第一篇：“主體——主導”教學設計案例

“主體——主導”教學設計案例：

小學語文“ai、ei、ui”的設計

1．教學背景

學校 福建省廈門市松怕第二小學。

教師 吳小蔚，教齡3 年，語文教師，積極參與學科“創設情境進行生動活潑的小學語文教學”實臉和小學語文”基于網絡環凌的礎教育跨越式創新探索試驗研究”課題。學生 一年級（4）班，學生46人，部分學生只有相當強大的拼音基礎，部分學生已學會一定數量的聲母、韻母．大部分學生兵有一定的拼讀能力。

教法 課件小游戲激趣——看動畫練習說話；

學好短句——形式多樣； 樂讀兒歌——愉快閱讀；

自我感悟——自選圖片，創編故事

教材分析

“ai、ei、ui”是小學語文（人教版）一年級上冊“漢語拼音”中的學習內容之一。通過本課的學習，學生要掌握復韻母ai、ei、ui。認識7 個生字，借助拼音正確朗讀句子，會讀兒歌。2．教學目標 認知目標

(l）復習鞏固復韻母ai、ei、ui及其四聲，能準確拼讀聲母與ai、ei、ui組成的音節。(2）認識7 個生字，能借助漢語拼音正確朗讀句子，會讀兒歌。

(3）大以閱讀有關ai、ei、ui的文章，自我感悟。

(4）在大量閱讀的從礎上，發揮豐富的想象力創編故事，表達自己想說的話。能力目標

(1）自主閱讀課堂上發的兒歌、謎語、繞口令和童話故事等閱讀材料及大量的其他學習資源，培養學生自主學習的能力，并在閱讀過程中逐步培養和提高學生閱讀感悟能力。

(2）通過觀看動畫、情景圖片，鼓勵學生即興創編故事，允分發展學生的想像力，培養發敝思維與創造性思維：

(3)通過課堂上自主演說、兩兩討論、小組話動等形式，訓練學生語言表達能力，培養和提高學生分析、綜合問題的邏輯思維能力和團隊協作能力。

情感目標

通過感情激勵．培養自信心。通過自主閱讀資源，養成獨立思考、自主學習的良好學習習慣，通過植樹的課程學習及動畫演示，加裸對熱愛祖國、保護大自然的認識。通過即興創編故事，養成細致觀察生活、熱愛生活的好習慣。

3．教學資源

包括人教版語文第一冊拼音“ai、ei、ui ”課文、網絡課件與識字相關的演示文稿。4．教學策略

該課的土題是拼音教學，教師為學生提供各式各樣的學習情境，為學生提供了充分的學習效果展示機會，培養了學生語言運用能力，增強了他們的學習信心。

恨據主題內容，教師收集了大量相關的閱讀材料讓學生進行拓展閱讀，指導學生自主聽、閱讀和相互交流，進一步提高學生的聽、說、讀、寫能力。

仔細觀察動畫、圖片后試編故事，發展學生的想象力和發散思維，在引導學生進行分析綜合的過程中培養學生的邏輯思維。5．教學過程

第一階段：小游戲激趣，復習鞏固。學生齊讀、開火車讀，使用課件讀，輔助學習，激發興趣，鞏固復韻母ai、ei、ui的四聲和音節拼讀。

第二階段：動畫激趣，學好短句（看課件，編故事，認讀音節）。第三階段：讀一讀：通過多種形式朗讀小兒歌。

第四階段：看一看、學一學。學生進行擴展閱讀，并抒發自己的感受。

第五階段：提出問題，提供4 幅情境圖片、動畫啟發學生，發展學生創新思維，并讓其進行口頭說句子、編故事。

圖7-9 為教學流程圖。

這是一個典型的“主體一主導”教學設計案例，也是信息技術．與課程整合的典型運用。第一階段為巧設悄境、復習鞏固。這一階段是復習舊知，對ai、ei、ui三個復韻母進行檢查，同時喚醒舊的認知結構，為新課打下基礎。開始以“開火車”活動讓學生再認韻母，這一環節短小精悍，基本上做到了全員評價，效率很高。緊接著利用信息技術作為演示工具（種花活動）來檢查學生的拼讀能力，同時適時地擴展識字。第二階段為動畫激趣、學好短句。這一階段教師利用flash課件創設情瑰、啟發學生想象，先讓學生看圖說話，接著學習“你栽

樹，他培土，我去提水”這一短句，在短句學習過程中，利用合作和全身反應法來輔助學生學習生詞，帶著感情朗讀句子它是一個承上啟下的環節，既是時字毋拼讀、組詞、造句說話的遷移，又l 卜常自然地過渡到課文的學習，整個過程行云流水，一氣呵成！第三階段為形式多樣、樂讀兒歌。這一階段是課文講解與理解階段，教師通過多種形式明讀課丈，讓學生感悟小白兔的可愛，并適時地講解課文中的生字、生詞。學生在學習過程中始終處于主動的地位，興趣高昂！同時還注意了在學習過程培養學生的批判性思維的念識，讓學生相互之間指山優．飯和缺．飯，更正錯誤，這一點尤為重要！第四階段為愉快閱讀、自我感悟。擴展閱讀是課標的鞏固和遷移．又極大地豐富了孩子的知識童、識字量，捉高了學生的拼讀能力。從課件來看，所選的擴展材緊扣教學目標和教學任務，同時體裁多樣，內容活潑。第五階段為自選圖片、創編故事。在最后一個教學環節里，教師提供了4幅情境圖片、動畫，通過啟發學生的思維，進行口頭說句子、編故事。這是課堂教學液為精彩的地方．可以說是畫龍點晴之筆，充分利用這個教學策略，將極大地提升學生思維能力和寫作能力。這個環節緊扣教學目標和教學任務，使得整堂課成為一個有機的整體！

