第一篇：二十年來我國教學設計研究的回顧與反思

二十年來我國教學設計研究的回顧與反思

摘要：文章對《電化教育研究》和《中國電化教育》自1987年以來刊發的427篇教學設計研究主題論文進行內容分析，可以看出教學設計研究在我國整個教育實踐中雖然表現了強勁的發展勢頭和強大的生命力，但也存在著不少亟待解決的問題：教學設計基本理論的研究較為薄弱、研究內容的狹窄及教學實踐者的專業素養不高等成為制約教學設計發展的“瓶頸”。

關鍵詞：教學設計；研究；回顧；反思引言

從 1987年《外語電化教學》刊登第一篇有關教學設計的文章至今，教學設計在中國的發展，已有20年了。現在教學設計已成為教育技術學研究領域內一個重要的組成部分，也是教育技術學專業一門核心課程。教學設計作為一門新興學科，20世紀80年代末從美國引入中國，興起于90年代。20年的發展雖然短暫，但在指導思想、理論框架、模式構建和應用領域方面都取得了新的進展。本文對《電化教育研究》和《中國電化教育》自1987年以來刊發的427篇教學設計研究主題論文進行內容分析，對研究數量分布、研究主題、作者等進行考察，可以看出教學設計研究在整個教育實踐中雖然表現了強勁的發展勢頭和強大的生命力，但也存在著不少亟待解決的問題。本研究通過系統的分析所發現的問題，旨在梳理教學設計在我國20年的發展脈絡，反思教學設計在我國研究的理論和實踐現狀。

一 我國教學設計發展綜述

教學設計起源于20世紀40年代的第二次世界大戰，1962年格拉澤提出了“教學設計”概念以及對教學系統進行設計，教學設計作為一門正式的學科誕生于美國。中國的教學設計起步較晚，1987年《外語電化教學》刊登了第一篇有關教學系統設計的文章，標志著中國教學設計理論實踐研究的開始。介紹與引進階段(1987-1990)

20世紀80年代后期，我國的教育專家學者便開始了有關教學設計的探索研究。其中有代表性的有烏美娜的《教學設計簡介》（《外語電化教學》1987年第1期)、鐘啟泉的《從現代教學論看教學設計原理與課題》（《教育研究》1987年第7期)、嚴榮毅的《試析教學設計中的不確定因素》（《教學與職業》1988年第2期)。理論探索階段(1990-1994)

20世紀90年代，隨著教育改革的不斷深入以及教學論、教育心理學、電化教育等學科研究成果的不斷涌現，我國的教學設計理論研究，由引進逐漸進入了理論探索研究階段，教學系統設計課程開始進入課堂，不少學術著作結合本國教育的實際紛紛出版，主要有：《教學媒體與教學設計》（電教司組織編譯，1990.2)、《教學設計》（劉高佶編著，1990.3)、《教學設計的過程與方法》（劉茂森編著，1991.11)、《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992.2)、《電化教育與教學設計》（莊為其、謝百治編，1992.6)、《教學設計一一基本原理和方法》（張祖忻主編，1992.6)、《教學設計》（烏美娜主編，1994.10)。其中，烏美娜教授在 1994年出版的《教學設計》一書中將教學設計定義為：教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。應用和實踐研究階段(1994-)

中國的教學設計于1994年以后更趨于應用和實踐的研究。如：教學設計在電視教材編寫中應用、教學設計在遠程教育中的應用、教學設計在教育軟件開發中的應用、教學設計在培訓領域的應用等。

教學設計是一門應用性、規定性的學科，它屬于一門設計的學科，植根于教學設計的實踐。如今，在信息技術與學科課程整合的實踐需求推動下，如何將信息技術環境下教學設計的理念、教學設計的指向以及學習情境的設計等有機地整合，如何實現教學效果的最優化已經成了教學設計理論探索的熱點。

