第一篇：談語文閱讀教學中的切入性問題的設計

巧切入，暢推進

——談閱讀教學切入性問題的設計

陽江市第二中學 陳活蘭

[內容摘要]成功的語文閱讀課關鍵在于教學的總體設計，成功的總體設計關鍵在于找準課文閱讀的切入點，設計巧妙的切入性問題，利用這問題帶動多方面教學內容，牽一發而動全身，從而增強課堂教學的整體性，舉重若輕地完成繁重的教學任務。切入性問題可從課文題目、重點句、中心事件等方面入手設置。

[關鍵詞]總體設計 切入性問題 牽一發而動全身 整體性

一節上得不順暢的課，就好像走著坎坎洼洼的山路，要么是掉東落西，顧此失彼，抓不到要領；要么是往這進不去，往那打不開局面，兜兜轉轉中，下課鈴就響了；要么是內容講了一大堆，卻是零零碎碎，雜亂無章，千頭萬緒，毫無聯系。這樣的課，不管是學生還是老師，都是一種受罪。而上得好的課，老師只提一兩個問題，作三兩下點撥，就能把學生完全帶進去，閱讀，思考，討論??眾多的教學內容，三下五除二，就在最短的時間內完全徹底地解決了，老師痛快，學生滿意。

課上得好不好，順不順暢，能否把多個教學目標在規定時間內痛快淋漓地徹底完成，決定于學生閱讀和思維的積極性有沒有完全被調動起來，這需要課前有一個合理的總體設計，能精心地設計課堂問題，特別是切入性問題。好的切入性問題可以統攝整個教學過程，至少是統攝一個教學板塊，學生圍繞它閱讀探究時能形成較長時間的師生對話、討論交流、合作探究等深層次的課堂活動，牽扯出眾多的文本資源和多方面教學內容，使多項教學目標能在問題探究中相繼完成，從而起到順暢推進教學過程，舉重若輕完成教學任務的效果。

那么，這樣的切入性問題應如何提出呢？根據學生實際、教學目標和課文特點不同，我們可從下面幾方面考慮：

一、從題目入手

題目本身就是文章的高度概括——或者是主要事件、主要內容的概括，或者是中心思想的集中，或者是文章線索的暗示??從文章題目入手設置切入性問題，往往能抓住文章中樞，牽一發而動全身，直逼教學目標。

1、抓住題目關鍵詞提問

例如：教學《傷仲永》可抓住題目的“傷”提問：“‘傷’是什么意思？為什么要為仲永感到哀傷？”這需要從仲永才能的泯滅過程及其泯滅的原因兩個方面總結答案，這樣就促使學生迅速閱讀課文，并對課文內容作深入的探究和系統的梳理，為下一步理解課文中心思想和寫作特點作準備。

2、另起題目 例如，《爸爸的花兒落了》是以文章線索作題目的，為了讓學生理解本文巧妙的構思，可讓學生給課文另起題目：“課文主要是寫爸爸的花兒落了嗎？如果不是，它實際是寫什么的？請根據其主要內容和所表達的感情給它另起一個題目。”學生帶著任務研讀全文，在把握課文的主要內容和思想感情的同時，也就達到了理解課文巧妙構思的教學目的。

3、補充題目

有些課文題目是一個詞，范圍很大，不能從題目讀出更確切具體的信息，就可以讓學生選擇恰當的詞給題目作增補擴充，并解釋理由。如教學魯迅的《故鄉》就可以如此切入提問：“《故鄉》這篇小說寫了與故鄉有關的那些內容（人、事、景、物）？請根據你對課文的理解選擇恰當的詞給題目作補充，”學生通過閱讀課文，會從不同的角度整理出不同的答案，如，《故鄉的變化》、《故鄉的人》、《回故鄉》、《讓人悲傷的故鄉》等，對這些不同答案解釋能牽扯出諸如小說敘述線索（《回故鄉》），主要內容的高度概括（《故鄉的變化》），作者情感的體會（《讓人悲傷的故鄉》）等不同的教學內容，這些教學內容的解決就為下一步對人物形象的分析和主題思想的理解做了準備。

二、抓住中心事件切入

有些敘事性文章，篇幅長，事件繁雜，人物眾多，但總有一個中心人物或中心事件，它和其它人物和次要事件構成各種關系，共同為塑造人物性格和表現中心思想服務，教學這樣的課文可抓住中心人物和中心事件設置切入問題。