第二篇：“主導—主體”教學設計案例

“主導—主體”教學設計案例

——二氧化碳的性質

案例來源《新課程優秀教學設計與案例》 初中科學卷

教材分析

《二氧化碳的性質》選自九年義務教育三年制初級中學教科書《化學》全一冊。

教材以二氧化碳對自然界生命活動的重要性為切人口，引向對其物理性質和化學性質的學習。本節教材有兩大特點:一是實驗較多，教材中對二氧化碳的性質的講解均是建立在實驗的基礎上;二是聯系生活和生產實際的內容也很多，教材通過對大量的聯系生活和生產實際的問題進行分析、講解和討論，讓學生對二氧化碳的性質有更深刻的認識。

學生分析

通過對教材前幾章的學習，特別是對氧氣和氫氣的性質的學習，學生已對物質的物理性質和化學性質有了比較清晰的認識，為本節的學習打下了良好的基礎。但是，學生動手操作實驗的能力還不夠強，特別是通過實驗進行探究的意識幾乎沒有形成，與新課程標準中的要求還有很大的距離。本課的宗旨就是希望通過探究實驗，培養學生的探究意識和探究能力。

設計理念

貫徹新課程提出的“倡導從學生和社會發展的需要出發，發揮學科自身的優勢，將科學探究作為課程改革的突破口，激發學生的主動性和創新意識，促使學生積極主動地學習”的理念。在本課教學中，充分利用教材的特點，通過創設探究情景，緊緊抓住實驗探究這個突破口，讓學生通過親身的探究活動，去體驗探究過程，從而達到對二氧化碳性質的理解和掌握。更重要的是通過探究活動，培養學生在化學學習過程中的探究意識、探究能力和相互協作的精神。

教學目標

1.通過探究實驗，掌握二氧化碳的性質。

2.能運用二氧化碳的性質，解決生活和生產實際中的相關問題。

3.通過本課教學，培養課堂探究意識，并具備初步的探究能力和設計探究實驗的能力。

教學流程

一、提出問題，引入新課

師:假如空氣中沒有二氧化碳，自然界的生命活動還能進行下去嗎?(教師通過提問，啟迪學生的思路，并引導他們運用學過的植物的光合作用、動植物的呼吸作用等知識，去進行豐富的想像，充分認識二氧化碳對自然界生命活動的重要性。把學生的興奮點及時引向本課主題——《二氧化碳的性質》。)[增強學生對生活和自然界中化學現象的好奇心，積極、迅速進入探究狀態。]

二、創設探究情景，明確問題任務

將學生分成若干實驗小組，利用事先準備好的實驗儀器和藥品，引導學生進行分組實驗: 1.收集一瓶二氧化碳氣體

2.實驗:二氧化碳使蠟燭火焰熄滅(教材實驗5-6)師生共同確定探究任務:二氧化碳有哪些性質?(探究實驗略。)[充分發揮化學學科的自身優勢，以實驗為基礎，將探究作為突破口，激發學生的探究欲，促使學生積極主動地學習，培養學習化學的興趣。]

三、體驗探究過程，培養探究意識

每個實驗小組根據實驗活動中觀察到的實驗現象，對二氧化碳的性質進行探究和交流。教師此時給予適當的探究時間和充分的期待，不做任何引導和點撥，讓學生自由探究和討論

分組探究后，幾乎每個實驗小組郡得到這樣一些結論:二氧化碳是一種沒有顏色的氣體；既不能燃燒，也不支持燃燒;在標準狀況下，二氧化碳的密度比空氣大等。

[通過分組實驗探究，學生實際上已掌握了二氫化碳的部分性質，這部分知識不是教師灌輸的，而是學生通過親身的探究活動，去體驗，去領悟而獲得的。所以，他們對這部分知識的印象是深刻的。] 在此基礎上，教師對學生的探究活動進行引導，提出兩個問題: 1.二氧化碳的密度大于空氣的密度的其他驗證方法。2.怎樣用實驗對二氧化碳進行驗證。

對于問題1，學生通過討論交流提出了很多驗證方法:如，用二氧化碳氣體吹肥皂泡，觀察肥皂泡下落;收集一瓶二氧化碳氣體稱量其質量并與等量空氣質量進行比較;根據二氧化碳的相對分子質量大于空氣的平均相對分子質量，從理論上進行判斷等;有些學生甚至提出將二氧化碳與空氣分別充入氣球中，做自由落體運動實驗進行推斷。

(對于學生提出的種種方法，教師將評價的權力交給學生，讓他們自己去評判其理論上的對錯，實際操作上的可行性，在此基礎上進行點撥。)[教師的提問引導，使學生的探究活動向縱深發展，如果說前面的探究過程是學生親自動手操作的體驗探究，那么這次探究過程是學生積極思考，從理論上去感悟探究，從而進一步培養學生主動探究的積極性，形成了初步設計探究實驗的能力，發展了學生勤于思考、嚴謹求實、勇于創新實踐的科學精神。]

四、培養探究能力，養成合作精神

“二氧化碳還有哪些性質呢？”

教師一句簡單的提問，使學生的探究激情好似大海的波濤一浪高于一浪。在此基礎上，師生共同完成(教材實驗5-7)二氧化碳使石蕊試液變紅的實驗。具體探究操作是:在三支試管中加入等量的石蕊試液，在第一支試管中加人幾滴醋酸，在第二支試管中通人二氧化碳，第三支試管的石蕊試液留作對比;然后再把石蕊試液變色的兩支試管進行加熱，觀察石蕊試液顏色的變化情況。