二 我國教學設計研究現狀分析 本研究的方法與工具

(1)研究方法

本文研究的是過去20年里我國教學設計研究的變化趨勢，是一種關于教學設計研究的特征分析和發展分析，顯然內容分析法是最為有效的方法。

(2)研究資料來源

本文的資料來源于《電化教育研究》和《中國電化教育》兩種雜志。這兩種雜志是我國教育技術學領域中最有影響，也是創刊較早的雜志。

(3)分析單元和類目

本研究的分析緯度為《電化教育研究》和《中國電化教育》兩本核心期刊自1987年至2006年底所有有關教學設計論文的數量分布、研究內容、作者所屬機構等幾個方面。

分析單元為每一篇獨立的文章，凡結構完整的論文不論篇幅大小，均以一篇計算。1987年-1993年底，在《電化教育研究》和《中國電化教育》刊發的文章，通過閱讀論文題目的中心詞，內容涉及教學設計的論文均統計，共收集文章39 篇;1994年-2006年底，刊發的文章，在期刊網上以“教學設計”為中心詞，按“篇名”檢索《電化教育研究》和《中國電化教育》兩種雜志，共收集文章 388篇（已剔除廣告性、祝賀性等文章）。

本文將教學設計研究主題的類目，參考李芒教授在《論教學設計學研究的十個方向》（《電化教育研究》2004.11)中總結的十個方向：“主導一主體”教學系統設計模式、活動設計理論、關系論教學設計的基本思想初見端倪、對網絡化教學設計的研究、教學系統設計自動化、教學系統設計與企業培訓相結合、教學設計理論向具體學科深入、宏觀設計論、信息化教學設計和基于混沌理論的教學設計。在這十個方向進行合并整理后，將此次研究的類目分為：教學設計本體論研究、課堂教學設計研究、關于資源設計的研究、信息化教學設計研究、教學設計和其它領域結合及其它，共6部分。

(4)統計工具

本研究的數據統計、分析和圖表產生均采用Excel 2003軟件。研究結果與分析

(1)有關教學設計文章的數量分布分析

《電化教育研究》和《中國電化教育》兩本核心期刊自1987年至2006年底，共檢索到與教學設計相關的論文427篇。其中，1995年前共計55篇，此后，共計372篇，而在 1994年前，這兩本期刊均為雙月刊（《中國電化教育》1994年由雙月刊改為月刊，《電化教育研究》2000年由雙月刊改為月刊）。

我國的教學設計起步于20世紀80年代，1978年《外語電化教學》刊登第一篇有關教學系統設計的文章，標志著中國教學設計理論實踐研究的開始。此前，《中國電化教育》雜志一直開設“教案選登”專欄，專門刊登一些教師設計的課堂教學教案，這就是中國教學設計的雛形。1987年后，《中國電化教育》雜志取消了“教案選登”專欄，并于1991年創設“教學設計”專欄，刊登關于教學設計理論與實踐的文章。由圖1我們可以看出，從1987 年教學設計引入中國后，我國的教學設計基本還處于一個醞釀階段，從1991年開始，逐漸發展起來，1998年以后進入發展的高潮。總體看來，教學設計正在以它強勁的動力飛速發展。

(2)有關教學設計文章的研究內容分析

20世紀90年代以來，教學設計作為一門新興學科，在指導思想、理論框架、模式構建和應用領域方面都取得了不同程度的新進展。此研究按教學設計本體論研究、課堂教學設計研究、關于資源設計的研究、信息化教學設計研究、教學設計和其它領域結合及其它六個方向，將427篇文章進行歸類。圖2是《電化教育研究》和《中國電化教育》自1987年至2006年底，刊發的有關教學設計研究內容的分類統計圖。

從圖中可以明顯地看出，教學設計研究中，有關課堂教學設計研究的文章占相當的比重，其次是對信息化教學設計的研究。對教學設計本體論研究的文章比重略顯不足。課堂教學設計的研究之所以較多，主要因為我國的教學設計研究無論從理論還是實踐，起初都是基于課堂教學，為此，對課堂教學設計的研究成為了教學設計研究的重心。另外，教學設計的概念和基本理論都是從國外引入，同中國本土的教學論結合后逐漸發展，對于教學設計本體論研究大多都是通過翻譯國外研究的成果為主，造成了本土教學設計理論研究的缺失。關于資源設計研究的文章占7％左右，此類文章研究的大多是關于教材、課件素材、網絡教學資源設計的內容。教學設計與其它領域結合的研究僅占2％，反映出教學設計研究的視野還很狹窄。