1、抓住中心事件的全過程

如，小說《臺階》雖然篇幅很長，但它主要是寫了父親造臺階這件事的，就可抓住“造臺階”這個中心事件的全過程切入提問：“父親為什么要造臺階？怎樣造？造好后父親變得怎樣？”學生在這些問題的引導下精讀課文，就能欣賞到本文最精彩的描寫——細節描寫，通過對這些細節描寫的賞析，可以透徹理解課文中心、人物性格和寫作方法等，一舉多得。

2、抓住中心事件的結果探求原因 例如教學《智取生辰綱》，為了促使學生深入閱讀課文，全面把握全文 的故事情節，提高學生整合課文內容的能力，可在學生預習后初步了解了楊志其人、整體感知了課文主要內容的基礎上，從故事的結局切入提問：“楊志三代將門之后，武藝高強，行事謹慎，對這次押送非常重視，可是生辰綱最后還是被劫走了，這是為什么？你能抓住課文的具體內容為他分析失敗的原因嗎？”然后，啟發學生從多方面作探究，學生通過深入閱讀和全面分析總結出“楊志粗暴蠻橫失人和”，“吳用得天時地利巧安排”等多個原因，分析這些原因需要抓住課文“楊志如何粗暴地打罵軍健，軍健如何的不聽管束，吳用他們又如何利用怎樣的天時、地利以及楊志的內部矛盾作怎樣巧妙的安排”等作具體的闡述，這樣，就促使學生深入閱讀課文，并訓練了從整體把握課文、從多方面分析問題的能力，同時也帶出了故事情節安排、環境描寫作用等方面內容的教學。

三、從課文重點句、特殊句入手

重點句是在文章中起關鍵作用的句子，包括起首句，過渡句，中心句，結尾的議論句等，它們或總領全文內容，或評價人物，或表現中心，或發人深思、深化主題??抓住它們切入提問，能起到牽一發而動全身的效果。

1、抓起首句

如，教學《聞一多先生的說和做》，可抓起首句“人家說了再做，我是做了再說。”切入提問：“聞一多說了什么，做了什么？”學生帶著問題閱讀課文，就能把握全文內容，進而理解聞一多言行一致、勤懇扎實的高尚品格。

2、抓過渡句

如教學《岳陽樓記》這篇文言文，在疏通文字后，可以抓住“覽物之情，得無異乎？”這個過渡句作課文分析的切入提問：“這里的‘異’包含了什么，表現在哪里？”順著這一問題，學生不僅從課文中找到“淫雨霏霏……感極而悲”，“春和景明……其喜氣洋洋者矣”一陰一晴，一悲一喜的不同之景，不同之情，而且能進一步發現作者與覽物而悲者，覽物而喜者截然不同的更高思想境界。這樣不僅理清了文章的層次結構，而且深入了解作者的內心世界，領悟了文章的主旨，感受了作者“不以物喜，不以己悲”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高精神境界。

3、抓中心句

如：抓住《偉大的悲劇》最后一段的中心句：“一個人雖然在同不可戰勝的厄運的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚。所有這些在一切時代都是最偉大的悲劇。”作切入提問：“他們碰到了哪些不可戰勝的厄運，在這些厄運面前他們是怎樣做的，表現出怎樣高尚的心靈？”這篇長

達十多頁的課文的情節脈絡就抓住了，教學的重點也抓住了。

4、抓特殊句

有些課文，出于表現主題和思想感情的需要，作者會安排一些表達很特殊的句子，抓住這些句子的特殊性作合理性分析，精心設計切入性提問，也能達到“牽一發而動全身”的教學效果。

如《孔乙己》文末的一句：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”“大約”和“的確”兩詞有明顯的矛盾之處，可抓住它們作切入提問：“孔乙已的命運究竟如何？他到底死了沒有？為什么？（答案是孔乙己非死不可）。然后引導學生從①孔乙己所處的社會環境（酒店的格局、長衣幫短衣幫不同的方式、我工作的幾次變換）；②主要人物描寫（孔乙己兩次到時酒店喝酒時的外貌、語言、動作神態的具體描寫和有關孔乙己性格的側面敘述）；③人們對孔乙己的態度??等多個角度作更具體更深入的探究，會得出結論：在那樣等級森嚴、人情冷漠麻木的社會里，這個被封建科舉制度嚴重摧殘了又毫無生存能力的落泊書生必死無疑。而在這步步深入的探究過程中，學生對小說中心思想、人物形象的刻劃和環境描寫的作用等也就獲得了更全面而深刻的理解。