(教師操作第一支試管中的實驗，請兩位學生協同操作第二、三支試管中的實驗。)教師引導學生對實驗現象進行探究，分析討論。(討論過程略。)(教師從理論上對實驗現象進行分析，引導學生歸納出二氧化碳能溶于水、與水反應生成碳酸、碳酸具有不穩定性等二氧化碳的性質。)[師生協作，共同探究，不僅活躍了課堂氛圍，同時也增強了師生情感，讓每一個學生以輕松愉快的心情投入到學習中去。在教學過程中，通過生生互動，師生互動，充分體現了教學相長及教學平等的原則。]

五、及時合理評價，共享探究成果

在教師的引導下，學生將上述探究結果按二氧化碳的物理性質和化學性質進行分類歸納。然后，教師根據教材的內容，對探究過程中沒有涉及到的部分性質進行補充。(這時，展示在學生眼前的就是一幅對二氧化碳的性質進行相對全面的描述的畫卷，而這幅畫卷的創作者就是學生自己。此時，每位學生臉上都洋溢著成功的喜悅。)就在每位學生沉醉在經過一番努力后的成功的喜悅之時，教師再次掀起波瀾，繼續將課堂教學過程向縱深發展，即利用探究成果 —— 二氧化碳的性質，解釋教材中提到的、日常生活中遇到的問題。如教材“圖5-12”進入久未開啟的窖前，為什么要做燈火試驗;教材中“討論”生炭火盆為什么能讓石灰漿抹的墻壁快點干燥;二氧化碳為什么可以用來滅火；用“干冰”保藏食品和進行人工降雨的原理等。

(又是一陣熱烈的探究討論，在學生你一言我一語的交流中，這些問題的答案一個個浮出水面。)[在教師的指導下，通過討論，對探究學習活動進行反思，去其糟粕，取其精華，對存在的問題和不足提出改進建議，在此基礎上將正確的探究結果板書出來，使學生的探究活動上升到一個新的層次。而這種以探究、理解、親身實踐、分享與合作為特征的新型學習方式及教學模式，更容易引導學生理解知識的意義，發展其創新思維，形成積極主動的學習態度和正確的價值觀，在“做科學”的探究實踐中逐步形成終身學習的意識和能力。

第三篇：主導主體教學設計模式實例

“主導-主體”教學設計模式應用實例

“主導—主體”教學設計模式分為接受式、探索式、協作式等方式，我采用探索式教學設計模式。探索式學習是指在教師指導下，師生共同參與，學生從自我的學習興趣出發，在解決問題的過程中進行知識的自我構建。探索學習的重點在于培養學生的思維技巧，而不僅僅是得出教師所期望的正確答案，面對實際問題時，學生可以獨立確立問題的范圍并能得出自己的解決辦法，形成自己解決問題的策略。教師的作用就是一個協助者，幫助者，主要職責是引發學生思考，調動他們的思維，為學生的發現活動創造條件、提供支持，保證問題解決過程的順利進行。其基本過程是讓學生通過對具體事例的探究來獲得一般規律、法則，并用它來學習新的知識、解決新的問題，通常包括以下步驟： 1．設置問題情境

教師設置問題情境，提供有助于形成概括結論的實例，讓學生對現象進觀察分析，逐漸縮小觀察范圍，將注意力集中在某些要點上。2．提出假設

學生根據自己原有的知識基礎，通過分析、比較，對各種信息進行轉換和組合，以形成假說。3．實踐探索

學生對自己提出的假設進行實驗或操練，以期通過實驗或操練對假設進行檢驗或獲得某種基本規律或法則。若又提出新的假設，可以多次重復上面兩個步驟。4．總結、歸納

學生通過思考討論，對實驗或操練形成的直接經驗進行歸納、總結，獲得規律或法則的認識。5．意義建構

學生將新發現的知識和規律與原有知識聯系起來，整合到認知結構的適當位置，獲得新知識意義的建構。運用新知識來解決有關問題，促進知識的鞏固和靈活遷移。

6．反思、評價

學生對自己的發現過程進行自我評價，獲得元認知的發展。為了提高學生發現的效率和效果，教師應適當把握發現的難度，對發現的復雜性和過程作一定的精簡，根據學習內容不同，可以采不同的發現方式，或讓學生進行獨立性發現，或給他們提供資料和工具，讓他們自己提出假設、驗證假設，或直接為學生提出假設，給他們提供資源和工具，讓他們對假設進行討論、選擇和驗證。在數學教學中，這種模式的目標是使學生通過應用概念和規律加深對概念和規則的理解，培養學生數學方法的應用能力和實際問題的解決能力。

現就小學數學第九冊《三角形面積的計算》一課為例，談談探索式的教學設計：

1．設置問題情境 師：（出示平行四邊形卡片）這是什么圖形？面積怎么計算？ 生：平行四邊形，面積等于底乘以高

師：如果沿著這個平行四邊形的一條對角線剪開，會得到兩個什么圖形？ 生：三角形

教師沿其中一條對角線將平行四邊形剪開，問：這兩個三角形有什么關系？ 生：完全一樣，能重合 教師將兩個三角形疊放在一起，加以印證。接著教師拿出其中一個三角形（已用虛線作出了高）問：這條虛線叫什么？ 生：三角形的高 師：什么叫做三角形的高？三角形的高與它的底有什么關系？如果問這個三角形有多大，就是要知道這個三角形的什么？ 學生回答，引出課題

師：你能用數方格的方法數出書上方格矩形圖中三角形的面積嗎？ 學生數方格。

媒體出示方格矩形圖，其中有一個銳角三角形、一個直角三角形和一個鈍角三角形。

師：它的面積是多少？你是怎么數的？（每種三角形都問一遍）針對同一三角形的面積多少，學生出現的不同回答，說明用數方格的方法來求三角形的面積不準確。如果遇到很大的三角形，就不能用數方格的方法來計算三角形的面積。如：很大的三角形花壇，金字塔的一個面，??，這時該怎么辦呢？ 生：用公式