圖 3是有關教學設計文章研究內容從1987年至2006年底的變化趨勢。圖中上升變化最為明顯的是關于信息化教學設計研究的論文數量，從1998年以后飛速發展，這主要是因為網絡技術的發展和新課改的政策，使得信息化教學設計成為了教學設計的一個主要研究領域。課堂教學設計的研究從1995年至2000年期間達到高潮后，沒有什么大的變化。教學設計的本體論研究雖然有上升的趨勢，不是很明顯。關于資源設計的研究從2000后有所上升，但近幾年開始又有了下降的趨勢。對于教學設計與企業培訓等其它領域結合的文章由于數量不多，所以沒有呈現出明顯的變化。

綜上分析，目前教學設計研究迫切需要加強對教學設計理論研究，以及教學設計在網絡資源建設方面的作用，同時還需擴大教學設計應用研究的領域。

(3)有關教學設計文章作者所屬單位的分析

圖 4是《電化教育研究》和《中國電化教育》刊發的有關教學設計文章作者所屬單位的統計圖。從圖中可以看出，教學設計研究論文的作者52％來自高等院校，26％來自中小學教師，僅13％宋自研究機構。這說明我國高等院校的研究者對教學設計的理論及實踐應用研究相對重視，基礎教育一線教師略顯薄弱。教學設計是在理論研究基礎上的應用研究，還需要廣大一線教師的廣泛參與，才能使理論更好的應用于實踐。

三 建議

通過上述研究結果分析，可以看出我國教學設計發展取得了豐碩的成果。隨著教學設計研究的不斷深入，關注焦點的變化，其研究領域和研究取向也必將發生大的變化。要使教學設計研究取得突破性的進展，還需注意加強以下幾方面： 教學設計的研究應加強基本理論的研究

教學設計屬于一門設計的學科，植根于教學設計的實踐應用，而實踐的應用必須建立在理論的基礎上，但我國對其基本理論的研究還相當薄弱。教學設計引入我國后，其理論研究大多建立在翻譯外文文獻的基礎上，導致對我國的教學設計的研究范圍、內容、方法、地位及性質界定不明確、不統一。另外，我國學者在翻譯、介紹西方教學設計理論時往往缺乏合理的篩選，使得我們現行的教學設計研究模式和工具，線性和順序化的特點非常明顯，許多一線教師感到“不好用”，教學設計的創造性不能得到很好地發揮，教學藝術和教學風格創造性地運用于教學設計的實踐不能很好地體現。所以，今后的理論研究工作，應建立在我國實際情況的基礎上，通過吸收國外先進教學設計理念，結合本國的教學論等其它教與學理論，明確我國教學設計的研究范圍、內容和方法等，探索研究有中國特色的教學設計理論。教學設計的研究應向多元化發展

上文中的研究結果表明，我國的教學設計研究重點主要是基于課堂教學設計的研究，主要針對提高教學效果、完成特定的教學目標的考慮，教學目標、教學策略、教學評價等成為主要因素，重點設計“如何教”。雖然近幾年對信息化環境下的教學設計研究有所提高，但還是顯得份量不足。今后應注意加強以下幾方面：更加注重對學習者的研究，結合新的學習理論，促進學習者社會生存能力和社會發展能力的培養；教學設計應深入具體學科，有效支持各種學科的教學和學習；在吸收績效技術、知識管理等新的理念、技術，加強教學設計與企業培訓等其它領域的結合，拓寬教學設計的應用領域；充分發揮教學設計在網絡教育中的應用，加強教學設計在網絡教育資源建設方面的作用。重視實踐研究成果，以提高一線教師的研究水平

