第一篇：課堂教學如何實現教師主導,學生主體

課堂教學如何實現“學生為主體、教師為主導”

——11個名校教學經驗介紹及分析

一、外地課堂教學改革經驗介紹

（一）洋思中學（校長蔡林森，現任校長秦培元）

江蘇省泰興市洋思中學本是一所地處偏僻的村聯辦初級中學。1980年，當時泰興縣天星鎮六個村的農民，為了解決子女就近上初中的問題，集資了兩萬元錢，買了七畝地，建了26間平房，辦起了洋思中學，當時只有5個班，13名教職工（只有1名公辦教師，4名民辦教師，8名代課教師），220名學生。教學設備幾乎全無，課桌全是借的。然而就是在這樣“三流辦學條件、三流師資隊伍、三流生源質量”的情況下，歷經多年的實驗研究，洋思中學成功的創立了全新的教學模式，創出了一流的教學業績，走出了一條以自主學習為根本的教學改革與發展道路，成為一所全國聞名的學校，成為基礎教育改革的一面旗幟。如今的洋思中學已今非昔比，他們從偏僻的農村走進了泰興市區。學校占地120畝，現有65個初中班，在校學生3200多人。

洋思中學成功經驗可以總結為48個字，即：尊重主體、面向全體（洋思的辦學思想）；講求實效、持之以恒（洋思的德育教育）；先學后教、當堂訓練（洋思的課堂教學模式）；深化改革、發展產業（洋思的辦學體制改革）；從嚴治校、科學管理（洋思的學校管理）；艱苦奮斗、無私奉獻（洋思的教師隊伍）。

辦學理念：“沒有教不好的學生”、“讓每一位家長滿意”。洋思把“教好每一個學生”、“辦人民滿意的學校”作為天職，作為教育信念。

教學模式：“先學后教、當堂訓練”。

“先學”：教師簡明扼要地出示學習目標；提出自學要求，進行學前指導；提出思考題，規定自學內容；確定自學時間；完成自測題目。

“后教”：在自學的基礎上，教師與學生，學生與學生之間互動式的學習。教師對學生解決不了的疑難問題，進行通俗有效的解釋。

“當堂訓練”：在“先學后教”之后，讓學生通過一定時間和一定量的訓練，應用所學過的知識解決實際問題，加深理解課堂所學的重、難點。

課堂的主要活動形式：學生自學——學生獨立思考——學生之間討論——學生交流經驗。

洋思中學的“三清”運動，即：“堂堂清”、“日日清”、“周周清”。堂堂清、日日清、周周清，就是要求學生向每節課要質量，向每天要質量，向每周要質量。

“堂堂清”：要求學生課堂上必須盡力完成相關的學習任務。

“日日清”：對課堂上完成的練習，教師在課后及時批閱后，對出現的問題及時找相關的學生個別輔導。

“周周清”：每個星期的周末，對部分學生的一周學習情況進行檢查。

“三清”清的內容：學生必須掌握的最基本內容。比如：課堂練習的必做題、英語單詞、基本背誦內容、基本公式、規律等。

“三清”清的對象：學困生。關鍵是，教師要把這個工作做扎實，并堅持不懈。

（二）杜郎口中學（校長崔其升）

杜郎口中學，偏居山東省茌平縣的一個普通農村中學，坐落在離杜郎口鎮約一公里的曠野中，距縣城23公里。偏僻閉塞，地處徹底的農村，周圍都是大片的田地；設備簡陋，連像樣的用來上公開交流課的音箱都沒有；師資力量薄弱，學校老師正規師范本科畢業的很少，專科畢業的較多，甚至中師畢業的也占有相當可觀的比例。當時的情景可概括為：班子不思進取，教師人心渙散，學生厭學嚴重，家長怨聲載道。許多學生紛紛離鄉轉學，甚至本校教職工的子女都要到別的學校就讀。有關領導幾次下決心要撤并這所瀕臨絕境的學校。這個曾連續10年考核全縣倒數的學校，自2002年始，每年綜合考評都在全縣前3名，教學成績直線上升。05年報考一中268人，考上了267人。

杜郎口中學的課堂教學改革，一言以蔽之，就是解放學生，把課堂還給學生。教室都是方陣式排位，四桌8人一組。教室里沒有講臺，除了一面墻是玻璃窗外，其余三面全是黑板；老師在課堂上只準講十分鐘，講多一分鐘都要挨罰。教育界專家稱杜郎口中學的創新課堂是“農村教育的一場革命”。

杜郎口中學把旨在體現“教為主導、學為主體、師生互動、共同發展”的教改套路概括為“三、三、六”自主學習模式。即：

課堂自主學習三個特點：立體式、大容量、快節奏。

立體式——目標任務三維立體式，任務落實到人、組，學生主體作用充分發揮，集體智慧充分展示。

大容量——以教材為基礎，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗。

快節奏——單位時間內，緊扣目標任務，周密安排，師生互動，生生互動，達到預期效果。

自主學習三大模塊：預習——展示——反饋。

預習——明確學習目標，生成本節課的重難點并初步達成目標。

展示——展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。

反饋——反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫。“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”。

課堂展示六個環節：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。

預習交流、明確目標環節——通過學生交流預習情況，明確本節課的學習目標。

分組合作——教師口述將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可。

展示提升——各小組根據組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析。

穿插鞏固——各小組結合別組展示情況，對本組未能展現的學習任務進行鞏固練習。

達標測評——教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

（三）東廬中學（校長陳康金）

東廬中學是江蘇省南京市溧水縣永陽鎮一所農村初中，座落在秦淮河源頭的東廬山下，原是一所基礎薄弱的農村初中，曾長期處于師資水平差、生源質量差、硬件設施差和教育觀念落后、教學手段落后、教育質量落后的“三差三后”狀況，并因教育布局調整一度成為撤并對象。為擺脫困境，謀求出路，陳康金校長和他的同仁們自強不息，大膽探索，在廣泛借鑒各地先進經驗的基礎上，于1999年開始嘗試“教學合一”的教學改革，通過幾年的實踐，學校的改革取得了預期的效果。中考成績已連續三年名列南京市前茅。最近幾年，學校中考的平均成績穩定在省重點高中錄取線以上。

東廬中學的“教學合一”教學改革主要分三大部分：第一部分是改革備課模式，實行以“講學稿”為載體的分工合作、取長補短的備課改革；第二部分是改革課堂教學模式，實行以“講學稿”為施工藍圖的小組合作、師生互動的課堂教學改革；第三部分是改革課后輔導模式，實行以“講學稿”為根據的查漏補缺、教學相長的課外輔導改革。他們做到教學目標達成“周周清”。他們從課前備課，到課堂教學，到課后輔導進行了全方位的改革。

“講學稿”是集教案、學案、筆記、作業、測試和復習資料于一體的師生共用的教學文本,是將國家課程、地方課程充分整合后的校本課程，是“教學合一”的載體。講學稿的編寫有一定的流程，其編寫模式可概括為“提前備課、輪流主備、集體研討、優化學案、師生共用”。

用“講學稿”教學要做到“四精四必”(精選、精講、精練、精批；有發必收、有收必批、有批必評、有評必補)。

“講學稿”應用的三個環節：

課前準備：

老師經歷：下“題海”→集體編寫講學稿→個人課前備課→檢查批改上交的講學稿→個人課前最后一次調整教學方案。

學生經歷：讀課本→結合講學稿嘗試課本習題→完成講學稿上學前準備，并嘗試完成部分新知→上交講學稿→課前短時間的同學交流。

課內交流：

學生活動（交流感悟）：質疑釋疑，交流討論，積極思維，尋求結論，力求突破。

教師活動（啟發點撥）：辨疑解難，啟導發現，啟迪思維，引導遷移，鼓勵創新。

課后反思：

教師：課后反思主要落實在備課組所有老師討論本節課的心得體會，討論成功與不完善的地方，以及學生中還可能存在的問題；撰寫錯題集、課后記。

學生：課后要把講學稿留白部分完成，格式不正確的糾正過來，錯誤的訂正正確，還要在“講學稿”相關欄目或空白處填寫學習心得等。要求學生每隔一段時間，將各科講學稿進行歸類整理，裝訂成復習資料。

（四）學案導學

“學案導學”是以“學案”為載體、“導學”為方法，教師的指導為主導，學生的自主學習為主體，生生、師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。通過學生的自主學習，培養學生的自學能力，提高教學效益，讓學生真正學會學習，成為學習的主人。

學案導學的一般過程

1、教師編“學案”

教師對學案的設計，應從教材的編排原則和知識系統出發，對課程標準（大綱）、教材和教參資料以及自己所教學生的認知能力和認識水平等進行認真的分析研究，合理處理教材，盡量做到學案的設計重點突出，難點分散，達到啟發和開拓學生思維，增強學生學習能力的目的。

2、學生自學教材

完成學案中的有關問題是學案導學的核心部分。它要求教師將預先編寫好的學案，在課前發給學生，讓學生明確學習目標，帶著問題對課文進行預習。同時，教師在學生自學過程中應進行適當輔導。

3、討論交流

在學生自學的基礎上，教師應組織學生討論學案中的有關問題，對教學中的重點、難點問題應引導學生展開討論交流，形成共識。而學生在討論中不能解決或存在的共性問題，教師應及時匯總，以便在精講釋疑時幫助學生解決。

4、精講釋疑

精講釋疑就是在學生自學、討論交流的基礎上，教師根據教學重點、難點及學生在自學交流過程中遇到的問題，進行重點講解。

5、練習鞏固

練習的設計應緊扣本節課的教學內容和能力培養目標及學生的認知水平。練習題要求學生當堂完成，讓學生通過練習既能消化、鞏固知識，又能為教師提供直接的反饋。教師對練習中出現的問題應及時發現，給予指正，做出正確的評價。

“學案”可分為：學習目標、診斷補償、學習導航、知識小結、當堂達標測試五個環節。

學習目標：目標的制定要樹立“一切為了學生發展”的新理念，針對本節的課程標準，制定出符合學生實際的學習目標。目標的制定要明確，具有可檢測性，并與本節當堂達標題相對應。

診斷補償：首先設置的題目重在診斷和新知有聯系的舊知學生掌握的情況，目的是發現問題后進行補償教學，為新知的學習掃清障礙；其次有利于導入新課，激發學生學習興趣。

學習導航：學案設計思路：①樹立“先學后教”理念，學案要以“學”為中心去預設。主要解決學什么、怎樣學的問題。②教師在設計本部分內容時，要用學生的眼光看教材，用學生的認識經驗去感知教材，用學生的思維去研究教材，充分考慮學生自學過程中可能遇到的思維問題。③給學生充分的學習時間，每個知識點學完后，要配以適當的題目進行訓練，使學生理解和掌握所學知識。

知識總結；當堂形成知識網絡，及時復習，力避遺忘。最好是學生自我總結。

達標測試：緊扣本節課的學習目標，選擇能覆蓋本節課所學內容的題目；對學生進行達標測試，以查看本節課學生的學習效果，并針對學生反饋情況及時進行補償教學；難度不可太大，以考查知識的掌握及運用為主。