總之，切入性問題的提出方法是靈活多樣的，提得巧妙，可提綱挈領地貫串課文多方面教學內容，促使和引導學生積極閱讀探究課文，順暢推進教學過程，提高課堂教學效率。只要我們課前深入鉆研課文，理清課文各方面內容的內在聯系，既抓中心和整體，又注意局部和細節，就能找到恰當切入點，設計出巧妙的切入性問題。

2008年12月

參考文獻：《中學語文新課程標準》《中學語文素質教育名家叢書》

第二篇：語文教學中教師的主體性問題

語文教學中教師的主體性問題

孫紹振

正在取得大一統優勢的教學觀念非常強調學生的主體性，比起長期無視學生主體，把學生當作被動灌輸的容器的做法，這自然是一大進步。主體性，相對于客體而言，首先就是相對于大自然客體，它強調人能夠認識客體，有無限潛在的認識能力；認識了必然，就能夠獲得自由。其次，相對“他者”而言，也就是主動性，是被動狀態的解脫，主體的自由有自身的規律，不承認任何“他者”的統治。第三，從與社會交往的角度來說，主體性就是個性，是不拘一格的、與眾不同的、不可重復的，拒絕任何僵化的模式。第四，在教師與學生之間，不承認教師為真理終結的權威，即使教師處于強勢和優勢，也得尊重學生主體思想的自由和無限潛在的創造力。離開了學生的主動性，不把學生從被動狀態中解脫出來，不能有效地挑戰學生原有的心理圖式，使之發生調節和建構，一切都免不了落空。教師的任務就是把學生主動的求知欲調動起來，在學生舊知識結構的邊緣激起“興奮灶”，使其向新知識結構作獨特的拓展。滿堂灌的教學方式，不能讓學生擺脫被動的接受狀態，教師的一切辛勞，只能是徒勞。為了突出這一點，新課標強調學生是學習和發展的主體，語文教學應在師生平等對話的過程中進行，教師是學習活動的引導者和組織者。

課標突出了學生的主體性，與之相應的，降低了教師的主體性，強調師生平等對話。一些論者，通俗地將教師定位于平等對話中的“首席”。至于“首席”和主體性的關系，在字面上則采取了回避態度。但是，教師的主體性，不論在理論上，還是實踐上，都是不可回避的。教師面臨的任務是把學生從被動轉化為主動，使原本有點封閉化乃至僵化的知識結構發生變化，這難道不需要自身主體性的發揮？教師的主體不占一定優勢，只是作為一個發言的參與者，如何能成為真正的“引導者和組織者”？連主體性都沒有的教師，憑什么把(時常陷入混亂的)課堂對話引向深入？

教師“首席”論的實質，是對教師主體性的恐懼，是抹煞教師的主動性。這種觀念是有后現代解構主義的文化哲學理論基礎的。后現代解構主義的文化哲學認為，任何現有的共識都要顛覆，一切學術權威和教師權威都要瓦解。這種思潮當然有其合理性，但是，徹底的解構主義，一旦自我關涉，就暴露出矛盾：一方面，世界上不存在任何絕對的東西，一切都是相對的；另一方面，解構一切卻是絕對的。解構主義的哲學基礎就是絕對的相對主義。一切理論觀念都要解構，但是這“一切”中并不包括解構主義自身。如果解構的對象也包含解構主義自身，則解構主義本身也要被解構。徹底的解構主義，必然要解構自身；順理成章，一切理論并不需要顛覆。這個悖論不是強加給解構主義的，而是包含在解構主義的邏輯之中的。

面對這樣的悖論，誰也不敢完全、徹底地否認教師的主體性，但是，得換一個說法，于是“首席”論就這樣誕生了。但是，這并沒有在理論上解決教師主體性問題。關鍵在于，在宏觀語境中，僵化的絕對權威、真理的霸權應該被否定，但是，在具體歷史語境里，在學術前沿，應不應該承認相對的共識或權威？當課堂上眾說紛紜的時候，應不應該承認有比較深刻、相對深入文本的觀點。如果有，則籠統的“平等對話”，只能在最抽象的歷史發展的意義上成立。其次就是，在人格層次上的平等。在學養層面上，不平等是客觀存在的，一個合格的教師，其主體應該居于優勢地位，學生主體居于相對弱勢。

在課堂對話中，學生即使有閃光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感覺到了不一定能理解，而理解了的卻一定能更深刻地感覺到。這時，最需要教師的強勢主體發揮作用，而“首席”論則不僅窒息了教師的主體性，而且可能給“主體衰弱”的教師的惰性提供避風港，讓他們心安理得地充當學生理解隨意性的尾巴。