教學設計理論研究者大多處于高等院校等研究機構，缺乏堅實的學科教學專業知識，使得教學設計的研究發生偏向，教學設計理論不能很好的指導教學實踐。另一方面，一線教師雖然具有豐富的學科專業知識和教學經驗，但對教學設計的理論又不甚了解，只生搬硬套的利用了一些教學設計模式、流程、圖表等。出現了理論與實踐不能很好地結合等現象。為此，理論研究者應加強學科教學知識，同時，教學設計實踐人員的理論培訓還需積極開展。教學設計的發展迫切需要理論研究者與實踐者通過相互交流，共同提高對教學設計的研究與實踐能力。

第二篇：二十年來對外漢語教學研究熱點回顧

二十年來對外漢語教學研究熱點回

發布時間：2010-9

-[作者簡介]崔永華,北京語言大學教授,從事對外漢語教學和相關研究。

以下簡要說明討論20年來對外漢語教學研究的八個熱點,討論大致依據首次高峰期出現的時間順序進行。

(一)構建學科理論框架(一)構建學科理論框架

根據一些文獻,探討構建對外漢語教學學科理論框架的首次高峰期應當始于1984年。其重要標志是當時幾位著名語言學家就對外漢語教學的學術地位發表的意見。王力1984年6月題詞:“對外漢語教學是一門科學”。朱德熙1984年11月說:“實際上這是一門學問。在國外已經變成一門學問,這需要研究。”林燾1984年指出:“研究對外漢語教學是門學問,是具有理論性的一門學問。”另外,1984年12月,教育部部長何東昌明確指出:“多年的事實證明,對外漢語教學已發展成為一門新的學科。”(施光亨1994:34,劉2000:48)呂必松(1990:115—124)認為,這一時期“研究的內容和成果可以歸結為以下幾點:論述了對外漢語教學的性質和特點。……提出了學科建設的任務。……提出了總體設計的理論”。盛炎(1990)認為:“70年代末以前,漢語教學理論研究多注意教學法方面的問題,主要是教學方法、技巧。80年代初以來,沖破了?方法?概念的束縛,從不同領域、不同角度,全面地探索漢語教學問題,力圖建立一個對外漢語教學的理論體系。”筆者以為,這一時期的主要收獲有兩點。第一是確立了對外漢語教學作為一門學科的地位。老一輩語言學家把對外漢語教學定位為“一門專門的學問”,表現出他們作為科學家的遠見卓識,在當時已經認識到,對外漢語教學有它不同于漢語語言學的特殊研究對象和研究方法,具有其不可替代性。第二項是確立了呂必松提出的“四大教學環節”的學科建設框架。四大教學環節的框架,是從我國以往對外漢語教學的實踐中歸納、梳理出來的對外漢語教學的“學科教學論”。教育學中教學論、課程論、教學設計所探討的問題,大都在這個框架下得到了體現。二十多年來,它一直作為對外漢語教學學科理論建設的綱領。這個框架的缺陷是,限于當時的歷史條件和認識水平,沒有主動取得教育學的指導。因此經驗的成分偏多,理論基礎顯得薄弱。但是這個框架在20年來的教學實踐和理論探討中不斷豐富、充實,圍繞這個框架進行的各項研究、建設和討論所取得的豐厚成果,仍然是今后學科建設的堅實基礎。

(二)國外語言教學流派介紹

我國外語教學界對國外語言教學流派的介紹始于70年代末期,對外漢語教學界的介紹始于80年代初期,盛于80年代中期。這一階段的標志性成果應當是美國學者黎天睦在中國的講演稿《現代外語教學法》(北京語言學院出版社,1987)和盛炎的《語言教學原理》(重慶出版社,1990)。80年代初,剛剛打開國門的國內語言教學界面臨著一大批令人眼花繚亂的國外語言教學流派。介紹和了解這些流派,對剛剛起步的對外漢語教學的學科建設無異于一次語言教學理論的“掃盲”運動。它提高了從業者隊伍對語言教學本質的認識,特別是對當時建立新的、符合語言教學規律的教學模式起了指導作用,為沿用至今的課程體系奠定了基礎。在國內外流行不衰的《初級漢語課本》(魯健驥等編)、《實用漢語課本》(劉等編),以及國內現行的分技能教學的模式,都是在這個背景下產生的。