（五）山東省濰坊五中

濰坊五中深入研究了學生的學習規律，圍繞自主互助學習型課堂的構建，以“小組有效合作學習”研究為突破口，進行了堅持不懈地探索與實踐，總結出了“三課型五環節教學”模式，改變了課堂結構，教師的教學方式和學生的學習方式發生了根本性的變化，課堂效益明顯提升。自主、互助、學習型教學模式

自主，是指問題由學生自己去發現解決，規律有學生自己去探索應用，概念由學生自己去概括提煉，文本由學生自己去解讀感悟，實驗由學生自己去設計操作，作業由學生自己去布置選擇。

互助，是基于小組內外互動的?°學生問學生、學生教學生、學生幫學生、學生檢查學生、學生影響學生、學生引領學生?±。

學習型，即由教為主變為學為主，由個體學習為主變為合作學習為主，課堂不再是教師講授表演的舞臺，而是學生自主學習、研究、交流的場所，教師的?°講堂?±真正變成了學生的?°學堂?±。

小組有效合作學習

合作學習的根本目的是讓學生走向自主管理、自我約束、主動學習、自我完善、自我發展。通過合作學習，把每個人都變成了學習者、探究者、管理者，又是學習、管理、研究的受益者。

小組合作學習是一種全新的教育教學理念，它不僅僅是一種簡單的教學形式上的改變，它更是一種教育理念的轉變。

學習小組的建設

首先是合理分組。小組人數以4人為宜，采用異質分組，即把全班同學按學情均衡的進行分組，做到組間同質，組內異質。

其次是小組成員的角色分工。小組內設有記錄員、資料員、紀律監督員、聲音控制員、時間控制員、家校聯絡員等。

再次是要不斷創設小組內的文化建設，不斷增強小組凝聚力，激發內驅力，實現更高層次的合作。

小組長的培養

小組長是小組建設中至關重要的人物，小組長的好壞直接關系著小組建設的成敗，因為這一部分學生是班級的主力。

大家往往只注重是的小組長現有的能力，而忽略了對人的潛能的開發與培養。

我們往往是把選組長這一簡單問題復雜化了，而又把培養組長這一復雜的問題簡單化了。

定期開展小組長培訓，組織優秀小組長經驗交流，把主要精力也放在了對組長的培養上。對于組長的培養，班主任要有耐心和愛心，這是一份相當細致而又堅巨的任務。①做好小組長的思想工作；②明確小組長應具有的最基本的素質：誠實、剛正、以身作則；③明確小組長的職責；④在實踐中培養組長的組織能力和協調能力。

三課型五步教學法

五步教學即：學（預習自學）──研（合作探究）──展（交流匯報）──教（精講提升）──達（當堂達成）。

新授課的教學模式是：情境導入、明確目標──學案導學、導引誘思──展示交流、點撥提升──當堂鞏固、課堂總結──達標檢測、布置作業。

復習課的基本模式是：概括導入、確認目標──梳理知識、落實雙基──典題引導、點撥深化──達標練習、提升能力──反思歸納、課堂小結五個環節。

講評課的基本模式是：錯題統計、找準錯因──自主糾正、反思內化──展示思路、暴露問題──重點點撥、方法指導──變式訓練、二次達標。

（六）山東省濰坊十中

濰坊十中是一所各方面都很一般的學校，一般的師資，一般的生源，一般的教學設施，占地不足1萬平米的校園。學校選擇了走內涵發展的道路，提升了學校的辦學水平。特別是2005年以來，在開齊課程、開足課時，不增加學生在校學習時間，不增加學生作業負擔前提下，通過調整教學關系，構建“自主互助學習型課堂”，走出了一條輕負擔、高質量的教學改革之路。

構建教學模式，打造課堂流程

明確一個中心：讓學習成為學生喜歡的事情。

把握兩大主題：“自主”與“互助”。

改造教學內容：把過去兩堂課、三堂課或一個單元的教學內容作為一個整體安排教學程序，進行“模塊”推進，留給學生更多的自主學習時間和空間，以便于學生從整體上思考和把握學習內容、學習方法，增強教學的整體性，提高學習效率。

打造常規課堂的教學流程

（七）江蘇省溧陽市后六中學 后六中學是一所面臨被撤并的學校，兩排小小的教學樓，陳舊的實驗室和食堂，操場更是小得可憐，三個年級不能同時出操。

2003年，后六中學的中考排名是全溧陽市第21名。而2004學年第一學期結束，期未全市統考，后六中學的初

一、初二位居全市第四，初三居第三；

2006年初三模擬考和中考成績，后六中學均位居全市第一。

除了教育質量出眾之外，更讓人驚奇的是，它嚴格按照國家規定的課程標準開課，且非中考科目開齊開足，沒有延長教學時間，沒有額外補課，沒有疲憊不堪的師生，沒有做不完的作業。

堅持十六字的管理宗旨：規范科學，求真務實，低耗高效，追求卓越。

實施“常規+細節+過程=奇跡”的管理模式。

抓好常規、抓嚴細節、抓實過程

抓好常規，就是指常規管理要講究規范性和科學性。只有管理行為科學而規范，管理工作才能扎實而有效。

抓嚴細節，就是指采取具體的措施和方法，不僅要有認真嚴謹的工作態度、一絲不茍的工作作風，更要講究精細化的操作。

抓實過程，就是在學校管理的過程之中，持之以恒地抓嚴、抓好各項管理措施，始終如一地落到實處，以達到管理工作實效性和長效性的有機統一。

常規管理只有真正落到實處，才能成為學校發展的現實生產力。

校長胡建軍的話

我們所做的就是認認真真地把制度管理、課程管理、課堂教學等落到實處，把先進的理念變成明明白白的工作要求，把一流目標變成扎扎實實的行動步驟。只要把這些常規工作落到了實處，學校自然而然地就獲得了發展。

學校教育的健康發展，最根本的就是要回歸到常規，就是要返璞歸真。

新課程的學科知識滲透性強，如果音、體、美等非升學考試學科的教學不到位，也會影響到語、數、外等學科的教學質量，制約著學生的可持續發展能力。

如果音、體、美等非升學考試科目不認真上，課堂教學松懈，其本身就是一種破壞，破壞了學生好習慣的養成。

教育就是培養學生正確的學習習慣。學習能力和學習習慣是可以遷移的。

學校課程如何開設，是決定一所學校辦學和發展方向的問題，來不得半點偏差和馬虎，一定要堅決落實，否則就是剝奪了學生全面發展的權利，就是對學生的不負責任，甚至可以說是一種犯罪。

向45分鐘要效益。

課時數增多，一方面增加教師的工作負荷，另一方面會導致課堂效益降低。

多加課時，實質上是培養了教師的惰性。

練習冊的泛濫，是影響教學效果的一大禍害。

學生學習苦、負擔重，主要是作業太多，尤其是低效無效的作業太多。

只有科學合理地布置作業，才能真正做到增效減負。

只有教師根據教學內容精選的練習，才最切合自己所教的學生，才最科學合理、最有實效。

后六中學的教學研究樸實無華

他們并不奢望國家級省級的課題。胡校長認為，如果研究的課題理論只有課題組的那幾個人懂，化了錢，又沒有推廣價值，不如不搞。

后六中學把“早讀課管理”、“學生作業管理”、“晚自修管理”、“教師備課管理”等看似平常的工作作為學校的研究課題進行研究。

課題之一：作業管理

后六中學學生的作業量受到嚴格控制，必須“少而精”。作業要適合教材和學生的實際，作業量和難度要恰如其分。能讓教師及時批閱，教師來不及批閱的作業堅決不允許布置。還要求學生獨立完成作業，不能抄襲。

通過科學合理布置作業，調動和激發了學生的學習積極性，幫助學生獲得成功，在成功中樹立信心。

課題之二：早讀課管理

早讀課教師不到班，由學生自主早讀。自主不是自由，更不是放任。早讀內容在前一天老師就有了布置，早讀課的最后5分鐘，老師上班抽查學生的自學情況，抽查對象主要鎖定在中下等的學生層面上，每班大約五六個人，其余層次由學生抽查。當“讀什么”、“如何檢查”真正落實到位后，即使教師不在教室里盯著，學生也會自覺地讀書。

課題之三：晚自習管理

后六中學的學生不在學校晚自習。

不留給學生自主學習的時間，又怎么能培養出學生自主學習的能力？

如果學生沒有自己支配的時間與空間，那么以學生為主體的教學也就成了一句空話。

不僅給了學生自主學習的時間，更重要的是教會了學生如何自主學習的方法。

晚自習的過程管理做到了有布置，有落實，有檢查，有反饋。

（八）濮陽市四中（校長孫石鎖）

河南省濮陽市第四中學的前身是一所村聯辦學校，位于城鄉結合部。由于城區“普九”需要,于2000年收歸市教育局直屬管理。學校生源主要是附近城中村村民的子女和進城務工人員的子女，學生基礎參差不齊，再加上建校初期教學設施簡陋，師資力量薄弱，當時是一所典型的薄弱學校。2005年走馬上任的校長孫石鎖推動了“三段式開放性教學法”改革，2008年中招考試，濮陽四中取得了市直初中總平均分第一、七門學科考試有五門學科平均分第一的優異成績。

“三段式開放性教學法”是以“自學——互動——檢測”三個相互連接、層層推進的課堂教學環節為載體，以“教學內容問題化”為主線，以“開放和生成”為特征的科學的課堂教學方式。

第一個環節“自學”。它包含兩個方面的內容：一是學生在老師指導下，通過自學發現自己可以記住、懂得和簡單運用的知識，以及自己不懂或不會運用的知識，并把這些自己不懂的問題記錄下來，準備在“互動”時提出得以解決。二是老師在備課時，要根據教學目標，圍繞教學重點，設計出層次清、質量高的問題，準備在“互動”環節拋給學生，解決這些問題。

第二個環節“互動”。包括“生生互動”和“師生互動”。“自學”是師生合作共同“發現問題”的過程；“互動”是通過生生合作、師生合作解決問題、生成問題的過程。

第三個環節“檢測”。“檢測”是師生在實踐狀態下發現問題、解決問題、生成新問題的過程。這是學生從知識到能力的提升過程，是由“懂”到“會”的必由之路。

“三段式開放性教學法”的三個環節是外顯形式，解決老師“怎么教”的問題，“教學內容問題化”是“三段式開放性教學法”的主線，解決老師“教什么”的問題。

“教學內容問題化”包括兩個方面：一是教師備課時，依據課程標準的要求，根據自己對教學內容的理解，提取教學內容所蘊含的有效信息，形成信息結構，編織信息網絡；然后對信息網絡進行加工，形成一個個相互聯系又相互獨立的問題。在課堂教學中根據具體情況靈活出示問題，開展討論，進而升華問題，生成新問題，通過解決問題完成課堂教學任務。二是學生在自學教材時，通過自己對教材的理解，發現并提出自己認為是重點的問題和不懂的問題。在生生互動時交流、討論這些問題，互相查漏補缺，相互磋商形成共識，進而生成新問題，在師生互動時提出困惑并得到解決；在檢測中進一步發現問題、探究問題、解決問題，從而達成學習目標。