師：那這個公式是怎樣的呢？怎樣來算呢？ 2．提出假設 師：剛才我們用一個平行四邊形沿它的一條對角線剪開，得到了兩個完全一樣的三角形。那兩個完全一樣的三角形一定能拼成一個平行四邊形嗎？如果可以的話，三角形的面積是否能由平行四邊形的面積得到呢？ 媒體出示思考題：

1．兩個完全一樣的三角形能拼成一個平行四邊形嗎？拼拼看。2．每個三角形與它們拼成的平行四邊形有什么關系？ 3．你能說出三角形面積的計算公式嗎？ 4．實踐探索

學生用課前準備好的三角形（兩個完全一樣的銳角三角形、兩個完全一樣的直角三角形、兩個完全一樣的鈍角三角形）進行試拼。讓學生通過實物投影展示拼成的平行四邊形，并演示拼法。

媒體演示拼的過程，展示三種拼法。

師：每個三角形與它們拼成的平行四邊形有什么關系？ 生：每個三角形的底就是它們拼成的平行四邊形的底，每個三角形的高底就是它們拼成的平行四邊形的高。

生：每個三角形的面積等于拼成的平行四邊形面積的一半。師：你能說出三角形面積的計算公式嗎？

生：三角形面積＝平行四邊形面積÷2＝底×高÷2 師：剛才大家是用兩個一樣的三角形通過旋轉平移拼成一個平行四邊形的方法推出了三角形的面積公式。如果用一個三角形也能拼成一個平行四邊形嗎？動手試一試。

學生通過實物投影演示一個三角形拼成一個平行四邊形的過程 師：（媒體演示一個三角形拼成一個平行四邊形的過程）三角形先沿對邊中點剪開，然后向右旋轉。再看平行四邊形的高和三角形的高，你能告訴我它們的關系嗎？

學生討論后得出：平行四邊形的高是原來三角形高的一半。師：面積變了嗎？你能有它們的關系得到什么？ 生：三角形面積＝平行四邊形面積＝底×（高÷2）4．總結、歸納

師：你是怎么得到三角形的面積公式的？

學生歸納總結推導三角形面積公式的方法（將三角形轉化為平行四邊形，再根據平行四邊形的面積來推導出三角形的面積）。

此階段是在學生推導出面積計算公式后，教師有意為學生創設的一個歸納知識，總結學法，發現問題的內省學習機會。5．意義建構

利用三角形面積公式重新計算課題開始時展示的三個三角形的面積。做練習，使知識得到鞏固和靈活遷移。6．反思、評價

師：通過練習你學到了什么？你還有什么疑問嗎？ 學生自我評價,質疑問難 【評析】本課在教學設計上與傳統教學的不同之處在于，改變了以往學生跟隨教師一同操作，枯燥、呆板的被動仿效的教學模式，從學生原有的知識和技能基礎出發，引導學生積極參與教學過程，學生獨立思考、親自實踐，始終處于動態的活動之中，形成了以學習者為中心的探索性的學習活動。使學生經歷了操作、觀察到猜想，由具體到抽象、由個別到一般，由直觀到邏輯，由猜想到論證的發生、發展和應用的完整思維過程。突出了以學生為主體，教師為主導的教學指導思想。學生既學習數學，又發現數學。利用信息技術演示三角形與平行四邊形的轉化過程，滲透轉化平移的思想，幫助學生形成良好的認知結構。

此模式可適用于抽象的幾何概念、幾何公式、復雜概念的研究和利用幾何知識解決問題的教學，如軸對稱概念、三角形的內角和、圓柱體的表面積、圓柱體的體積、比的意義等；以及與生活有關的計算公式、稍復雜應用的教學，如相遇問題、工程問題、解方程問題等。這種模式對信息技術的理想要求是具有多媒體投影設備、網絡環境、計算器等數學探索工具，如果不具備網絡教學環境，則學生的交流討論可以口頭進行。教學效果可以用解決類似問題來進行評價。

第四篇：“主導—主體”教學系統課程設計報告

引言

“主導-主體” 教學系統設計模式（簡稱“雙主”模式，）是何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學習理論”、“動機理論”、“先行組織者”教學策略及建構主義學習理論指導下提出的以學生為主體、教師為主導相結合的新型教學系統設計模式。此模式將以教為主和以學為主的教學設計模式有機結合，避免了在教學過程中單純使用一種教學設計模式而產生的教學時單方面（教師或學生）主宰教學而出現的“滿堂灌”或“盲目學”的現象，努力做到既發揮教師在教學過程中的主導作用，又要充分體現學生在學習過程中的主體地位；既注意教師的教，又注意學生的學。把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。使學生能夠采用更合理的學習策略掌握學習內容和提高自學能力，優化了教學過程。一 教學設計目的及要求

“以教為主的教學系統設計” 缺點完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型的成長?！耙詫W為主的教學系統設計缺點是忽視教師的主導或指導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。當學生自主學習的自由度過大時，還容 易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處?！爸鲗А黧w”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以教為主和以學為主這兩種教學系統設計相結合的產物，它廉有兩種教學系統設計的優點，同時具有較強的靈活性，能夠更好的適應我國不同地區學校教育的實際。通過“主導—主體教學系統設計”課程的設計，使學生能夠了解“主導—主體教學系統設計”的理論基礎，并能夠將其靈活的運用到實際教學上去，具體掌握的基本能力有以下幾方面：