課標指出，教師的權威不是其地位給予的，而是在師生對話的過程中建立起來的。可見，權威是無法回避的。問題在于，第一，它要求教師以自己的強勢主體性來樹立；第二，它不是自足的，而是相對的，是在激起學生主體性的過程中發展的。

應該理直氣壯地大聲疾呼重視教師的主體性。

學生的主體性在一般情況下是沉睡著的，需要教師以強勢的主體性去激發。如果教師的主體性沒有一定的強勢，學生的主體性就不可能輕易開放。越是深層的心靈結構越是帶有封閉的性質，也就越需要教師的主體強勢去啟動。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”教師強勢表現在把學生逼迫得苦苦思索，讓他百思不得其解，然后才去開導他，不到他想說而又說不出的時候，不去啟發他。教師的主體性相對于學生的主體性，是誘發學生(客體)主體性的主體性，是一種更高層次的主體性。它不是靜態的，而是動態的。二者是雙向互動的，在對話的過程中，教師的主體性不斷超越自身的原初狀態，不斷調節，不斷在層次上提升。一方面他必須“逼迫”和等待學生思考，一方面他又必須有效應對學生五花八門的突發的思緒。這需要主體的高度活力，甚至靈感。教師只有充分發揮主體性，才會有即興創造的妙語連珠。成功的對話是師生主體動態互補、多層次深化的互動；這一切以教師強勢主體性的強大、開放為前提。抑制教師的主體性，迫使強勢變成弱勢，教師就可能成為學生的尾巴，學生的主體性也很難深化。

目前課堂上之所以產生滿堂問的傾向，很大程度上，是由于被封為“首席”的教師，其主體壓根兒就是缺席的。難道在引進了這種學生主體原則之后，我們上千年的“傳道、授業、解惑”的師道，就一下子土崩瓦解，成了歷史垃圾？從西方引進的東西，要不要有一個與中國歷史傳統結合的過程？如果與我們傳統的教育思想發生矛盾，又該如何批判地融合、創造？這值得我們深思。

從理論上說，片面強調學生的主體性，有邏輯失重的性質。學生主體性的哲學基礎是主體性哲學。學有學的主體性，教有教的主體性。教的主體性目的就是充分調動學生的主體性。當前的問題很明顯，教師主體性沒被真正強化，而學生的主體性被絕對地強化，這導致了課堂上的隨意性和盲目性。對教師主體的壓抑，來源于兒童中心論的局限，這種理論的要害，表面上是價值中立，實際上卻是價值的空缺和虛無。其特點是對人類文化傳承的藐視，實際上，是讓每一個個體都重新經歷從猿到人的低水平的錯誤和曲折。這種想法目前卻風靡一時。據武漢特級中學教師洪鎮濤先生介紹，一個班級上完《皇帝的新裝》，師生開始對話。教師問：“我們應該向誰學習？”回答多種多樣。表示要向孩子學習的，占百分之四十多。表示要向騙子學習的也占百分之四十左右。為什么呢？因為這個騙子只騙皇帝和大臣，是一種“義騙”，他騙的方法很巧妙，是“巧騙”。對于這樣的回答，教師表示：“向孩子學習，敢講真話，很好；向騙子學習，進行‘義騙’‘巧騙’，也很好。”這個教師為什么敢這么說呢？因為有一種理論在支持他：尊重學生對文本的獨特體驗，教師只是一個“首席”而已，他不但不能為課堂的任何價值取向負責，也不能為對話的水準負責。我們花了不少力氣，改革那種“學而不思”的弊端，又走向另一個極端：“思而不學”。不言而喻，前面所說的那個教師至少在兩個方面處理不當。第一，離開了《皇帝的新裝》的文本。安徒生在童話中諷刺了三種人：皇帝、騙子、隨大流的群眾。騙子的騙術并不高明，卻能得手，反襯出皇帝的愚蠢。但是，在安徒生那里，騙子也是“壞人”，他們在道德上是丑惡的。首先，他們騙人，并不是為了什么高尚的目的；其次，他們騙的雖是壞人，但是，騙壞人并不能就變成好人。離開了文本的規定性，提出要學習騙子，這在邏輯上犯了偷換概念或者轉移論題的錯誤。

這一切不能不引起我們的警惕，多元價值的對話與價值虛無，距離只有一步之遙。

取消了教師的主體性，片面強調學生的主體性，實際上讓學生陷入了自我蒙蔽。

這不能不令人懷疑，主體性哲學在當代的發展有沒有合理地融入到某些教改理論中去。啟蒙主義的主體性哲學向現代主體間性哲學的轉化正在如火如荼地進行。當代哲學的共同潮流是交往和對話，一切主體之間莫不如此。主體和他者的角度是互相轉化的，平等對話，不但針對他者，而且承認他者的主體性存在。如果強調學生的主體性，而不承認教師作為“他者”的主體性，為了防止教師的主體霸權而讓學生主體擁有霸權，確實難以令人理解。