無論是自學、互動、還是檢測，都離不開“教學內容問題化”。學生需要通過預習自學發現問題，老師需要通過備課發現問題。互動要有問題，沒有問題，生生互動和師生互動就沒有基礎。檢測不僅需要“教學內容問題化”，而且需要提出問題的科學化和解決問題的規范化。

“三段式開放性教學法”的課堂是發現問題、提出問題、解決問題的課堂。問題的來源主要有三個方面:一是老師在課前根據對教材的理解、新課標的要求以及學情的分析，自己預設的問題；二是學生在自學、活動交流中發現的問題；三是在生生互動、師生互動以及檢測中生成的問題。解決問題的途徑主要也是有三個：凡是學生自己能夠解決的就讓學生自己解決，自己解決不了的由合作小組交流解決，組內解決不了的由其他組或者老師幫助解決。

“教學內容問題化”教案內容為：

1、教學的重點、難點。

2、問題的預設，這是教案的重點和主體。包括學生在自學時可能發現的問題；學生可能發現不了，但又必須掌握的問題；使知識形成網絡或跨學科的綜合性問題；反饋練習。以上問題均應有答案。

3、板書設計。

4、課后反思。

“自學——互動——檢測”的教學形式和“教學內容問題化”的主線中間有一個交叉點，這個交叉點就是在“互動”環節。

“生成”是“三段式開放性”課堂的最常態，“開放和生成”如影隨從，是“三段式開放性教學法”的主要特征，“開放”使課堂更具有生命活力。

“三段式開放性教學法”是對應試教育理念和實踐的顛覆，也是對以“滿堂灌”教法為特征的陳舊課堂教學方式的否定，又是體現素質教育理念和培養新時代人才要求的課堂教學模式，更是培養“四有”新人和推進教師專業化成長的廣闊舞臺。

（九）江蘇省宜興實驗中學

近些年來，在我國中小學教學改革中有一個奇特的現象：原來各方面都落后于城市的農村學校突然后來居上，比如洋思中學、杜郎口中學、東廬中學、后六中學等，相對于這些農村學校的勇于變革，一些城市學校顯得過于保守。江蘇省宜興實驗中學卻異軍突起，其提出“兩類結構”教學法，實現了“教師少教，學生多學”，靜悄悄的改革吸引了越來越多的同行。

教什么：兩類結構

“兩類結構”，即“概括化、結構化的知識內容”和“概括化、結構化的方法程序”，分別簡稱為“知識內容結構”和“方法程序結構”。“知識內容結構”是由學科基本概念為核心組成的有組織的整體知識，它揭示了學科基本概念內在的邏輯聯系。掌握知識內容結構，有利于學生運用概括化知識自主學習，有利于學生運用整體、聯系的思維解決實際問題，有利于學生形成解決某一類問題的認知結構。

“方法程序結構”是指結構化了的一套辦事的操作步驟。這是知識升華為智慧的關鍵，也是“能力”的具體表現形式。如果課堂上能關注這樣的方法程序，并能將之概括化、結構化，學生習得了這種方法程序，就能有效地解決同一類問題。

怎樣教：三環二線一核心

“三環”指以“例題找方法”，“習題悟方法”、“試題驗方法”三個大環節構成的教學過程。

“例題找方法”：重點不是教會學生學習某一知識或解決某一問題，而是在學習這一知識或解決這一問題的基礎上，探尋歸納出學習某一類知識或解決某一類問題的基本方法。

“習題悟方法”：著重在“變”上下功夫，讓知識例子不斷變化，讓學生在一個個不同的例子中感悟知識的變化規律，使學生進一步明白“一題多變”、“多題歸一”的道理，讓學生明白“萬變不離其宗”。使學生通過課堂大量的變式訓練，實現量變到質變的飛躍，真正領悟把握學習某一類知識或解決某一類問題的思維方式和基本方法，從而真正擺脫傳統的題海戰術。

“試題用方法”：試題的針對性要強，題目要適量，難度要適中，要獨立驗證，盡量以書面檢測的形式，要努力實現“四個當堂”：當堂檢測、當堂批閱、當堂反饋、當堂矯正。

“二線”指以例題、習題、試題等教學內容構成的知識線（明線），以及貫穿其中的學習某一類知識或解決某一類問題的方法而構成的方法線（暗線）。

“一核心”指貫穿整個教學過程中，學習某一類知識或解決某一類問題的思維方式。其實質就是學生掌握學科基本概念、基本結構和學科思想方法，并在此基礎上利用概念、原理、法則去思考問題和解決問題。

在以上三個環節的教學過程中，以教學內容為“知識線”，是“明線”；而學習某一類知識或解決某一類問題的思維方式為“方法線”，是“暗線”。

在整個教學過程中教師始終用“暗線”控制引導“明線”。通過教師的引導，“知識線”使學生掌握了基本知識，“方法線”讓學生形成了能力，老師的教法轉化為學生的學法，學生在“學會”的過程中變得“會學”和“樂學”。

宜興實驗中學課改的意義正在于它徹底打破了“重視知識灌輸，輕視方法訓練和能力培養”的教學傳統。

教師通過引導學生分析歸納，總結出學科知識之間的內在聯系，幫助學生建立認知結構，發展自學能力。有了自學能力，學習效率就輕而易舉地實現了質的飛躍。

（十）河南省西峽縣區域推進“三疑三探”課堂教學改革

河南省西峽縣是有著43萬人口的山區縣，由于特殊的地理環境，這里的許多學校都在大山深處。308所中小學中的90％在深山區，三年級以下的教學點就有134個，60％的教師都是由過去的民辦教師轉為公辦的。就是在這樣的條件下，從2003年起，他們開始了區域性推進課堂教學改革的努力。6年的實踐與探索，西峽縣在縣教研室主任楊文普的帶領下創造了課堂教學“三疑三探”的西峽模式，實現了教與學方式的徹底改變，也走出了一條山區縣區域推進課堂教學的改革之路。如今，西峽教育因中考連續4年在南陽市13個縣（市、區）中領先、高考綜合排名連續4年增幅第一且位居全市前列而聞名整個豫西南。

“三疑三探”教學模式包括四個環節，即：設疑自探——解疑合探——質疑再探——運用拓展。

第一步：“設疑自探”。是指在課堂的開始階段，根據教學實際創設問題情景，激發學生強烈的求知欲望，在此基礎上圍繞學習目標，引導學生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的“主干”問題（即自學提綱），讓學生通過閱讀教材或其它方式獨立自學探究問題，并嘗試解答問題。

第二步：“解疑合探”。是指通過師生或生生互動的方式檢查“自探”情況，對于自探難以解決的問題合作解決。

第三步：“質疑再探”。是指在基本完成本節主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權威挑戰，針對本節知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發散思維、求異創新的目的。

第四步：“運用拓展”。是指學生針對本節所學的“新知”，圍繞學習目標，嘗試編擬一些基礎性習題和拓展性習題，展示出來供全體學生訓練運用，如果學生編題達不到目標要求，教師要進行補充，在檢查運用情況的基礎上予以訂正、反思和歸納。

“三疑三探”教學模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣。

（十一）河南省鶴壁市推行“三勤四環節”教學法

鶴壁市位置偏遠、經濟算不上發達的地方，發展教育靠什么？“靠我們對教育的執著與熱愛，靠廣大教師勤奮加科學的教學精神。”教育局長谷朝眾說，“正是在投入有限、師資力量和生源質量有限的條件下，我們根據自身特點探索出來‘三勤四環節’教學法才顯得更加珍貴，更能幫助我們辦好讓人民滿意的教育。”

“三勤”是指：勤動腦、勤動口、勤動手。“四環節”是指：定向、誘導——自學、探究——討論、解疑——反饋、總結。其目的是在課堂教學中確立學生的主體地位，還課堂于學生，培養學生勤于動腦、勤于動口、勤于動手的學習習慣，形成主動參與、樂于探究的學習態度，提升搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、善于交流與合作的能力以及創新思維的能力，通過提高學生的學習能力，最終達到提升教育水平的目的。

課堂教學改革的價值體現：

（一）促進了學生全面發展。

1、有利于轉變學生的學習方式，培養學生良好的學習習慣。新的教學模式倡導“自主、合作、探究”學習方式，學生的良好學習習慣得到了培養，學習品質得到了鍛煉，交往和合作的能力得到了提升，學習過程和方法得到了優化，學生自我探究的問題意識得到了強化。

2、有利于提高學生的探究能力和創新能力。新的教學模式的教學過程，是一個培養學生發現問題、研究問題、解決問題的反復推進過程，是一個培養探究能力和創新能力步步升華的過程。如“三疑三探”教學模式，從設疑、解疑、質疑到最后的編“疑”（編習題），四個環節實際是一個學生提出問題、解決問題、提出和解決深層次問題、用問題創新問題的思維遞進過程，學生能編擬問題（習題），說明實現了知識的遷移和創新。

3、有利于解決學生“厭學”問題。回顧和反思當前我國中小學課堂的表現形式，主要是教師“講”學生“聽”；教師“問”學生“答”。學生必須按教師的“意志”去聽、去想、去練，一切都是被迫而又無奈的，沒有真正的獨立和自主，因而容易產生“厭學”的情緒。新的教學模式則真正把學生看作課堂的“主人”。首先由學生自己去發現問題，自己去提出問題，然后再由學生自己去探究問題，最終由學生自己解決問題。只有學生實在解決不了而又迫切需要幫助的時候，教師才予以講解。因此，這樣的課堂學生是快樂的，也只有這樣的課堂，學生才能感受到生命的價值和人格的尊嚴，才能真正把“厭學”變成“樂學”，真正不再因“厭學”而“輟學”。

（二）促進了教師專業成長。

1、有利于教師觀念的更新和教師教學方式與行為的改變。新的教學模式使教師的教學觀發生了根本性的轉變，教師重視學生良好的習慣的培養，鼓勵學生主動學習，堅持預習，獨立完成作業，遇到難題，尋根究底，課堂上老師更多的是授予學法，引導學生解決問題，歸納方法，鼓勵創新。很多教師的教學融入了新課程理念，既注重知識的傳授與技能的培養，又重視了學生情感的熏陶與價值觀的提升。教師確立了“一切為了學生的發展”的學生觀，認識到學生是學習的主體，敢于放手讓學生自己讀書，感受事物，觀察、分析、思考；同時尊重學生的差異，善于引導他們，使每個學生都得到完全、自由地發展。

2、有利于學校學習型組織的構建和教師專業成長。改革的實踐使教師的教學理念發生了轉變，為了更好地適應新的課堂教學模式，他們積極搜集信息、查閱資料、讀書學習、交流研討，提高了教師自主學習的積極性。教學改革實踐提高了教師的整體素質，縮短了青年教師培養周期。正如毛澤東同志所說的“從戰爭中學習戰爭”一樣，教師的專業化成長只有在課堂教學實踐中實現，離開了課堂教學奢談教師專業化成長是沒有意義的。