1、能用自己的話闡述“以教為主”和“以學為主”兩種理論的差異及互補性

2、理解奧蘇貝爾的“學與教”理論內容

3、理解兩種理論的互補性與“主導—主體”ID的理論基礎

4、掌握“主導—主體”教學設計的方法和步驟

5、選某一課程內容，按網絡課程腳本的“主導-主體”的教學設計流程編寫腳本

二、課程設計的重點及內容

1、學習以學為主ID的學習理論基礎和以教為主ID的理論基礎，分析各自的優缺點，培養學生分析問題的能力。

2、奧蘇貝爾的“學與教理論”的有意義學習，先行組織者，動機理論及缺陷

3、結合其優缺點，再進行“主導—主體”ID的理論基礎學習。

4、網絡課程課件腳本的“主導-主體”教學設計

5、學習“主導—主體”教學設計的方法和步驟，引導學生怎樣去解決問題 具體內容：

目前在各級各類學校中采用的ID模式主要有兩大類：一類是以教為主的ID模式，另一類是以學為主的ID模式，前者強調了教師的主導作用，而忽視了學生的地位，后者是強調學生的主體作用，而往往忽視了教師的作用，針對以上兩種模式，在教學中有時很難達到預期效果，它們各有其優勢與不足，不能簡單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。所以，根據教學需要，將二者結合起來并加以靈活運用。努力做到既發揮教師在教學過程中的主導作用，又要充分體現學生在學習過程中的主體地位；既注意教師的教，又注意學生的學。把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。就形成了“主導—主體”教學系統設計。

(一)、以學為主ID的學習理論基礎

（1）以學為主ID模式的主要理論模式：建構主義的學習理論與教學理論：建構主義的學習理論與教學理論 以學為中心的教學設計的理論基礎主要是建構主義學習理論。建構主義認為學習具有以下幾個核心特征： 1）學習是一種意義構建的過程 2）一種協商活動的過程 3）學習是一種真實情境的體驗（2）以學為主ID的學習理論基礎的優缺點：

優點：這種教學設計由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的自主探究、自主發現、有利于創造型人材的培養。

缺點：這種教學設計在強調學生自主學習的同時，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；由于忽視教師主導作用，學生在自主學習過程中，還很容易偏離教學目標的要求。(二)、以教為主以教為主以教為主以教為主ID的理論基礎的理論基礎的理論基礎的理論基礎

1、從17世紀30年代以來捷克的夸美紐斯發表《大教學論》，提出班級授課制，開創以教師為中心的教學模式以來，經過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其主要代表人物及理論如下其主要代表人物及理論如下其主要代表人物及理論如下其主要代表人物及理論如下 19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論 20世紀前蘇聯凱洛夫的教學理論； 贊可夫的“發展觀”； 巴班斯基的“最優化” 理論； 美國布魯納的“學科結構論”； 布魯姆的“掌握學習理論”； 加涅的“聯結——認知” 學習理論和“九段教學法”； 20世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論2、、、、奧蘇貝爾的奧蘇貝爾的奧蘇貝爾的奧蘇貝爾的““““學與教學與教學與教學與教””””理論理論理論理論 1）“有意義接受學習”理論 奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來?！?發現學習的基本特點則是：“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來?！?奧蘇貝爾還指出，根據學習引起的能力變化來區分學習類型，根據用何種方

第五篇：“主導—主體”教學結構的理論基礎

“主導—主體”教學結構的理論基礎

一、引言

當前中小學教學改革的主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學結構，建構一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生學習主體作用的新型教學結構。在此基礎上逐步實現教學模式、教學內容、教學手段和教學方法的全面改革。之所以要把教學結構作為教改的主要目標，是因為教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個組成要素（教師、學生、教材和教學媒體）相互聯系、相互作用的具體體現。簡單地說，教學結構就是指按照什么樣的教育思想、教與學的理論來組織教學活動進程。所以教學結構是很重要的，它是教育思想、教與學理論的集中體現。教學結構的改變將引起教學過程的根本改變，也必將導致教育思想、教學觀念、教與學理論的深刻變革。所以它比教學手段、教方法的改革意義要重大得多，當然也困難得多。

二、兩類現行的不同教學結構

目前在各級各類學校中采用的教學結構主要有兩大類：一是以教師為中心的教學結構，二是以學生為中心的教學結構。

從我國的現實情況看，九十年代以前的教學結構基本上都是以教師為中心。以教師為中心教學結構的特點是：

1． 教師是知識的傳授者，是主動的施教者，并且監控整個教學活動的進程； 2． 學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者； 3． 教學媒體是輔助教師教的演示工具；

4． 教材是學生的唯一學習內容，是學生知識的主要來源。

這種結構的優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人材的成長（按這種結構培養出的絕大部分是知識應用型人材而非創造型人材）。

事實上，已經有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。例如，他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創新思維、創新能力明顯不如對方。北京師范大學心理系胡衛平博士于2001年對中英兩國青少年七個方面的創造能力進行抽樣調查和比較，也得出了同樣的結論[1]：在七個方面的創造能力中，除了問題解決能力 一項以外，其它六項能力（發現問題能力、想象能力、實驗設計能力、技術開發能力、產品改進能力和應用能力）中國學生都不如英國學生。江澤民同志在98年2月14日的講話中指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。??一個沒有創新能力的民族難以屹立于世界先進民族之林”。而我們的學校培養出來的學生卻普遍缺乏創新思維、創新能力，難以適應未來21世紀的需要—這就是以教師為中心教學結構長期統治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。

以學生為中心的教學結構，則是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于Internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。以學生為中心教學結構的特點是：

1． 學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；

2． 教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構意義的幫助者、促進者； 3． 教學媒體是促進學生自主學習的認知工具；

4． 教材不是學生的主要學習內容，通過自主學習學生主要從其它途徑（例如圖書館、資料室及網絡）獲取大量知識。

三、以學生為中心教學結構的理論基礎

多媒體和網絡技術由于能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激（這有利于情境創設和大量知識的獲取與保持），能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境（這有利于激發學生的學習興趣和進行協商會話、協作學習），還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，目前在Internet上按這種方式組織建構的知識庫、信息庫浩如煙海，并已成為世界上最大的信息資源（這不僅有利于學生的主動發現、主動探索，還有利于發展聯想思維和建立新舊知識之間的聯系），因而對學生認知結構的形成與發展，即促進學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環境無法比擬的。而“情境創設”、“協商會話”和“信息資源提供”正是建構主義學習理論所要求的學習環境必須具備的基本屬性或基本要素[2]，可見，多媒體和網絡技術的普及，實際上為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進入九十年代以來，為什么隨著多媒體和網絡技術的普及建構主義學習理論會在西方迅速流行。