之所以產生這種局面，跟教改理念從歐美引進有很大關系。而實際上歐洲的教育理念和美洲的教育理念是多元的，有著不同的傳統，就是歐洲教育本身，也不是統一的。他們對學生主體性的認識和處理也不同。例如法國比較強調教師的主體，突出嚴格管理和系統考試，而瑞典的學生則自由得多。但是，由于這幾年的片面宣傳和推廣，給我們造成了一種印象，好像西方義務教育都是學生主體性一統天下。

當然，這并不是說，我們著重推行的學生主體性教學理念一無是處。我只是希望看到主體性和主體間性作為不同的教育學派進行自由的競爭，我們要揭露那種片面的、跛腳的主體性，那種偽主體性。

第三篇：談統計數據準確性問題

統計數據的準確性問題

重慶財經職業學院

劉昌谷

（重慶.永川

402160）

[摘要]：統計數據的準確性是一個國家統計機構的“生命”，也是整個統計工作的“生命”。數據是否準確，不僅影響到一個國家統計機構的形象，而且對以此數據為決策依據的后果起著至關重要的作用。統計工作者應當本著對本職工作高度負責的精神，進行全過程的、全員參加的、以預防為主的統計數據質量控制。要加強對統計人員的職業道德和專業水平培訓以及加大統計執法力度等,以保證源頭數據的準確性,使我們的統計工作更好的地為現代社會經濟服務。[關鍵詞]：統計

數據

準確性

近年來，我國統計工作取得了比較顯著的成績。從總體上來看，我國現有的統計數據，基本上還是能夠反映客觀實際的。但是，隨著社會主義市場經濟的不斷發展，經濟結構復雜化，利益主體多元化，再加上體制轉化過程中經濟秩序混亂，人為干擾增多，因而搞準統計數據的難度也就日益增大，統計數據失實的潛在危險性也就日漸嚴重，并將逐步暴露。對此，我們必須要有清醒的認識，要始終不渝地把提高統計數據質量問題，擺到統計工作的首要位置，并采取綜合治理措施，切實抓緊抓好。

一、統計數據準確性的意義

統計的目的是為黨和國家制定方針、政策提供統計信息。在市場經濟條件下，國家的大政方針決策極具風險性，風險產生于不確定性并由不確定性程度決定風險的大小，而不確定性又與信息的準確和及時程度直接相關，信息愈準確及時，不確定性愈低，反之，亦然。所以，準確性和及時性是對統計資料的兩項基本要求。其中，準確性的要求是第一位的，是統計工作的生命。它確定著統計資料是否有效和價值的高低，是衡量統計工作質量的根本標志。準確可靠的統計數據，便于決策和管理者正確地把握形勢，客觀地剖析問題，從而作出科學的決策。反之，有水分的、失實的統計數據，相互矛盾的統計數據，給決策者以錯誤的信號，將會誤導決策和調控，對國民經濟的發展將會造成重大損失。在這個問題上，我們是有慘痛的教訓的。第一個五年計劃期間，我國的統計工作是比較正常，數據也是基本符合客觀實際的，對社會主義改造和建設起到了積極的作用。1958年大刮浮夸風，統計數字嚴重脫離客觀實際，糧食畝產甚至超過了一萬斤，這給國民經濟帶來了很大的危害。后來，“四人幫”一伙搞“數為幫用”，敗壞了統計工作實事求是的優良作風，產生了惡劣的影響，教訓是非常深刻的。因此，統計工作者必須以對本職工作高度負責的精神，以統計數據為對象，以消除統計數據的差錯為目標，千方百計搞準統計數據，達到強化統計工作質量的目的。

二、常見的統計數據不準確的表現

（一）虛假的數據

這是最常見的統計數據不準確的問題，也是危害最為嚴重的數據質量問題。這類統計數據完全是虛構的、杜撰的，毫無事實根據。造成統計數據虛假的因素多種多樣，比如，有意虛報、瞞報統計數據資料，指標制定不嚴密，統計制度不完善，不配套等等。

（二）拼湊的數據

這種數據是把不同地點，不同條件，不同性質的數據在收集、加工、傳遞過程中，人為地拼湊成同一時間、地點、條件和性質下的同一數據。這種東拼西湊的數據，雖然分別有事實根據，但是從整體上看數據是不符合事實的，其性質與數據虛構相同。