3、有利于解決教師職業“倦怠”問題。新的教學模式從根本上顛覆了傳統的教學方法，課堂上的問題讓學生提出，答案又讓學生自己解決，被“解放”的學生還可以向包括教師、課本在內的權威挑戰，提出的問題，閃爍著創新的火花，能讓教師激動不已，有時甚至措手不及。在這樣的背景下，迫使倦怠的教師忙碌起來，如果不加強學習開闊視野，不認真開展教育教學研究，就適應不了教學改革的需要。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”

（三）促進了教學過程和教學管理的優化。

1、有利于優化教學過程。教學改革改變了傳統的“填鴨”式教學，把思維空間留給學生，把學習方法教給學生，把學習的主動權交給學生，把自主實踐還給學生，培養了學生的創新精神和實踐能力，增強了課堂教學效益，提高了學生學習能力。

2、有利于優化教學管理。教學改革催生了學校民主科學的教學管理機制和以校為本的教學研究制度的建立，原有的教學管理制度嚴格、刻板，造成教師行為與精神的雙重緊張，領導更多地成為行政事務的領導。教學改革使學校教學管理前移，從花很多精力檢查備課筆記，前移到指導課堂教學；管理重心下移，只注重教法研究轉變為注重學法研究；管理的理念上移，把教師教學業務和技能的提高上升為一種事業，一種學術的研究，一種價值實現的過程。在管理評價上，杜絕以單純分數定英雄的辦法，不僅關注結果，更要關注過程；不僅關注學生學業成績，更應關注學生的身心健康；不僅關注學生全面成長，還要關注教師專業發展；不僅關注教師做的怎么樣，還要關注校長的引領作用發揮如何。

二、外地課堂教學改革經驗的反思

（一）教育理念的反思。

1、面向全體學生，關注后進生、學困生。

洋思中學提出“沒有教不好的學生”、“讓每一位家長滿意”。以“教好每一個學生”、“辦人民滿意的學校”作為天職，作為教育信念。洋思中學的教育理念使他們在教育教學中不放棄任何一個學生，從最后一名學生抓起，課上老師提問最多的是這些學生，釋疑、點撥最多的是這些學生，課后談心交流最多的是這些學生。老師不僅關心他們的學習，也關心他們的生活、思想、情感，以全方位的人文關懷激勵學生奮發向上，使后進生有了自尊、自信。

堅信并努力教好每個學生，是人民教師的理想，是人民教師一輩子的追求，是人民教師起碼的道德，是人民教師應盡的義務，是辦好學校的需要。

2、以學生為主體。

洋思人認為：如果把課堂比作戰場，教師就是指揮員，要把打仗的權利交給學生；如果把課堂比作舞臺，教師就是導演，把演戲的權利還給學生；如果把課堂比作賽場，教師就是教練員，把比賽的權利讓給學生。

杜郎口中學搬走講桌，舞臺還給學生。老師就在學生中間，老師也是學生，學生也是老師。每個班級都有一幅自己的標語：“我參與，我成長，我快樂”；“課堂大舞臺，人人展風采”；“新課堂，我主張”；“我的課堂我主宰，我的人生我把握”。等等，寫出的是學生那份走向課堂教學主人地位之后的雄心壯志，以及一展才思的無限快樂。課堂形式多種多樣，甚至五花八門，“臺上”學生或表演、或辯論、或唱歌、或講解、或朗誦，小品、課本劇、詩歌、快板、歌曲、繪畫、小組展示等多種形式交相輝映；“臺下”學生或蹲、或站、或坐、或跪，地上、課桌上、板凳上擠成一團。這里的課堂完全是學生的舞臺，其精神之抖擻，精力之集中，思維之活躍，令所有步入課堂的聽課者都為之激動不已。

課堂的精彩不是老師妙語連珠的自我表演，而是學生們在探究問題、發現問題過程中精彩的動態生成。

教學改革帶來教學質量的迅速提高，主要是學生“動”了起來，而不是所有教師突然提高了水平。只要學生有了學習興趣，主動投入，就不會感覺到負擔重。

3、以學生發展為本。

在杜郎口中學老師常常這樣教育學生：“我們是老百姓的孩子，我們的父母天天盼著我們成才，我們拿什么報答他們？爭氣！”“這個社會是靠能力吃飯的，沒有能力，不能展現自我，就沒有機會。”因此，他們努力培養學生的綜合素質，讓學生適應社會的競爭。

“一切為了學生的發展”的學生觀，使教師充分的認識到學生是學習的主體，敢于放手讓學生自己讀書，感受事物，觀察、分析、思考；同時尊重學生的差異，善于引導他們，使每個學生都得到完全、自由地發展。

開放的教學模式，學生最大的收獲是什么？挖掘的是孩子的潛力，培養的是勇氣，張揚的是個性，奠定的是信心。

4、開展“兵”教“兵”。

洋思中學開展了“一幫一”、“兵教兵”的活動，讓優秀生和后進生結成“幫扶”對子。“兵”教“兵”活動不但能解決困難生問題，也能促進學優生的學習能力、表達能力、分析能力的提高，使學優生有緊迫感。能把自己理解的東西表達出來，這本身就是一種提高，這就是“兵”教“兵”的魅力。

杜郎口中學建立“一幫一”學習制度，共同捆綁記分，形成“共同體”；建立學習小組，資源共享，既有合作又有競爭，讓不同層次的學生在不同層次取得成功。

“生生互動”的形式，其實就是“兵教兵”。通過生生互動，學生可以互相學習和解決問題，還可以加深對基礎知識的記憶和理解，形成良好的學習習慣，增進友誼，學會合作，學會感恩，體驗成功。

（二）教學模式的反思。

洋思中學教學模式：“先學后教、當堂訓練”； 杜郎口中學教學模式：“三三六”自主學習；

“學案導學”與東廬中學教學模式：“教學合一”；

濮陽四中教學模式：“三段式開放性教學法”；

西峽縣教學模式：“三疑三探”；

鶴壁市教學模式：“三勤四環節”。

課堂教學的“三個環節”：

三個環節

預習（自學）

學生自學、教師指導

互動（合作）

生教生、師教生

訓練

學生練習、教師輔導

洋思中學

先學

后教

當堂訓練

杜郎口中學

預習

展示、反饋 達標測評

東廬中學

教師編寫講學稿

學生自學課本、做講學稿習題

學生交流感悟

教師啟發點撥

（隨堂檢測）

課后訂正錯誤

學案導學

教師編“學案”

學生自學教材

討論交流

精講釋疑

練習鞏固

濮陽四中

自學

互動

檢測

西峽縣

設疑自探

解疑合探、質疑再探

運用拓展

鶴壁市

定向、誘導，自學、探究

討論、解疑

反饋、總結

教學“三個環節”以“課堂”為主，向“兩頭”（課前、課后）延伸。“預習”向課前延伸；“訓練”向課后延伸，也向課前延伸（如學生預習時完成“課后練習”的基礎題，“教學合一”教學方法則要求學生上課前必須完成“講學稿”中的基礎練習題）；“互動”貫穿全過程（課前同學之間、師生之間交流探討預習中發現的問題；課后同學互相幫助，教師輔導補缺）。

“三個環節”相互交融，“預習”中可以互動、也可以訓練，“訓練”中可以自學、也可以互動。

課堂教學是一個發現問題、提出問題、探究問題、討論問題、解決問題的反復推進過程。“三個環節”是課堂教學外顯形式，“質疑探究”則是課堂教學的主線，是內容，是靈魂，貫穿于“預習”、“互動”、“訓練”整個教學過程。

其實，教學很“簡單”，就是“三字經”，即：“學”、“教”、“練”。“學”――自學、預習；“教”――學生教學生、教師教學生（即“互動”、“互助”、“合作”）；“練”――作業、考試、實驗。教學的問題就是“學什么、教什么、練什么”和“怎么學、怎么教、怎么練”的問題（即：教學的“內容”與“方法”的問題）。

教學“三字經”要求學生必須做到“三勤”，即：勤動腦、勤動口、勤動手。（也就是“三動”：動腦、動口、動手。）“教學生‘學會’”比“‘教會’學生”難，“教學生‘會學’”比“教學生‘學會’”更難。教學生“會學”，教師必須致力于培養和提高學生的自主學習能力、合作交往能力、質疑探究能力。

各地課堂教學模式的共同特點：

1、注重預習（自學）

“預習”是在上課前，還是在課堂上，教師是否要提供預習提綱，各地做法不同：

東廬中學的“講學稿”師生共用，上課前教師把講學稿發給學生，引導學生課前自學教材，并完成“講學稿”上的題目。“講學稿”實際是“給學生一個拐杖，讓學生嘗試自學”。有人指出，“講學稿”存在著“預設”和“生成”的矛盾。“如果預設都做好了，學生上課時就沒有新鮮感。”校長陳康金則認為：生成應該是動態的，預設必須有。“講學稿”的預設使學生在課前預習時已經解決了很多問題，為老師提供了課堂討論和拓展的空間，可以有更充裕的時間解決“生成”的問題。

“學案導學”的學案內容設計容量也要由剛開始的細致、全面到后期簡單明了過程，甚至達到學生沒有學案，在“隱形學案”的引導下完成合作交流，質疑解疑，總結反思的自主學習過程。當然，達到這種境界，還需要不斷嘗試，不斷總結，不斷學習、不斷提高來完成。

濮陽四中“三段式開放性教學法”的“自學”，是在老師引領下的“自學”，在對學生自學方法的指導上，初期要給學生出示完整的以問題為主的自學指導，并從提問題的方向上對學生進行指導。“自學”過程是師生共同參與的，是自主的、合作的發現問題的過程，是“互動”的基礎。

杜郎口中學把預習課提高到前所未有的地位，學生沒有預習的課不準上，學生預習不好的課不能上。預習就是正課，自學就是正課。給予了學生自主學習的時間和空間，讓學生通過“自己獨立”和“小組合作”解決了能夠解決的絕大部分問題，建構起初步的知識結構，發現并提出了需要教師指導、分析、提升的問題。

洋思中學的“先學”，不是要求學生堂堂課前預習，因為課前預習也有一些困難：如難以保證每位學生都能按要求做到，有時加重了學生的學習負擔，無教師指導達不到相應的效果等。而課堂中的先學，是在教師的指導下，教師把教學目標轉化為學生的學習目標，學生圍繞課時學習目標自主學習。

西峽經驗不提倡課前預習，一切學習都在40分鐘的課堂上完成。一方面減輕了學生的課外負擔，更重要的是保護了學生的好奇心和求知欲，從而促使了學生課內高效和快樂地學習。但是，為了在課堂上能提出有價值的問題，學生可以自發性地查閱資料，這要比教師布置預習任務效果好得多。

2、注重互動（生生互動、師生互動）濮陽四中“三段式開放性教學法”的第二個環節是“互動”，通過“自學”，大家都有許多的“問題”需要交流，這時，老師以“學習小組”為單位，組織學生相互問答，互通有無，優勢互補。通過“生生互動”，一般的“問題”大都可以解決，余下的解決不了的問題，可以記錄下來，在“師生互動”時讓老師和全班同學幫助解決。