(三)文化與文化教學研究

張德鑫(2000)說:“對外漢語教學中的文化研究……成規模的研究大致始于80年代,盛于90年代,……比較突出的是張占一發表了《談交際文化因素》(1989)、《試論交際文化和知識文化》(1990)、《交際文化瑣論》(1992)等一系列關于如何正確認識和處理語言教學與文化教學的關系的論文,引起了廣泛興趣的討論。”盧偉(1996)說:“1992年中國對外漢語教學學會第四次學術討論會結束以后至1995年第五次學術討論會召開以前的三年多時間內,我國對外漢語教學界不斷地探討對外漢語教學中的語言與文化問題,發表了大量研究論文,而且在深度和廣度上都有長足的進展。”80年代后期、90年代初期,探討語言教學中的文化問題是一股世界潮流。國內對外漢語教學界也進行了頗為激烈的討論。這次討論對我國的漢語教學產生了深遠的影響。這種影響表現在三個方面:一是注重了漢語中的文化因素(所謂“交際文化”)教學,二是加強了文化對比(所謂“跨文化交際”)研究,三是確立了文化(所謂“傳統文化”“知識文化”)教學在漢語教學中的地位。這三方面的成果,一直影響至今。

(四)多媒體和網絡教學研究

對外漢語教學的多媒體課件研究始于80年代末、90年代初。第一次成批出成果則是到了90年代后半期。在近10年的時間里,相關的呼吁和理論探討不少,也投入了不少人力、物力,研制出了一些課件,主要是漢字教學的課件;本世紀初也建立了個別教學網站,但是真正投入使用的多媒體和網絡課件并不多。利用多媒體和網絡教學是一個具有廣泛前景的領域。實際進展緩慢有多方面的原因,比如網絡傳輸速度、資金投入等。但是實質性的障礙有兩個,一是多媒體和網絡教學的研制、運行、管理需要語言學、教育學、心理學、計算機技術、管理學人才的結合,而對外漢語教學界缺少這種綜合人才。另一方面,這種教學不是現成的課本搬家或者課堂錄像進計算機。開展多媒體和網絡教學,需要建立與一般課堂教學完全不同的教育理念和一整套專門的運行機制。而目前我們對此似乎還沒有做好準備。教育部2004年公布的《大學英語課程教學要求》(試行),對我們認識這個問題應當有很大的啟發。盡管進展不盡如人意,但是改進教學媒體,開展網絡教學,這種追求已經深入人心,局部的教學媒體改進也蔚成風氣。這種嘗試不但提高了教師建立現代教育理念和利用現代化手段的意識,也提高了教師的業務素質和教學、科研能力,為今后的發展積蓄著條件。

(五)語言習得研究

張德鑫(2000)說:“1984年,魯健驥《中介與理論與外國人學習漢語的語言偏誤分析》一文,首次將?中介語?理論引進我國語言教學界……1992年《世界漢語教學》,《語言教學與研究》《語言文字應用》三刊聯合邀請了語言學界、心理學界、語言教育界的一些專家學者,召開了語言學習理論研究專題座談會……由此使這一領域的研究在90年代呈現出活躍的局面并取得了長足的進展。”

劉(2000:204)說:“中國學者在80年代大量進行偏誤分析的基礎上,90年代初也開始了運用分析的研究,研究漢語的習得過程。”從發表的文獻看,這方面的大量研究成果出現在90年代中后期。國內對外漢語教學界進行偏誤分析、中介語研究、習得過程研究幾乎是跟國際同類研究同步進行的。這種研究借助了心理學、統計學、測量學、數據庫的方法。盡管限于教師和其他研究者知識結構和研究水平,研究的深度和廣度仍然有限,但是也確實取得了一些受到國內外關注的高水平研究成果。如北京語言大學研制的“漢語中介語語料庫”就得到廣泛的關注和使用。“北語研制的?漢語中介語語料庫系統?得到?中介語之父?塞林克教授的高度評價,認為是他所見到的最大的中介語語料庫。”①這種研究更重要的成果是開始了教學理念的一個根本轉變,即突破了以往只注重教學內容和教學方法研究的局限,開始注重對學習者的研究。就此,呂必松(1992)特別糾正了關于對外漢語教學研究對象的傳統的通俗提法,把研究“教什么、怎么教”修正為研究“學/教什么、怎樣教、怎樣學”。