（三）數據的邏輯性錯誤

這是指統計資料的排列不合邏輯，各個數據、項目之間相互矛盾。例如，某地區某年的社會消費品零售總額只增長5%，而按行業劃分，商業零售額增長達20%，工業零售額的增幅也達10%，餐飲業的雖然增長只有4%，但其他行業以及農民對非農業居民的零售額的增長也達7%，這就明顯存在矛盾，表明數據有邏輯性錯誤。

（四）數據的非同一性

它是指同一個指標在不同時期的統計范圍、口徑、內容、方法、單位和價格上有差別而造成的數據的不可比性。

（五）數據不完整

這里指調查單位出現遺漏，所列項目的資料沒有搜集齊全，不符合統計資料完整性的要求。數據不完整，就不可能反映研究對象的全貌和正確認識現象總體特征，最終也就難以對現象變化的規律性做出明確的判斷，甚至會得出錯誤的結論。

（六）統計手段和統計分析落后

目前許多企業統計工作仍處于手工狀態，很原始。即使采用計算機也僅僅是減少工作量去做一些匯總、指標計算，并沒有真正引用先進的計算機技術和網絡技術。所做的統計分析也局限于事后分析，即對統計數據進行單純的說明；不能利用網絡技術實行信息共享等方式進行事前分析和預測。

此外，常見的統計數據不準確問題還有計算錯誤、筆誤等等。

三、如何解決統計數據的準確性問題

（一）應當遵循全過程的、全員參加的、以預防為主的原則。首先，解決統計數據的準確性問題要貫穿于統計工作的全過程。每進行一步，都要對已完成的工作進行檢查、對已發生的差錯及時進行糾正，做到層層把關，防止差錯流入下一個工作環節，以保證統計數據的準確性。其次，參加的人員應當是全面的。全體統計工作者都要樹立數據質量意識，各個主要的工作環節都要落實專人負責。統計數據準確性的高低，是許多工作和許多統計工作環節質量的綜合反映，牽涉到統計工作的所有部門和人員，因此，提高數據的準確性需要依靠所有統計工作者的共同努力，決不是單純靠某一個部門或少數人所能搞得好、抓得了的。只有人人關心數據的準確性，大家都對數據的準確性高度負責，產生優質的統計數據才有堅實的群眾基礎。因而，統計數據的準確性控制要求把差錯消滅在它的形成過程中，做到防檢結合，以防為主。這就要求有關人員在準確性控制中具有超前意識，拋棄那種出現了統計數據問題才想辦法解決問題的被動的局面。

（二）強化統計基礎工作是提高統計數據準確性的保證。首先要搞好統計調查表的設計。企業綜合統計部門應根據上級部門和本企業生產管理的需要，會同會計、業務等部門統一設計企業內部套表，在設計中應體現國家國民經濟核算體系的需要，各指標之間應相互聯系、相互配套。統計指標的涵義、范圍、計算口徑應該一致。其次，實現原始記錄、統計臺賬的標準化。原始記錄是業務核算、會計核算、統計核算的共同基礎，只有以真實的原始記錄為依據，并從原始記錄開始，一直到統計臺賬、統計報表都做到標準化并準確無誤，這樣才能使整理、匯總的數據資料的準確性有確切的保證。

（三）加強統計法制法規建設是提高統計數據準確性的法律保障。首先，要認真學習貫徹《統計法》，彰顯統計法的強制性。要克服基層政府弄虛作假現象對統計法的侵蝕，釜底抽薪之舉是加強對權力的監管力度，讓“數字出官”這種潛規則沒有生存的土壤。要彰統計法的強制性，要制裁說假話，報假數據的官員，讓此付出巨大的成本，以增強統計法的權威性。其次，要獨立行使統計職權，確保統計數據不受干預，《統計法》第八章第二款規定：“統計機構和統計人員依照本法規定獨立行使統計調查、統計報告、統計監督的職權不受侵犯。”這實質上就是要保證統計機構、統計人員依法行使職權不受干預，能夠獨立地、客觀地、公正地依法開展統計調查活動，提出統計報告，實行統計監督。再次，要通過各種新聞媒體廣泛的宣傳《統計法》。要讓普通公民懂得，依法如實申報統計資料如同依法納稅一樣，是每一個公民應盡的基本義務和責任，而且要讓他們學會用基本的統計思維和常用的統計方法來觀看日常的統計信息，使統計指標的每一個數據都置于人民大眾的監督之下，杜絕虛假統計數據的產生。