洋思人摸索總結出來的“教的原則”是：學生會的不教；學生說明白的不重復；學生不會的盡量讓學生自己解決問題。教師少講、精講，只做點撥性的引導。“教師的責任不在教，而在教學生學”。

西峽縣教師講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。

東廬中學要求教師用“講學稿”教學，要努力做到：新知識放手讓學生主動探索，課本放手讓學生閱讀，重點、難點和疑點放手讓學生議論，提出的問題放手讓學生思考解答，結論或中心思想等放手讓學生概括，規律放手讓學生尋找，知識結構體系放手讓學生構建。

學案導學的實施過程，要保證學生有看書時間，保證學生有思考時間，保證學生有討論時間。教師課堂實施點撥，要講易混點，講易錯點，講易漏點。

杜郎口中學在近5年的探索中，教師逐漸形成了一套“對付”學生不發言的辦法。不經過長時間的主體參與活動，學生的表現能力決不會現在這么強。

學生在合作學習中能發揮得淋漓盡致，完成得盡善盡美。有一句學生名言很能說明這一點：“給我一次機會，還你一個驚喜。”

3、注重訓練（作業、檢測、實驗）

洋思中學的“當堂訓練”像競賽、像考試那樣，讓學生完成獨立地、快節奏地完成，教師不做輔導，只給答案與結果，讓學生自己探索規律，學生不得抄襲。“當堂訓練”堅持三條原則：一是發散性思維原則。選練題目能使學生舉一反三，觸類旁通。二是量力而行原則。選練題目要適度、適量。適度就是難易適中，不拔高又不過于簡單；所謂適量就是作業總量以學生在15分鐘內能完成為限，又不偏少。三是針對性地布置不同層次的習題。選練題目要分必做題、選做題、思考題。

東廬中學要求每個老師都要“下題海”，對收集到的習題進行篩選、改編，一道題落到“講學稿”上，要經過備課組每位老師的審核，每個老師都要先做一遍，體會一下難度，“議一議”題目放的位置是否合適，考慮學生在做的時候可能有什么樣的思路，需要設置什么樣的臺階，什么樣的問題情境。教師要采用面批、個別教學及補標測試等輔導形式，完成“周周清”任務。

4、注重質疑探究（發現問題、提出問題、探究問題、討論問題、解決問題）

問題從何而來？

“讓學生自己提出問題，比老師提出問題再灌輸給他們，要好得多。”

東廬中學的“講學稿”具有導學、導思、導練的功能，學什么，如何學，學到什么程度，在“講學稿”中都有表述。

有人評論：洋思課堂把學生由傳統的接受型變成思考型，這是教育理念的重大變革，但洋思的課堂依然是教師預設問題多，學生被動思考多。學生必須按照教師出示的自學提綱去閱讀教材，學生必須按照教師出示的習題去鞏固練習，整個課堂仍然是學生解答問題多，提出問題少。

與洋思、杜郎口的教改經驗相比，西峽的教改實踐更具顛覆性。傳統的課堂導入常常是教師出示問題，引導學生進入文本，而西峽的課堂導入是由學生提出問題，而后在探究中解決問題；傳統的課堂練習多是由教師出示題目，教師評價，而西峽的課堂練習則是由學生自己編題，學生評價；傳統的課堂，教師預設的問題多，生成的問題少，而西峽的課堂，課前精心準備的教師常常被學生出其不意的質疑“問住”；傳統的課堂，教師常常要求學生課前預習，課后布置作業，而西峽的課堂則不倡導學生課前預習，不提倡課后布置作業。

從學生被動做題到學生主動編題，是一個“質”的飛躍，是對所學知識的靈活運用，是創新思維的提煉和升華，是新課堂所追求的至高境界，同時學生自編自練更具有親切感，也更容易激發學生學習的興趣，感受自我創造的價值。

5、注重模式，但不“模式化”

濮陽市第四中學用“三段式開放性教學法”組織課堂教學，并不要求每個學科、每節課都嚴格應用這種模式。老師們可以根據學科特點和課型特點，靈活運用。每一門學科、每一位老師、每一節課都發展出了各自的“變式”。“自學”的方式應該根據不同學科、不同課型、不同的教學目標而有所不同。比如：語文、英語的“自學”主要是讓學生自己去“讀”；數學的“自學”主要是讓學生發現問題，收獲感性知識；新授課的“自學”，是讓學生通過自己的努力收獲新知識，提出困惑，是“互動”和“檢測”的基礎；而復習課的“自學”，則是讓學生自己升華已學知識，形成更高層次的、完整的、準確的知識體系。

教學模式不能代替教學內容，它只是實現教學內容的手段。

西峽縣學習洋思經驗，經過一段時間的改革實踐，他們發現，洋思中學的課堂偏重于追求教師預設問題的解決而缺失學生問題意識的激發和培養，與新課程倡導的要注重培養學生自主創新精神的理念仍有差距，洋思中學的課堂教學模式仍有一定的局限性。于是他們鼓勵教研員和教師要學習洋思銳意改革、與時俱進、自我超越的精神實質，在實踐中大膽創新，不斷完善。邊學習邊推廣，邊實踐邊發展，到2006年，一個源于洋思經驗經過本土實踐的新課堂模式正式誕生了，他們將這個新模式命名為“三疑三探”課堂教學模式。

我國很早就有學者強調：教學有法、但無定法、貴在得法；無法之法，乃為至法。沒有一種固定不變的方法，這就是最好的方法。同樣我們可以指出：教學有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模。沒有固定不變的模式，這才是最好的模式。

（三）課堂教學改革為何這樣難？

“中國初中”――洋思中學的經驗已走紅十多年，慕名而來的參觀者二十幾萬，可至今仍然沒能“克隆”出第二所“洋思中學”。有記者這樣評論：“洋思的各種理念和管理措施固然先進，大有值得學習的地方。然而更讓人欽佩的是洋思中學持之以恒、堅持不懈的精神，艱苦奮斗，無私奉獻的精神，對學生充滿熱心、對工作充滿激情的負責精神，缺乏這些精神即使再先進的措施和做法也不可能取得輝煌的成績。”

東廬中學校長陳康金說，“‘講學稿’不能簡單地移植。很多人到這兒學我們的‘講學稿’，可回去還是學不好，因為他們僅僅看到了‘講學稿’本身，其背后的我們學校的整個文化他們學不到。”而這個“學不到”的東西就是“制度和氛圍”，這才是東廬中學最重要的東西。

課堂教學改革難以推進，深層次的原因是“教育體制”，是“人的價值觀”。

課堂教學改革難以推進，其原因還在于學生（特別是學困生）的自主學習能力、合作交往能力、質疑探究能力難以形成和提升。

“課改”必須“改課”，課程改革的核心環節是課堂教學改革，課堂教學改革的關鍵在于教學模式的改革，關鍵在于改進教學方法，把課堂還給學生，探索能引起學生興趣的教學方法。

課堂教學改革必須體現“以學生為主體、以教師為主導”，圍繞“三個環節、一條主線”，尋找“適合于‘教學內容’的‘教學模式’”。

課堂教學改革，目的是解決兩個基本問題：第一個問題是：我們應該教給學生什么，達到什么目的？第二個問題是：我們應該怎樣教，才能使課堂教學更有效？

課堂教學改革之路，沒有盡頭，只有不斷攀升的階梯，課堂是永遠沒有標準模式的。

減負的根本在課堂。必須抓好兩個方面問題：一是課外的減負，二是課內的增效。

辦好教育無非三個字：愛、責任。

課堂教學改革需要勇氣，需要付出，需要堅持。

我們的教育不缺少理念，缺的是對一線教育生活的真正參與。

第二篇：學生為主體,教師為主導

以學生為主體,以教師為主導

教學工作是指在一定的教育思想、理論指導下為完成特定的教學目標而進行的實踐活動。這種活動方式應是教師的“教”與學生的“學”雙邊共同活動的過程,兩者缺一不可。“學”是活動的主體“, 教”是活動的主導,必須將兩者有機地結合起來,最大限度的發揮雙方的能動性和創造性,才能充分發揮教學活動的最大效應,達到最佳的教學效果。

從以下幾個方面著手: 將以學生為主體作為學校的中心定位

我校確立了“三個一切”,即“一切為了學生,為了學生一切,為了一切學生”的中心定位,具體體現和落實到教學上,就是要改變以教師為中心的教學觀,樹立以學生為主體的教學觀。而傳統教育的專制性弊端,致使學生的主體地位被弱化。完整意義的教學過程本來就是“教”與“學”的統一,“教”為“學”服務“, 學”是“教”的落腳點,科學的教學觀要求我們要面向全體學生這個主體。什么是主體性,就是學生在教師的指導下,進行學習時表現出來的主

動性、自覺性、選擇性、創造性。教師如何貫徹以學生為主體的教學觀,首先,要培養學生的主體意識和主體精神,使學生成為主體角色,促使他們產生一種自我概念,產生學習的內在動力。其次,要為學生營造良好和諧的氣氛,教師要形成平等、民主的教風。再次,要善于引導主體的積極行為,教師應有意識地發揮學生參與教學過程的主體性,體現民主性,尊重差異性,增強激勵性。最后,要培養學生主體的創造、創新能力,這是教學設計的最終目標。因此,素質教育下的學生學習應該是主動的、獨立的,方法應該是靈活的、有創造性的。要做到這一點,關鍵在于教師要擺正自己的地位和作用,讓學生認識和掌握學習本質、規律和方法,不但掌握知識,更要掌握進入知識大門的鑰匙,提高學生自學能力,這才是教學最本質的要求,也是教學的

根本目的。將以教師為主導作為提高教學質量的關鍵環節 以學生為主體并不是降低了教師的主導作用,而是對教師提出了更高的要求。根據現代教育理念的原則,要真正體現在學生這個主體上,其突破點是教師教學觀的轉變。這就要求教師在教學中從單純傳授知識轉變為對學生指導學習,從課堂專制式轉變為平等、討論式,從填鴨注入式轉變為啟發誘導式,從單向傳播式轉變為雙向感應式。一句話,就是從學會式向會學式轉變。貫徹以教師為主導的教學3 將以培養能力作為檢驗教學質量的根本標準

進入21 世紀,最重要的資本是“人才資本”,最重要的人才觀是能力素質觀。教育的根本任務是培養以能力為中心的高知識含量和具有創新能力高素質人才觀。總之,堅持以學生為主體、以教師為主導、以能力為根本的原則,是我校辦學的中心和主體定位,是我們當前和今后教學改革的努力方向和重點內容。我們要在實踐中大膽探索,不斷提高,通過這次教育思想大討論和教學水平評估工作,進一步統一思想,扎實工作,將學生素質、教師水平、教學質量提高到一個新的高度。

第三篇：學生為主體教師為主導

學校在教育思想定位中能否堅持以學生為主體,以教師為主導,以能力為根本,是提高教學質量的前提,是檢驗教學成果的標準,是學校發展成敗的關鍵,也是開展教育思想大討論首先要解決的問題。