建構主義學習理論和學習環境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計（以“學”為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的）。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學結構的主要理論基礎。

建構主義學習理論與教學理論的核心內容可通過美國著名的認知心理學家維特羅克（M.C.Wittrock）的“學習生成模型”來概括。他通過總結認知心理學將近二十年的發展歷程，以及他本人在學習理論方面的大量研究成果，于1983年提出了一個“人類學習的生成過程模型”（簡稱”學習生成模型”）,這個模型比較集中地、全面地反映了認知建構主義學習理論的成就，對于幫助我們深入了解人類學習的生成過程，幫助我們組織好各種類型、各門學科的教學活動，包括信息技術與學科課程相整合的活動，以及網上課件的研制、開發等都有重要的指導作用。學習生成過程是指學習者根據自己的態度、需要、興趣和愛好以及認知策略（指學習者對信息進行加工的特殊方式，這種加工方式是通過以前的多次學習逐漸形成的，并且保存在大腦的長時記憶中）對當前環境中的感覺信息產生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認知結構（指貯存在長時記憶中的各種表象、事件、判斷與技能，即過去的經驗與知識）而完成該信息的意義建構從而獲得新知識、新經驗的過程。按照維特羅克的模型，這個學習生成過程包含以下六個步驟：

（l）學習者長時記憶中影響知覺和注意的內容（即態度、需要、興趣和愛好）以及用特殊方式加工信息的傾向（即認知特點）進人短時記憶。

（2）由這些內容和傾向形成個體的學習動機，有了動機就使個體對當前環境中的感覺信息產生選擇性注意，從而選擇出所關心的感覺信息。

（3）為了達到對該選擇性信息的理解，需要進一步建構該信息的意義（這是學習生成過程的核心），即在該信息與長時記憶中貯存的有關信息（原有認知結構）之間建立起某種聯系（新知與舊知的聯系），這個過程也稱“語義編碼”。

（4）對剛建立的試驗性聯系進行檢驗，以確定意義建構是否成功。檢驗辦法是從兩個方面進行對照：與當前的感覺信息對照和與長時記憶中的已有信息進行對照。

（5）如果意義建構不成功（未實現有效的語義編碼），則應檢查該信息與長時記憶中的試驗性聯系是否適當，例如：

當前的感覺信息是否真實可靠（是否使用了沒有根據的假設）？ o 從長時記憶中提取的信息是否適宜？ o 從感覺信息中選用的信息是否合用？ o

??

然后返回（3）去重新建構選擇性信息與長時記憶中原有認知結構的聯系；如果意義建構成功則達到了意義理解的目的，可轉下入一步。（6）達到對新信息的意義理解后，將這種意義按一定的類屬關系從短時記憶加入到長時記憶中，以實現對原有認知結構的同化或順應。（“同化”是指將對新信息建構的意義結合到原有認知結構中從而促進知識的增長；“順應”是在原有認知結構不能同化新信息意義的情況下，引起認知結構的改變與重組從而促進認知的發展）。

上述學習生成過程模型的圖式表征如下圖所示：

圖1.維特羅克的“學習生成模型”

上述模型的核心是強調學習者對信息意義的主動建構，并闡明了與意義建構相關的心理要素及心理加工過程，這和以學生為中心的教學結構強調在學習過程中應充分體現學生的主體作用，并注意發揮學生的主動性、積極性與創造性的目標是完全一致的。為了達到這一目標，相應的教學設計應主要圍繞“自主學習策略”和“學習環境”兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心棗通過各種學習策略激發學生去主動建構知識的意義（誘發學習的內因）；后者則是為學生主動建構創造必要的環境和條件（提供學習的外因）。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發式”等多種。這種教學結構由于強調學生是學習過程的主體，是知識意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，這種教學結構由于強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學結構的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學結構的優缺點正是建構主義理論本身優缺點的具體體現，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。

由以上分析可見，兩種教學結構各有其優勢與不足，不能簡單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。而是應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到既發揮教師的指導作用，更要充分體現學生的學習主體作用，既注意教師的教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。其最終目標是要通過這種新的教學思想來優化學習過程和學習效果，以便培養出具有高度創新能力的跨世紀新型人材。為了與前面的以教為中心的教學結構和以學為中心的教學結構相區別，我們把按照這種思想和目標實現的教學結構稱之為“學教并重”教學結構（以強調這種教學結構既要充分體現學生的學習主體作用，又不忽視教師的指導作用；要調動教與學兩個方面的主動性、積極性。應當著重指出，這里所說的“學教并重”和前幾年有些人所主張的“學生是主體，教師也是主體”的“雙主”是有原則區別的兩個不同概念。如上所述，我們所說的“學教并重”是指既發揮教師主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用，這里的學習主體只有一個──就是學生；而有些人所主張的“雙主”，則是指雙主體，其用意是強調“教師和學生都是教學過程的主體”，其客觀效果則是起維護“教師中心論”的作用，所以是我們不能茍同的）。

四、以教師為中心教學結構的理論基礎

由于“學教并重”結構是在以教師為中心教學結構和以學生為中心教學結構的基礎上形成的，所以為了闡明“主導—主體”教學結構的理論基礎必須先了解以教師為中心教學結構和以學生為中心教學結構的理論基礎。上面我們已經簡要地論述了以學生為中心教學結構的主要理論基礎是建構主義，下面再對以教師為中心教學結構的主要理論基礎作一扼要介紹。