(六)漢字教學研究

佟樂泉(1997)說:“近年來,對外漢語教學的漢字教學越來越受到重視,這是外國人對學習漢語文的要求不斷提高的表現,促使我們加強對漢字教學的研究。”如佟所說,90年代后期,漢字教學突然成為一個世界范圍的研究熱點。幾年間,研討漢字教學的論文、會議陡然增多。重要的會議有1997年6月在宜昌舉行的“漢字與漢字教學研討會”,1998年在巴黎舉行的國際漢字教學研討會,1999年6月在清華大學舉行的“漢字應用與傳播國際學術研討會”。在各種有關會議和刊物上,研討漢字教學的論文數量大增,漢字教學實驗報告也時有發表。漢字一直是非漢字圈學習者學習漢語的一個難點。隨著這類學習者的增加,漢字教學問題特別引起西方漢語教學專家的重視。改進漢字教學涉及文字學、語言學習理論、教育學(包括識字教學研究)、心理學、認知心理學、教學實踐經驗,還有計算機和多媒體技術等各個方面。當時確有各路人馬參與,對漢字教學進行了全方位的探討。討論的收獲除了推動了漢字教學的理論研究和研制出數種漢字教學軟件之外,跨學科的研究思想,也給學界留下了深刻的印象,學界同人利用跨學科方法的研究風氣日盛。

(七)漢語認知研究

語言認知研究是當前語言研究和語言教學研究的一個國際潮流。對外漢語教學的漢語認知研究是對把漢語作為第二語言的學習者的漢語認知研究(或簡稱“非母語者的漢語認知研究”)。國內此類研究始于90年代后期,90年代末和本世紀初是一個成果比較多的時期。非母語者的漢語認知研究,跟漢語習得研究有重合,又有所區別。其主要差別是在基礎理論、研究內容和研究方法上,語言認知研究依據信息加工理論,研究影響學習的因素和學習策略等問題,使用嚴格的心理實驗方法。

通過幾年來接觸漢語認知研究的成果,學界逐漸認識到,運用認知科學的方法,探索影響外國人學習漢語的因素和學習策略,對于認識漢語學習的規律,改進教學,有著重要的作用,是學科發展的一個重要的支柱。這從“國家對外漢語教學領導小組辦公室?十五?(2001—2005)科研規劃課題指南”②中包含的選題可略見一斑。“指南”中的選題范圍包括:學習策略的研究,認知語言學基本理論的研究,漢語隱喻現象的研究,認知域的研究,認知圖式的研究,語境與語言理解的研究等。由此可見,這個熱點還在持續之中,參與研究的教師也越來越多。這對認識語言學習的本質,改善教師的知識、能力結構,提高科學研究水平有著重要的促進作用。當然,漢語認知研究是一個對專業理論、知識、技能要求較高的研究領域,所得到的結論對非專業人士來說,理解起來有一定的難度。因此雖然這幾年有一些很好的研究成果,但是運用到教學實際(包括運用到教材、課堂教學中等)的不多。這應當是需要改進的地方。

(八)研制教學大綱

劉(2000:302)對2000年前對外漢語教學界制定的教學大綱作了一個概括的說明。表1包括了劉提及的大綱和2002年國家漢辦公布的三個大綱。從表1可以看出,90年代末到本世紀初,是研制大綱比較集中的時期。這些大綱在研制過程中,不斷總結教學經驗和研究成果,起到了明確教學目標和規范教學活動的作用。我們還注意到,恰恰在此時,我國外語教學界也在研制外語教學大綱。教育部公布的《全日制義務教育英語課程標準》(2001年)和《大學英語課程教學要求》(200