教學工作是指在一定的教育思想、理論指導下為完成特定的教學目標而進行的實踐活動。這種活動方式應是教師的“教”與學生的“學”雙邊共同活動的過程,兩者缺一不可。“學”是活動的主體“, 教”是活動的主導,必須將兩者有機地結合起來,最大限度的發揮雙方的能動性和創造性,才能充分發揮教學活動的最大效應,達到最佳的教學效果。但是長期以來,傳統的教育思想存在一些問題,主要表現在以下幾個方面: 一是忽視學生的主體地位,進行被動式的滿堂灌,學生成為被動接受知識的容器,教師與學生的地位倒置,教與學脫節。

二是在課堂突出“結論式”教學,學生缺乏參與知識形成過程的主觀能動性,滿足于死記硬背,使學生不能對知識靈活運用。

三是教師對“教是為了不教”認識模糊,忽視學習方法的指導,使學生自學能力普遍較差,步入了重傳授而輕方法、重分數而輕能力、重理論而輕應用的學習誤區。學生的素質教育受到了忽視,教學質量受到了影響。如何解決這些問題,可以從以下幾個方面著手: 將以學生為主體作為學校的中心定位

確立“三個一切”,即“一切為了學生,為了學生一切,為了一切學生”的中心定位,具體體現和落實到教學上,就是要改變以教師為中心的教學觀,樹立以學生為主體的教學觀。而傳統教育的專制性弊端,致使學生的主體地位被弱化。完整意義的教學過程本來就是“教”與“學”的統一,“教”為“學”服務“, 學”是“教”的落腳點,科學的教學觀要求我們要面向全體學生這個主體。什么是主體性,就是學生在教師的指導下,進行學習時表現出來的主動性、自覺性、選擇性、創造性。教師如何貫徹以學生為主體的教學觀,首先,要培養學生的主體意識和主體精神,使學生成為主體角色,促使他們產生一種自我概念,產生學習的內在動力。其次,要為學生營造良好和諧的氣氛,教師要形成平等、民主的教風。再次,要善于引導主體的積極行為,教師應有意識地發揮學生參與教學過程的主體性,體現民主性,尊重差異性,增強激勵性。最后,要培養學生主體的創造、創新能力,這是教學設計的最終目標。因此,素質教育下的學生學習應該是主動的、獨立的,方法應該是靈活的、有創造性的。要做到這一點,關鍵在于教師要擺正自己的地位和作用,讓學生認識和掌握學習本質、規律和方法,不但掌握知識,更要掌握進入知識大門的鑰匙,提高學生自學能力,這才是教學最本質的要求,也是教學的根本目的。將以教師為主導作為提高教學質量的關鍵環節

以學生為主體并不是降低了教師的主導作用,而是對教師提出了更高的要求。根據現代教育理念的原則,要真正體現在學生這個主體上,其突破點是教師教學觀的轉變。這就要求教師在教學中從單純傳授知識轉變為對學生指導學習,從課堂專制式轉變為平等、討論式,從填鴨注入式轉變為啟發誘導式,從單向傳播式轉變為雙向感應式。一句話,就是從學會式向會學式轉變。貫徹以教師為主導的教學觀,要求做到以下幾點:

2.1 教師要有較強的教學能力。能科學設計出會學習的教學目標,能科學處理教學內容,準確領會所教內容的方向性,能科學運用教學方法,即在教學過程中能根據不同的教學內容、教育對象優選最經濟、最見效的教學方法。2.2 要開展創新優化主體教學體系的研究工作。

研究主體教學最優化的理論;研究主體教學優化策略;研究主體教學優化教學的課堂模式;研究優化主體教學的藝術技巧。

2.3 要建立以教學為中心的教學管理體制。學校要堅持以教學為中心,向科學管理要質量;教學以課堂為中心,向45 分鐘要質量;課堂以學法為中心,向教學改革要質量。需要明確的是,教師與學生主導與主體地位的確立,不應是主客體的失衡,他們應該形成合作、合力、和諧的“共生效應”。學生為主體,教師為主導是相對的具備有主客體的統一性。教師是傳授知識、組織教學的主導,學生是學習知識、掌握技能的主體,只有將兩者有機地結合起來,才能達到最佳的教學效果。將以培養能力作為檢驗教學質量的根本標準

進入21 世紀,最重要的資本是“人才資本”,最重要的人才觀是能力素質觀。教育的根本任務是培養以能力為中心的高知識含量和具有創新能力高素質人才。而素質教育正是以培養創新精神和實踐能力為重點,它強調面向全體學生,面向學生的全面發展,面向學生發展的全過程的能力培養。國外教育家稱21 世紀是一個營造以人的能力為本位的教育和學習革命的世紀。因此,要求現代教育要確立“能力為根本”的教學模式,以改變傳統教學“重知輕能、重考輕用、高分低能”的弊端。建立以能力為根本的教學模式,要做到以下幾個方面:

首先,要把握好知識和能力素質的關系。教學不僅是使學生獲得知識的過程,同時還是培養學生能力和發展學生素質的過程。學習知識固然重要,但掌握、理解、消化知識,創造性的運用、發展知識的能力更為重要。知識是形成能力的基礎,而能力是素質的核心。在教學中,要把學生獲取知識、形成能力和發展素質三個不同層次有機結合起來,相互轉化,全面發展。特別要重視學生創新能力的提高,在課堂中引導學生去思考,而不是探討一個標準答案。

有人把教育的目標概括為“一個核心,兩個基點”,即:以學生全面素質提高為核心,以培養綜合能力和發展學生個性為基點,這正是檢驗教學效果的根本標準。

其次,要根據社會的需求來設計課程體系,這是模式構建的核心內容。要根據社會政治、經濟、文化發展的需要,不斷調整專業學科設置,更新知識,調整布局,培養新世紀人才應具備的能力。如我校目前作為醫學專科學校,其主要培養對象是在基層從事醫藥服務和管理的各類實用技能型人才,而不能盲目地與本科院校攀比。要有自己的辦學特色,把握不同層次的空間。不求全,要求專;不求大,要求好;不圖虛名,突出特色,以培養出社會需要、用人單位歡迎、能獨立生存發展的實用人才為目標。使“能力為本”成為我們教學的出發點和歸宿點,成為學校辦學成敗的唯一標準

總之,堅持以學生為主體、以教師為主導、以能力為根本的原則,是教學改革的努力方向和重點內容。我們要在實踐中大膽探索,不斷提高

第四篇：教師主導 學生主體

教師主導 學生主體

教學內容：小學語文第十冊第六課《火燒云》 教學目標：

知識與技能：

1、通過理解課文內容，感受晚霞的美麗景色，激發學生觀察大自然的興趣，培養想象能力。

2、學習作者抓住火燒云顏色和形狀的變化開展觀察的辦法。

3、有感情地朗讀課文。背誦課文。過程與方法：

1、談話導入：激發學生學習興趣，并播放課件，給小學以感官刺激。

2、感受文本：從“變化多”和“變化快”兩個地方分析課文內容，評析課文內容，評析語言。

情感態度與價值觀：

1、通過本課的學習，使學生受到美的熏陶，培養學生熱愛大自然、熱愛生活的思想感情。

2、培養學生仔細觀察事物的良好習慣。教學重點、難點：

1、在語言環境中理解“燒”和“紅”，“沉靜”和“沉浸”等詞語的區別。

2、抓住重點詞語品析，感受火燒云這一景觀的瑰麗，激發對大自然的喜愛之情。

3、引導學生展開想象，進行語言實踐。片段描述：

《火燒云》描寫的是鄉村傍晚火燒云從上來到下去的過程中顏色和形狀的變化，表現了大自然景象的瑰麗和變幻無窮，表達了作者對火燒云的贊嘆之情。全文語言優美，描寫生動形象，把火燒云的動態之美描寫得淋漓盡致，給人一種美的享受。這篇課文的另一個特點是，想象豐富、有趣，能引起讀者無限遐想。在設計本文的教學過程時，我力求在各個教學環節中體現學生在學習中的主體作用。

一、抓住一個“奇”字，想象情景美。課文第1節 寫火燒云上來時，地面的景象。作者描繪了火燒云神奇美妙的霞光，令人心馳神往！教學時，我引導學生抓住一個“奇”字，啟發學生思考：

1、什么是火燒云？并用情境讓學生領會“燒”字的妙用。

2、霞光照到大地上，使地上的人和物發生了哪些神奇的變化，你體會到當時人們的心情是怎樣的？

二、抓住一個“多”字，領略色彩美。課文的第三節主要描寫火燒云的顏色紛繁艷麗，變化萬千。教學時，啟發學生思考：

1、你還讀出火燒云的顏色變化有什么特點？表現在什么地方？

2、引導學生讀出顏色的美。并積累這些詞語。為了讓學生感受火燒云的顏色美，我在理解完書中幾種顏色后，又及時的 1 進行擴展詞匯的練習。“想想天空中火燒云還會有哪些顏色？”并且要求像課文那樣，分三種形式來說（金燦燦，半灰半百合色，梨黃）。學生的思路被激活了，個個情緒高漲，相互啟發，短短的幾分鐘，他們就說出了多個不同形式的描寫顏色的詞語，既加深了對火燒云顏色美、變化多的理解，又發展豐富了學生的語言。

三、抓住一個“變”字，深悟情感美。課文一直在“變”中描寫火燒云，由霞光之美寫到色彩美，再到姿態美，而這三種美都是美在變化中，有靜態美，有動態美，從而抒發作者熱愛大自然，熱愛生活的美好情感。火燒云還會變出什么形狀？（指名學生想象說話）我在文本拓展部分中設計了一個練說的內容：火燒云的形狀難道只有這幾種嗎？天空中還可能出現什么？什么樣子？怎么變化的？通過這樣的提問，為學生的寫作提供了框架，也促進學生的想象越來越豐富，越來越精確。學生們有的說像一條龍，有的說像是一只貓，也有的說像是金字塔??學生的學習熱情特別高漲，課堂氣氛達到了高潮。此時，他們主動地實實在在地進入了語文學習和語言思維的鍛煉中。

四、抓住一個“讀”字，在讀中錘煉語言美。《火燒云》一文是著名女作家蕭紅寫的。課文描寫了日落時晚霞的美麗景象，以“變”字統領全篇，且節節有“變”，使自然之美、人與物之美在“變”中表現得淋漓盡致。本文注意錘字煉句，有時一個字，就含不盡之意。比如“天空的云從西邊一直燒到東邊”一句，一個“燒”字，道出了火燒云的范圍之大，氣勢之宏，色彩之艷。文中還用了很多疊音詞，如“笑盈盈”“紅通通”“金燦燦”“偏偏”以及“跑著跑著”“恍恍惚惚”等，不僅增強了語言的音樂感，而且形象地描繪出火燒云的色彩、形狀變化及人物的情態。所以，我在教學這篇課文的時候，注重學生的朗讀，讓學生在朗讀中感悟火燒云的美。從而激發學生對火燒云乃至自然景觀的喜愛。對本文的教學設計，主要是貫穿了教師主導、學生主體的教育思想，教學中引導學生自讀、自思、互相討論、大膽嘗試。通過教學，讓學生受到大自然美的熏陶，也懂得美是要我們去發現的。在對學生進行語言文字訓練的同時，教給學生學習方法，培養學生學習能力。

