰當地運用點撥法，需要我們進行認真地研究與探索。