以學生為中心教學結構由于是九十年代以后隨著建構主義的日益流行才逐漸發展起來的，所以其理論基礎比較單一，就是建構主義的學習理論與教學理論；以教師為中心教學結構的理論基礎也包括學習理論和教學理論兩個方面。以教師為中心教學結構在學習理論方面的基礎主要是行為主義，眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激—反應系統”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認識論的原理取代對教學過程中具體認知規律的研究，導致絕大部分中小學老師不了解人類學習過程的認知規律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。至今仍有許多學校強調學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識與經驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創造性思維的活生生的人。正是由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想——“書本上的都是經典，老師講的都不能懷疑”，養成一種不愛問也不想問“為什么”的麻木習慣，這種思想和習慣代代相傳，不斷強化，就使學生的發散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為學習主體的學生其主動性無從發揮。這就等于從基底上移走了具有創新思維和創新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創造型人材的培養就成了難以實現的空中樓閣。

由于我國目前各級各類學校中都是教師為中心的教學結構占統治地位，因此，以行為主義作為這種教學結構在學習理論方面的基礎，正是多年來，我國的教育難以培養出大批創造型人才的根本原因。

以教師為中心教學結構在教學理論方面的基礎則比較復雜，因為這種教學結構已經存在了幾百年。從十七世紀三十年代捷克的夸美紐斯發表《大教學論》，提出班級授課制度，開創以教師為中心的教學結構以來，經過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，教學理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有：

十九世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論（預備、提示、聯系、統合、應用）；

二十世紀前蘇聯凱洛夫的教學理論（他運用馬克思主義認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造，提出一種新的五段教學論——激發學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果）；

贊可夫的“發展觀”（認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發展，即兒童心理各個方面的發展）；

巴班斯基的“最優化”理論（最優化”是指要從實際情況的具體條件出發，確定效果和時耗的雙重質量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調整教學活動進程，以期達到最大效益，并使每個學生都能得到最合理的教育和發展），以及美國布魯納的“學科結構論”（認為不應強調增加教材的量，而應按照學科內容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發展）；

布魯姆的“掌握學習”理論（布魯姆認為，只要能正確運用“掌握學習”的教學策略，絕大多數甚至90％以上的學生都能很好地達到教學目標的要求）；

加涅的“聯結－認知”學習理論和他的“九段教學法”；

直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的教學理論等等。綜觀上述和以教師為中心教學結構有關的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度作出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對以教師為中心教學結構給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的教學理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響；為了能實現對教學過程的優化，真正提高學習的質量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發現，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的教學理論作為以教師為中心教學結構的主要理論基礎是恰當的（但是并不否認、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學結構在某些方面提供支持，例如，布魯納的“學科結構論”、布魯姆的“掌握學習”理論以及加涅的“學習條件”理論和在此基礎上形成的一整套教學設計原理與方法等均對以教師為中心教學結構的理論基礎提供了不同程度的支持）。下面就是關于奧蘇貝爾理論的介紹。

奧蘇貝爾的教學理論內容很豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。分述如下： 1．“有意義接受學習”理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將“學習”按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指[2]：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。”換句話說，要想實現有意義的學習棗真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學棗一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的[3]：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”

奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是[3：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來?！卑l現學習的基本特點則是[3]：“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來?！笨梢?，前者主要是依靠教師發揮主導作用，并通過“傳遞椊郵堋苯萄Х絞劍ò濾氈炊虺浦敖郵苧啊保├詞迪鄭緩笳咴蛑饕且攬墾⒒尤現魈遄饔茫⑼ü白災鞣⑾幀毖胺絞劍ㄒ渤啤胺⑾質健苯萄В濾氈炊蚣虺浦胺⑾盅啊被頡胺⑾紙萄Хā保├詞迪幀０濾氈炊銜飭街紙萄Х絞蕉伎梢雜行У厥迪鐘幸庖逖埃丶且茉諦賂拍?、休嘂缄犽邀剂T咴腥現峁怪浣⑵鴟僑我獾氖抵市粵怠７粗綺荒芙⑵鷲庵幀傲怠保喚觥按輻接受”教學方式將是機械的、無意義的，就是“發現式教學”也不可能實現有意義學習的目標。奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那么，就只能區分出“接受學習”與“發現學習”兩種，而所有其他的學習類型皆可併入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”、“條件反應學習”、“配對聯想學習”??等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習”的結果[3]。因此，在后面的論述中我們也將只對“接受學習”和“發現學習”兩種學習類型（也就是“傳遞—接受”教學模式和“發現式”教學模式）進行討論，對于其他的學習類型與教學模式則不予涉及。2．“先行組織者”教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發現學習”和“接受學習”均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果——“先行組織者”教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變量（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變量）基礎上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。3．動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

(1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用[3][4]： ① 動機可以影響有意義學習的發生棗由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以并不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。

② 動機可以影響習得意義的保持棗由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。

③ 動機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠梽訖C過強，可能產生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由于心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。（2）他認為，動機是由三種內驅力組成的[3][4]：

由于動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。

認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內驅力。

自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。

附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素棗既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。

五、兩種理論的互補性與“主導－主體”教學結構

通過以上分析不難看出，以教師為中心的教學結構和“傳遞—接受”教學模式面對以學生為中心的教學結構和“發現式”教學模式日益擴大的影響與沖擊，之所以能巋然不動，仍維持其相當穩固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的教學理論，即他的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和他的“先行組織者”教學策略。