教學反思：

《火燒云》一文是著名女作家蕭紅寫的。課文描寫了日落時晚霞的美麗景象，全文以“變”字統領全篇，且節節有“變”，使自然之美、人與物之美在“變”中表現得淋漓盡致，給人一種美的享受。這篇課文的另一個特點是想象豐富、有趣，能引起讀者無限遐想。

我在進行這一課的教學時，想到學生們都見過火燒云，只是沒有較為細心地觀察過，所以我準備了火燒云的圖片，讓學生仔細觀察后再進入對文本的學習。我覺得這堂課的成功之處在于：

一、激發學生學習興趣，并播放課件，給學生以感官刺激。自然地激發學生學習興趣，連幾位平時不大愛讀課文的學生都很認真地讀并就不懂的字提問。在學習中學生很感興趣，發言興致高，效果是很好的。

二、在學習“火燒云顏色變化”這一塊時，我引導學生從“紅通通、金燦燦??”等七個表示顏色的詞，以及“還有些說也說不出來，見也沒見過的顏色”一句中體會出火燒云顏色變化“多”這一特點；從句子“這地方的火燒云變化極多，一會兒紅通通的，一會兒金燦燦的，一會兒半紫半黃??”中的四個“一會兒”，體會出火燒云顏色變化“快”這一特點。另外，在此教學環節中，我還不斷地滲透引導學生質疑、對比，并積累品析好詞佳句、嘗試發揮自己的想象力，用自己的話來延續作者豐富而絕妙的想象，感悟作者對美麗的火燒云由衷的熱愛，從而受到熱愛大自然、熱愛生活的情感熏陶。

三、我用“變化多”、“變化快”這條線索貫穿整個教學過程，使火燒云這三個方面的景象顯示出共同的特點。這樣一來，教學思路清晰，學生獲得的印象也就集中而深刻了。

不足之處在于：

一、忽略了生字新詞的教學。應該在學習中重點指導學生根據課文內容理解生字新詞，讓學生自悟。

二、沒有引導學生理清課文層次和歸納中心思想，導致一些基礎較差的學生在課后竟然不知道怎樣表述清楚課文內容。應該引導學生用用過的學習方法來理清課文層次和歸納中心思想，不能太高估學生學習能力。

通過這一課的教學，我深有感觸。教師講課不僅要從教師立場出發，努力完成教學任務，還要從學生角度考慮，看是否能夠引起學生的興趣，激發他們的求知欲，以期能夠更大程度地挖掘他們自身的潛力，提高學習效率和學生本身素質。今后在教學中，自己一定要注意立足教材，認真分析教材和學生，一切以學生的學習來確定自己的教學，努力提高自己的課堂教學能力。

教學再設計：

一、創設情境，激發興趣。

1、教師使用多媒體課件出示配上優美音樂的火燒云圖片供學生欣賞，并向學生解釋火燒云的特點及形成過程。（板書課題）

2、學生談看圖片后的感受。

二、初讀課文，整體感知。

1、什么是火燒云？請同學們速讀課文，從文中找出一句話來回答。

2、全班齊讀句子。（課件出示句子“天空??著了火似的”）

（1）把句子中的“燒”換成“紅”通不通？學生小聲讀一讀，比較比較。

（2）既然通，作者為什么不用“紅”，而用“燒”?（3）指導感情朗讀。（突出“燒”字）

三、抓住特點，品讀想像。

過渡：這一燒，天空中就發生了不少變化，火燒云發生了哪些變化呢？（板書：變化）

1、默讀第二段。

思考：課文是從哪兩個地方寫火燒云的變化？（板書：顏色形狀）

2、教學第二自然段。

（1）讀了這一自然段，火燒云的變化給你留下了什么印象？（板書：多快）

（2）從哪兒看出多，你能找出表示顏色的詞語嗎？（指名圈出）

出示：照樣子，找出其他表示顏色的詞語。

紅通通__________ __________

茄子紫__________ __________ 半灰半百合色

（3）又從哪兒看出顏色變化“快”呢？（一會兒??一會兒??）

（4）指導朗讀（喜悅語氣）

王 靜

2011年2月

第五篇：教師是主導,學生是主體

教師是主導，學生是主體

在教與學這一對矛盾中，教師是主導，學生是主體。這已經成為課堂教學中老師們的共識。但在課堂教學的實施過程中，落實得并不理想。這里面有認識層面的問題，也有技術層面的問題。本文試圖將這兩個方面的問題結合起來，從宏觀和微觀的角度談些看法。

一、學生主體

現代教育的特征是高揚人的主體性，追求人的全面發展，充分發揮每一個人的主觀能動性，讓學生主動地學，有個性地學，在參與中、活動中養成習慣，進而獲得科學知識和能力。與傳統的“教師中心論”相對,這叫“學生主體觀”。學生主體觀就是承認學生是學習的主人。這一觀點體現了馬克思主義關于人的發展的精神實質。主體性，是人的本質的最深層次，是全面發展的人的根本特征。主體性強的人，就是自覺能動性強的人，在客體面前有主動和自由的人。這一觀點也是教育規律的體現。教育教學過程，根本上說是學生作為認識的主體，在教師指導下有目的地去獲取知識和能力的過程。這是一個能動的反映過程。反映是學生的反映，思維是學生的思維，活動是學生的活動。滿堂灌之所以為素質教育所不取，就在于它取消了學生能動地、自主地思考、探索、參與的資格。一句話，它取消了學生作為學習主體的資格。從不參與就不是主體的角度說，課堂教學中如果有一位學生心不在焉，那么教學對于他就是名存實亡的東西。所以主體觀認為，學生作為課堂教學的主體要參與教學的全過程；要確保他們在整個教學活動中的主體地位。

主體參與的原則主要是：①“引而不發”原則。《學記》上說：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”引導學生而不牽著學生走，策動學生而不推著學生走，讓學生開動腦筋而不替他得出結論。②總體性原則。要求學生全員參與，全過程參與，全方位參與。從參與過程看，由身入，到心入，到神入。引而不發原則突出了教師的主導作用，是主體觀的基礎；總體性原則突出了學生主體的地位，是主體觀的核心。

落實學生主體地位的關鍵在于課堂教學中學生有無具體的學習活動。具體的學習活動就是學生的學習實踐。實踐出真知，活動出成績。只有具體活動，才能落實學生的主體地位。老師的講解可多可少，但學生的活動不可或缺。

學生的活動要具體。這有兩個含義：

一是活動時間要具體。教師在課堂教學進程中，必須將學生的活動設計為具體的教學步驟，并認真加以落實；教師的指令，要改“一定要”為“現在就”，改“課下”為“課上”。我們經常在課堂上聽到主講老師這樣說：“這一點一定要記住”、“這個問題課下大家一定要好好想一想”。老師們以為這樣一說，自己的任務就完成了，自己的責任就盡到了——反正我是說了，能不能做到就在你自己了。其實，這里面就有一個認識上的誤區。上課是干什么的？上課就是叫學生通過聽講、思考、討論等學習形式學會知識、理解知識、記住知識、掌握知識、運用知識的。如果課下再讓“記”、再讓“想”，這不但不好控制和監督，而且從根本上說是本末倒置的做法。老師這樣“安排”，一般出于這樣的目的——趕進度。殊不知，這個“進度”的很多時候是老師自己“表演”的進度，而不是學生學習、理解、掌握的進度。老師表演的進度與學生學習掌握的進度是很難同步實現的。而課堂教學的根本目的是學生“學會”，而不是老師“講完”。老師講完了，學生并非就一定學會了。學生會不會應該是教學進度有效性的唯一標準。從這個角度說，只管自己能不能講完，從學術的角度說，是不懂得什么是“教學”；從態度上說，是不負責任。但遺憾的是，我們的老師總是害怕給學生活動的時間“多”了，有的干脆不給他們時間。實際上，這還是沒有從傳統的教師中心論中解放出來。所以，學生在課堂上的具體活動時間是學生活動的前提和保證。我們的老師，必須在備課時給以專門的設計。

二是活動的形式要具體。所謂具體，就是可觀察、可控制、可量化。“聽”與“思”嚴格說來，不能算是具體活動，因為它們是否在進行、進行的效果怎樣，很難觀察得到，也很難控制和測量。學生在課堂上的具體活動形式常見的有以下9種：說、讀、評、議、練、記、背、憶、結等。

1、說。主要指學生的口語活動。“說”與“想”相對。想是內部思考，說是外部表達。思考的結果準確與否、清晰與否、全面與否等，通過“說”的活動可以得到驗證。“說”的活動包括“問”與“答”。讓學生發問，是引導學生深入思考的重要手段，而回答問題，不但可以鍛煉學生的口語表達能力，而且可以打造學生的思維品質、培養學生心理的素質，提高其非智力因素。關于“說”，老師應該努力做到：鼓勵學生敢于發問、善于發問，敢于回答、善于回答，培養“說”的能力，養成“說”的習慣。為了保證落實學生課堂上“說”的地位，可以在起步階段搞個定量的指標：例如每個學生每周保證在課堂上提出一個有價值的問題，每主動回答一次老師的提問等。

2、讀。主要指學生的閱讀活動。從形式上看，閱讀有朗讀、默讀、精讀、快讀、泛讀等不同形式；從內容上看，閱讀可以讀文，讀圖，讀表，讀題等。不同形式和內容的閱讀有不同的特點和作用，如何指導學生針對不同閱讀材料進行不同形式的閱讀，既可借鑒別人的經驗，也可自行實驗研究。另外，我們所說的閱讀，不僅指語文學科的閱讀，而且指數學閱讀、英語閱讀、政治閱讀、物理閱讀等學科的課堂閱讀活動。每一個學科都要指導學生進行有效的課堂閱讀：在讀中認知，在讀中理解，在閱讀中豐富，在閱讀中提高。

3、評。指評論、比較、鑒別。針對某一問題，引導學生進行評論、比較、鑒別，是引發學生積極思考、深入理解并實現正向遷移的重要手段。評論、比較、鑒別等活動，一般安排在知識的關鍵處、疑難處、聯系處、細節處等；同時老師也要有一定的預案，以備出現特殊情況。