（四）提高統計人員的業務素質是提高統計數據準確性的關鍵。對統計人員應該加強培訓工作，企業內部應建立配套的培訓機制，對每一層次統計崗位實施針對性的培訓，必要時到企業外請有關專家學者授課，或到相關先進單位進行考察學習，做到取長補短。統計工作者本身也應該努力學習統計知識，鉆研業務，不斷提高統計業務素質和水平，杜絕因業務不熟悉而造成的數據不準確問題。同時，還要求我們加強對統計人員的思想品德和職業道德教育，要求每一個統計工作者必須堅持實事求是的工作作風，認真對待每一個統計數據，如實地反映情況。

（五）深入貫徹落實科學發展觀，用科學的統計分析方法對數據的準確性進行評估是提高統計數據準確性的方法保證。首先，可運用抽樣調查法來推斷總量指標的準確性，它是對全面報表、普查、重點調查的基層統計數據或匯總統計數據進行可靠性檢驗或誤差判斷的科學方法。其次，可運用回歸分析檢測統計數據的可信度。再次，可運用主次因素排列分析圖、因果分析圖等來分析各種統計數據的準確性。

（六）加大新的統計技術的應用是提高統計數據準確性的必要途徑。計算機技術的廣泛應用，不僅可以實現數據處理高速化、數據傳輸網絡化、數據貯存資源化，從而降低統計數據在人工處理、傳輸、貯存等環節上的技術性誤差和邏輯性差錯。而且有利于從機制上形成強有力的統計質量管理體系，維護統計數據管理的獨立性并有效遏制隨意虛報、瞞報以及統計數據不準確的其他腐敗行為。

總之，統計部門和廣大統計工作者一定要重視統計數據的準確性問題，抵制統計上弄虛作假的行為，提高統計數據的質量水平，使我們的統計工作能更好的地為現代社會經濟服務。

參考文獻：

[1]賈維浩.統計數據質量之我見[J].統計科學與實踐，2002，（1）[2]權賢佐.中國統計與國際接軌問題研究[J].統計研究，2002，（4）[3]田靜.關于統計數據質量問題的思考[J].統計與決策，2005，（11）[4]李群.統計數據質量評估方法之我見[J].上海統計，2004，（8）

第四篇：心理專家談強迫癥治療中的常識性問題[范文模版]

強迫癥心理治療中需要明確的常識性問題

強迫癥作為一種比較典型的精神疾病，對個體正常的學習、工作、生活及相應的社會功能都可能會造成諸多不利影響，但面對強迫癥治療過程中的諸多困難，很多人不免發出這樣的質疑“強迫癥能治好嗎？”面對這樣的質疑，上海神光心理咨詢中心專家小組認為，答案自然是肯定的，但其中需要明確有關的常識性問題：

一是存在認識上的誤區。很多人總是為強迫癥狀的出現而擔心焦慮，其實，強迫癥狀的發生并非只發生在強迫癥人身上，在正常人身上偶爾也會發生某些強迫癥狀，只是正常人不太關注這些癥狀而已，也不會把這些正常的反應當成異常，強迫癥人之所以會產生強迫癥狀就在于很多人把正常的心理與行為反應理解為異常，并力圖強行進行控制，從而導致心理沖突加劇強迫癥狀。

二是難以做到順其自然。順其自然這四個字說起來很容易，但做起來的確很難，這需要當事人有相當的定力和修為，即當強迫癥狀來臨能能把它當空氣一樣泰然處之，以一種坦然的心態接納強迫癥狀的存在，這聽來似乎很容易做到，當癥狀發生時只有置身其中的才能明白“站我說話不腰疼的道理。”

三是對強迫癥癥狀“康復”二字理解上估計不足。很多強迫癥人在主觀上理解的“康復”二字就是完全杜絕強迫癥狀的存在，事實上要做到這點幾乎是不可能的，上文也提到過正常人偶爾也會強迫癥狀，只是不會把這種正常的反應當成異常，如果能達到這一標準，就已經符合“康復”的標準，如果執迷于完全杜絕癥狀完全消失的那一天，那帶來的只能是失望，還有需要說明的是心理疾病與生理疾病不同的時都會出現一個反反復復的治療過程，這可能也是很多預計不足的。

因此，若能在強迫癥心理治療之前對這些問題有充分的認識，強迫癥心理治療就會簡單很多。

第五篇：語文生成性問題

語文生成性問題解決方案

布魯姆說：“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術。”生成性的信息也是一種資源，它們和各種預設性的生成資源共同構成精彩的課堂。“小學語文課堂生成資源”，很大一部分指向課堂中的非預設性生成，在面對這些資源時，更要以積極的態度與科學的策略真誠應對。