但是，令人遺憾的是，當奧蘇貝爾為以教師為中心的教學結構和“傳遞—接受”教學模式奠定理論基礎，為教學理論的發展做出不可磨滅貢獻的同時，他也做出了一個并不科學的論斷——貶低甚至否定發現式教學的重要作用。在缺乏科學論證的前提下，奧蘇貝爾在其發表于1968年并于1978年再版的代表性論著《教育心理學棗一種認知觀點》一書中，對“發現學習”與“發現教學法”下了一個很武斷的結論[3]：“在實驗室的情境中，發現學習能使人深入地了解科學方法，也能導致人為地再發現已知的命題。??然而在更加典型的課堂教學情境中，通過問題解決活動來發現新穎的命題并不是獲得新概念或新知識的一個引人注目的特點。??總而言之，發現教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法?！边@段話清楚地表明，奧蘇貝爾認為“發現學習” 或“發現教學法”只適用于“實驗室情境”（即實驗課）中，而在更加典型的“課堂教學情境”（即一般的課堂教學）中則不是一個引人注目的特點，“幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法?！笨紤]到奧蘇貝爾的上述代表性論著再版時是1978年，當時微型計算機剛問世不久，還沒有在教育、教學過程中真正發揮作用，多媒體技術還沒有出現，計算機網絡的應用還只限于軍事和研究部門，以計算機為基礎的信息技術對于開發人類智力的重大作用和在教育、教學領域應用的巨大潛能尚未被人們所認識。課堂上除了粉筆、黑板以外，只有幻燈、投影、錄音錄像這類視聽媒體；這類媒體盡管也能做到圖文聲并茂，但缺乏交互性，不能讓學生主動參與，只能作為教師的演示工具，而難以作為學生自主學習、進行探索與發現的認知工具。加上缺乏用超文本、超鏈接方式組織起來的便于學生瀏覽、查詢的豐富信息資源，所以在當時情況下，發現式教學確實難以實施。因此，奧蘇貝爾在1978年仍堅持上述論斷盡管不恰當，卻是可以原諒的。而在多媒體和網絡（特別是國際互聯網Internet）已廣泛普及，網上的教學資源愈來愈豐富，多媒體和網絡技術在教育、教學領域應用的種種優越性已日益為人們所認識的今天，如果仍堅持奧蘇貝爾的上述觀點那就大錯而特錯了。如上所述，自進入九十年代以來，隨著多媒體和Internet應用的迅猛發展，建構主義的學習理論與教學理論在西方日漸風行。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。所以“情境創設”、“協商會話”和“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素。建構主義的教學理論則強調教師要成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者；要求學生主要通過自主發現的方式進行學習，換句話說，在建構主義學習環境下，“發現式教學”是學生掌握學科內容的基本方法，也是以學生為中心教學結構中的基本教學模式。可見奧蘇貝爾關于發現式教學的上述論斷是完全違背建構主義理論的。建構主義之所以能在九十年代風行，就是因為多媒體和網絡技術（特別是Internet）為建構主義學習環境的實現提供了最理想的條件；反之，建構主義學習理論與教學理論，則為實際體現多媒體和網絡教學應用優越性的以學生為中心的教學結構與教學模式提供理論基礎。

通過以上分析可以看到，奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心教學結構的主要理論基礎，建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心教學結構的主要理論基礎。如前所述，這兩種教學結構都有其優點與不足。如能將二者結合起來，互相取長補短、優勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學結構?！爸鲗В黧w”教學結構尤其是基于Web的“主導－主體”網絡教學結構正是基于這種考慮而提出的。這種教學結構的理論基礎不是別的，就是上述奧蘇貝爾的教學理論和建構主義理論（包括建構主義學習理論與教學理論）二者的結合。如上所述，建構主義理論的突出優點是有利于具有創新思維和創新能力的創造型人材的培養；其缺點則是忽視教師主導作用的發揮（因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標）和忽視情感因素在學習過程中的作用。通過上面對奧蘇貝爾理論的介紹可以看到，它剛好與建構主義相反棗優點是有利于教師主導作用的發揮（“有意義接受學習”理論和“先行組織者”策略都是建立在充分發揮教師主導作用的基礎上，否則無法實施），并重視情感因素在學習過程中的作用（運用奧蘇貝爾的動機理論能較好地控制與引導情感因素，使之在學習過程中能發揮積極的促進作用，而不是相反。）；其突出的缺點則是強調“傳遞－接受”教學模式，否定“發現式”教學模式，在教學過程中把學習者置于被動接受地位，學習者的主動性、創造性難以發揮，因而不利于創新人材的成長。可見二者正好優勢互補，由于能兼取兩大理論之所長并棄其所短，因此，“主導—主體”教學結構尤其是基于Web的“主導—主體”網絡教學結構具有比較科學而全面的理論基礎，不僅適用于指導課堂教學，也可適用于指導多媒體輔助教學課件和網上課程的設計與開發?；赪eb的“主導—主體”網絡教學結構的特點是：

1． 教師是教學過程的組織者，學生建意義的促進者，學生良好情操的培育者； 2． 學生是信息加工與情感體驗的主體，是知識意義的主動建構者； 3． 教學媒體既是輔助教師教的演示工具，又是促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具；

4． 教材不是唯一的教學內容，通過教師指導、自主學習與協作交流，學生可以從多種學習對象（包括本門課程的教師、同學以及社會上的有關專家）和多種教學資源（例如圖書資料及網上資源）獲取多方面的知識。

之所以要強調基于Web，是因為對于創新精神與實踐能力培養來說，Web具有這樣四種寶貴特性：

可作為獲取、分析、加工、利用和評價信息的豐富資源，從而對培養學生的信息素養十分有利； o 可提供便于觀察、設計和參與實際操作的仿真實驗條件，從而對學生主動建構知識意義十分有利；

o 可充當會話、討論、協作交流和思想溝通的理想媒體，從而對培育學生的合作精神、高尚情操與健全人格十分有利； o

可創設與客觀世界類似的便于感知、體驗和問題求解的真實情境，從而對培養學生的探索精神與創新能力十分有利。