4、議。就是議論、討論。課堂討論是教師指導學生以班級或小組的形式圍繞某一課題各抒己見、相互啟發并進行爭論、磋商，以提高認識、解決問題、獲得知識的方法。課堂討論以學生自己的活動為中心，可以集中大家智慧，實現多項交流，相互取長補短，突破難點疑點，共同提高。討論也是一種“說”，所以它也是培養學生集中注意、深入思考的有效方法。一個人思考常常易于走神，但兩個人討論就不容許走神了。討論的最高形式是辯論。課堂討論是在老師的具體組織和指導下進行的。對于一般問題，同桌交流一下即可，這種簡單的討論，可以在教學過程中隨時進行。但對于特別復雜的疑點、難點、重點問題，必須進行認真組織和準備，寫在教案上，作為具體的教學步驟：（1）教師在討論前要提出需要討論的具體課題；（2）規定討論的時間和反饋時的具體要求（發言者、補充者、評論者；發言順序、發言人次、發言方式、發言時間等）；（3）進行分組指導，安排各組召集人和討論地點；（4）學生發言后，要進行總結。課堂討論的誤區是：（1）無組織、無指導、無要求，只有空頭號召，討論有名無實；（2）組織不嚴密，指導不具體（不定量、無思路），討論流于形式；（3）討論后不反饋、不總結，討論半途而廢；（4）討論不值得討論的問題，小題大做；（5）一節課內討論次數過多，形式單調，課堂結構松散；（6）討論前不鋪墊，不發動，不創設情境，學生缺乏討論的欲望；（7）討論的時機選擇不當，有的一上課就討論或者要下課才討論——學生的討論、反饋階段，應是課堂教學的高潮階段。

5、練。指課堂練習，它是消化知識，鞏固知識，培養分析問題、解決問題能力的重要手段。課堂練習明確的目的性、難度的適中性、技巧的單一性等特點；它一般是有針對性的單項練習，是綜合訓練的基礎。課堂練習的類型常見的有：（1）鋪墊練習。為引出新知而進行的練習，目的在新舊知識間架橋鋪路。（2）強化練習。即幫助理解新知識的練習，目的在通過練習加深理解，常用的形式有對應性練習、比較性練習、變式練習等。（3）鞏固練習。在新知學完后，學生對新知要進一步理解和鞏固，這時的練習有一定的綜合性，作用在形成技能技巧。

6、記。指做課堂筆記。課堂筆記是學生學習的重要輔助手段。有一項實驗，在開始講課后九個星期，對聽課者進行一次測驗，做筆記的人獲得65％的分數，不做筆記的人只得了25％的分數。課堂筆記有助于提高聽課效率，強化所學知識，有助于永久記憶。關于課堂筆記，現在的情況是：多數學生缺少記錄習慣，不少老師也常常忽視對學生筆記的指導。所以，這就要求老師：（1）及時提醒學生記筆記，指導學生記筆記——記什么、記在哪兒等；（2）老師的板書要有計劃，要做到“教材要點化，要點網絡化，網絡精細化”，有利于學生記錄。

7、背。即背誦、記憶。由于傳統教學觀念的影響，學生的背誦和記憶活動常被老師們安排在課下，這實際上是本末倒置了。我們的要求是：（1）對于比較重要的概念、公式、定理、規律、要點、詞匯、常識或基本材料等需要識記的知識，必須給出專門的時間，讓學生當堂記憶；（2）老師要引導學生分析識記材料的規律，運用科學高效的記憶方法指導學生記憶；（3）采取多種形式，對記憶的效果進行及時反饋，例如提問、同桌互相檢查、設計成練習題等。

8、憶。即回憶，包括講授新課前的復習回憶、講授過程中對舊知的臨時性回憶以及復習課上的集中回憶等。這種回憶，既是強化鞏固的需要，也是銜接連貫的需要。回憶是再現，是記憶的一個環節。不能回憶即不能再現（面對試題中的知識點想不起具體內容）是常見的學習失敗事件。所以，回憶、復習應以學生為主體，老師不能代替。尤其是復習課，老師要精心設計復習回憶的方案，例如常見的復習形式有背誦式、復述式、填空式、改錯式等。

9、結。即課堂小結。課堂小結是學習總結的一種，是課堂教學中不可缺少的步驟。課堂小結的目的主要是：（1）回顧梳理知識；（2）歸納清點知識；（3）記憶鞏固知識。課堂小結要注意：（1）堅持以學生為主體；（2）采取多種方法靈活進行；（3）妥善處理板書、教材和筆記的關系。

以上是從一般的角度講的學生活動。具體到某一學科，又有各科的特殊形式的活動，如英語中的拼讀、朗讀、背誦、聽讀、聽寫、造句、改錯、回答、復述、改寫、翻譯、述圖、對話、表演等。

二、教師主導

在課堂教學中學生是學習的主體，但這個主體是在老師的主導之下存在的；落實學生主體的關鍵是學生的活動，但這些活動是在老師的指揮之下進行的。學生活動了沒有，活動得效果如何，責任在教師。課堂教學中老師的主要責任不在講，而在教學生學，教學生“動”。從這個意義上看老師的作用，傳統的“傳道、授業、解惑”應該再加上“導學”了。

洋思中學蔡林森校長說：

“老師是統帥、是指揮”；“學生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”；“誰從上課講到下課，學生就不懂了，誰從上課到下課都讓學生學，學生就懂了”。因為：“你講，跟難分辨他聽沒聽，懂沒懂，可是你讓他自己學，然后回答，要做出來，這樣一來就不容易產生差生了；”“過去上課，學生只負責聽，聽的效果如何，多數要等到單元或是期中考試時才能看出來，有的問題會一天天積累。現在則是課上的事情課上做，效率高了，效果好了，課后就不需要沉重的作業負擔。”

老師的主要責任不在講，也是知識傳授的規律決定的。知識不是實物，知識的傳授不像實物的傳授那樣是一種簡單交接。知識的實質是經驗。它必須經過個人的體驗、加工、建構，將外在的知識（社會公有的知識）轉化為自己內在的知識（個人的知識）。對于學生來說，老師講懂的知識不是真懂，只有自己悟出的道理才是真懂。換句話說，老師只能講“懂”，但不能講“會”。

如何教學生動？一曰發動；二曰組織；三曰指導；四曰調控；五曰點撥。

1、發動。即動員學生進入學習狀態。發動的方式多種多樣：利用演講，從情緒上調動學生；利用設疑，讓學生進入“憤”“誹”狀態；利用音樂、圖像等創設情景，激活學生的思維；利用鋪墊講授，使學生接近問題等。在這些不同的發動方式中，“演講”是最常用、也是最方便的方式了。只要有學生活動，就需要“演講”——鼓動。例如，需要學生思考時、需要學生討論時、需要學生練習時、需要學生閱讀時、需要學生背誦時等，都需要“發動”。只是“發動”的內容、時間、力度有所不同罷了。我在聽課中經常見到這樣的情況：老師發出了指令以后，學生無動于衷，或者活動不到位、不充分，達不到預期的效果。為什么學生需要發動？因為人的學習活動聽人的其他一切活動一樣，都是在主觀意識驅使下進行的。有什么樣的思想，就會有什么樣的行動。學生沒有活動意識，當然也沒有活動欲望，所以當然動不起來——不愿動、不想動。不懂發動的老師，學生必然缺乏激情，課堂必然缺乏活力，學生的主體作用當然也不可能得到充分發揮。

2、組織。即進行組織教學。一是管理性組織，即指導、監督、懲罰、限定、獎勵、操縱、安排、協調、維護等；目的在于促成課堂良好堂紀律和學習習慣的形成。二是指導性組織，即組織學生閱讀、觀察、實驗、思考、討論等，目的在于組織和實施具體的教學活動。組織教學要細致、周到。如要讓學生朗讀課文，規定某些同學續讀、點評；讓學生回答問題時，規定同桌答、同桌評或者前桌答后桌評，或者男生答，女生評等。再如課堂練習時，一人上堂，其余學生怎么辦？需要組織；小組討論時，幾個人一組，誰主持，誰是發言人等，更需要組織。課堂組織存在的問題主要有：（1）無組織意識，組組織行為。如走上講臺就講，鈴聲一落就走；只顧自己“講”，不管學生聽不聽；只管自己“指揮”，不管學生動不動。（2）指令軟弱（聲音小、無表情、怯懦等）、含混不明（如用“可以做某事”一類話語），組織效果差。（3）不關注學生的學習狀態，對學生走神、磕睡等非學習活動或非正常學習活動視而不見。

3、指導。即在學生進行某項具體的學習活動時從學習內容、學習思路、學習方法等方面給以具體明確的引領，讓學生能順利進入學習狀態。正如上面引用的洋思中學校長蔡林森的話：“老師是統帥、是指揮，指揮的藝術可以寫一大本書”；“老師指揮就是教學方法的錦囊妙計”；“每一步都需要學生學，但每一步都離不開老師”；“學生讀不好，討論不好，回答不好，都是老師指揮不到位”。廣義的指揮包括組織，狹義的指揮專指指導，我們這里指后者。指導的原則是具體——老師要學生學習什么、學到什么程度、分幾步學習等，都要有明確的說法；指導中最常見的毛病就是空泛，學生思維無路，難以進入狀態，基礎差、無思考習慣的學生更是如此。指導時不免要給學生提出一些問題，這提出的問題實際上就是向學生展示的學習目標。空泛的目標陳述是這樣的：“請比較下面的兩段材料，看有什么不同。”

一個好的教學目標的表述，就是要將一般性的目標具體化為可觀察、可測量的行為目標，要說明學生能學會什么，學到什么程度，并說明教師預期學生行為改變的結果。即要包括以下四個要素：

1、行為主體；

2、行為動詞；

3、情境或條件；

4、表現水平或標準。例如：請你（行為主體）在指定的閱讀材料的基礎上（條件），比較（行為動詞）兩個文明世界的文化（內容），至少各舉出五個特點（量和標準）。行為主體、行為動詞、學習內容、學習條件、學習指標都要有明確具體的表述。陳述學習目標是教師的一種高級職業技能，一份高水平、高質量的試卷或練習題，實際上就是一組高水平高質量的學習目標陳述語言。

4、調控。指根據學生的學習狀況進行適時的調節，包括教學目標的調節、教學難度的調節、教學進度的調節、教學組織形式的調節、教學方法的調節等。調控是教師駕馭課堂所必需的教學機智。它有經驗的積累，同志也是一種責任。有的同志眼看著原來的計劃落空而無所適從，這是缺乏經驗；有的同志看著原來的設計不合學情也不愿去變換設計，這是不負責任。例如同樣的內容，在甲班講的時候，用原來設計的鼓動措施，學生被發動起來了，學生積極參與、氣氛活躍，而在乙班的時候卻沒有出現，這時就應該變化發動的策略，進行及時調整。

5、點撥。點撥教學法本來是安徽省著名特級教師蔡澄清先生所倡導的一種現代語文教學法，目前已被教學領域普遍吸納。點撥的主要內容是“點其要害，撥其迷障”；它的核心要求是“相機誘導，適時點撥”；“點”就是“點要害、抓重點”，“撥”就是“撥疑難、排障礙”。“點撥”是對“串講”的超越，成為“精講”的代名詞。點撥的前提在“誘導”；點撥的條件是“適時”；點撥不是一種教學模式，“該點撥時則點撥”。點撥，是對啟發式原則的具體運用。它既避免了教師“一言堂”，又防止出現“放羊式”。各個學科在課堂教學中如何恰當地運用點撥法，需要我們進行認真地研究與探索。