策略一：以退為進，伺機而動 勞倫斯·斯滕豪斯說：“當課堂上提出有爭議的問題時，教師應秉持中立的原則。”課堂中出現有爭議的問題絕大部分是非預設的，也是無法避免的，此時教師加入爭議的任一方，都會導致結果的傾向，與另一方形成對立。而一旦師生處于爭論狀態，教學效率將大打折扣，甚至陷入“動態不生成”的狀態。

策略二：點撥引導，推波助瀾 蘇霍姆林斯基認為：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。”在語文課堂上，能在立足文本的基礎上，超越文本，產生獨特的見解，并勇敢地表達出來，是難能可貴的。這樣的非預設性生成資源，如不加以有效利用，這一資源可能會中斷、流失，將會導致課堂的缺憾。此時，教師只要稍加點撥引導，引發討論，啟發思考，就能推波助瀾，畫龍點睛。策略三：另辟蹊徑，巧妙變通

在教學過程中，問題提出以后，常常會在學生中出現“冷場”“分歧”等現象，這就要求教師博覽群書，深鉆教材，全面把握課堂教學，有“一覽眾山小”的宏大氣勢，巧妙變通，確保教學流程暢通無阻。在教學中遇到冷場或偏離主題的非生成性資源時，教師應適時了解、鼓勵學生，并變換角度啟發，把學生從“尷尬處”解救出來。做到以下幾點也可以幫助老師們解決問題： 1.教師要有預設生成性問題的能力

從語文學科特點來看，語文有著豐富的內涵，有多義的言語、多樣的美感，甚至還有多向的價值追求；同樣，面對文本的心靈也是生動活潑，豐富多變的。因此，當心靈和文本相碰撞時，就會呈現出“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的局面。

教師在備課時要盡可能做到詳盡思考。首先，預設學生在完成任務的過程中會遇到哪些疑難問題。一方面，結合自己學習過程中遇到的困難、產生的困惑和疑問做出預設；另一方面，結合過去學生學習的實際來做出預設，要有針對性地對學生做調查了解，對這些問題的解決做出應對準備。其次，預設課堂學習中學生可能會出現的認知沖突。認識沖突可能來自學生個體，也可能來自同學之間，更有甚者來自師生之間。沖突的出現正是喚起學生學習活力、引發學生進一步學習探究的契機。預設了沖突，也就能夠預約精彩，沖突的解決往往就是課堂精彩呈現。

2.教師要有識別生成性問題的能力

學生應作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與到課堂活動中來，從而使課堂呈現出豐富性、多變性和復雜性。在課堂中，學生要有思考的自由，更要有說話的權利。在他們的小腦袋中，總有著不可思議的“奇思妙想”，令教師措手不及。

面對這種情景，教師要有敏銳的識別能力，在較短的時間內，判斷學生的奇思妙談是否符合教學內容，是否值得捕捉，是否值得延伸，是否讓它來成就課堂的生成性問題的精彩。這就要求教師善于傾聽。因為傾聽是師生之間內心世界的呼應，意味著對學生的尊重，意味著對學生的期待。學會耐心傾聽，捕捉對話點，順學而導，實現發展人與完善人的最終目標。教師在這一過程中，就會感受到思想的交融，心靈的碰撞，自我價值的提高。教師還要善待孩子的提問。我時常對學生說：“發現一個問題，比解決十個問題更有價值。我最喜愛提問題的學生，看誰能提出與眾不同的問題。”天長日久，學生在老師的鼓勵下，往往都能提出比較有價值的問題，這既培養了學生發現問題的能力，還彰顯了學生的發散思維，讓師生共同徜徉在語文那片色彩斑斕的天空中，釋放自己的情感，成就我們語文課堂的魅力。3.教師要有評價生成性問題的能力 評價是一門藝術。課堂教學評價是對課堂教學活動的價值和教學效果進行的判定。教師對課堂生成性問題的評價得法，不僅能有效調動學生的學習積極性、開發創造力，還可以激活課堂教學的生動性，使課堂教學有效開展。不是所有的精彩都是由預設而生成的，也不是所有的預設都會有精彩生成。動態生成性教學是師生共同進行課堂探險的過程，雖然有充足的準備，彈性的設計，但峰回路轉，誰也不能預知前方有多精彩。萬一遭遇失敗，那就讓我們把失敗回爐，進行嚴格的審視和分析、改進后，使教學實踐更具合理性、科學性，失敗也同樣精彩！