4年)的確讓人耳目一新。比較起來,2002年公布的對外漢語教學的三個大綱,似乎還是顯得沉悶。原因是對多年來各方面的研究成果吸收不足,對新的教育思想和語言教學理念關注不夠,特別是在基本的指導思想上依然沒有擺脫“教”語言理念的束縛。

國內外漢語專家集聚廣州大學研討“對外漢語教學與語言服務”

2009-12-24 14:39

研討會上，專家們認為要切實推進漢語教學發展與漢語的國際傳播，就務必正確對待漢字文化，回歸漢語本體解釋，同時設立專門的語言服務協調與推進機構。漢字本身是一個完整的科學系統。認識漢字的時候應該是整個形體去認識，而不是逐一辨認它的筆畫。比方說筆畫多的字，寫起來是麻煩，可是認起來未必難認，有時候筆畫多的字，因為富有個性，反而容易認。認是一回事，寫又是一回事。對此，對外漢語教育專家、全國漢語國際教育碩士指導委員會副主任趙金銘教授認為，在對外漢語教學中不應該隨心所欲地任意解釋漢字，比如，有的老師把“宿”字解釋為“一百個人住在一間屋子里”，把“哭”解釋為“一滴眼淚從兩眼中流出”。這違背了漢字文化的本意，我們應該正確對待漢字文化，要依照漢字造字原理科學地講解漢字。

在對外漢語教學中，漢語詞匯的多義現象是留學生最難理解的。北京語言文化大學校長崔希亮教授舉了一個例子：上課時老師對留學生說，“要方便的學生可以悄悄地由后門走出去。”因此該留學生把“方便”的意思牢牢記住了。但當留學生聽到老朋友的問候“如果方便的話，我來看你”的時候，卻被嚇倒了。顯然，該留學生只是片面地理解“方便”的意思。崔希亮教授強調：“漢語國際教育最關鍵的是漢語本體的研究，脫離對漢語自身的研究而一味追求掌握教學法是不可能提高對外漢語教學水平的。” 因此，當學生在漢語學習中遇到此類困惑時，教師應該回歸到漢語的本體為學生進行解釋。

廣州大學副校長屈哨兵教授從語言服務角度提出了非常有價值的觀點。他認為，漢語國際推廣任重道遠，設立專門的語言服務協調與推進機構在必要的時候是不錯的選擇。近幾屆孔子學院大會舉辦的教學資源展、孔子學院資源展等就是一種很好的語言服務，如果能夠在此基礎上進行更加有效資源聚集整合及調配引導，形成一種長效機制，或者能更加有效地為漢語國際推廣事業提供服務保障。

第三篇：回顧與反思 教學設計

第一章《回顧與反思 》 教學設計

河北遠洋希望學校;張艷靜

教學目標 知識與技能：

能說出本章所學主要內容，即所學各部分知識的作用與意義，進一步認識幾何體； 過程與方法：

經歷自己梳理本章所學知識的過程，發展總結概括能力；

反思學習過程，對蘊涵在學習過程中的“具體與抽象”、“借助平面圖形來認識幾何體”等思想、方法有所感悟；

情感態度價值觀：

進一步豐富學習成功的體驗，激發對空間與圖形學習的好奇心，初步形成積極參與數學活動、主動與他人合作交流的意識。

教學重點

本章知識網絡結構及相互知識之間的關系。教學難點

知識之間的相互關系。教學方法

啟發引導交流式教學法。教學設計思路

本節課以小組活動為主，盡可能在回顧與思考的幾個問題的交流過程中逐漸引導、啟發學生建立知識體系，歸納、總結本章學習中的收獲、因難及需要改進的地方。

教具準備

多媒體課件或投影片2張

第一張：（記作§1.6 A）回顧與思考 第二張：（記作§1.6 B）知識框架圖 教學過程

一、復習回顧，提出問題，引入新課

［師］第一章“豐富的圖形世界”我們已經學完，課本從生活中常見的立體圖形入手，使我們在豐富的現實情境中，在展開與折疊等數學活動中，認識常見幾何體及點、線、面的一些性質；再通過展開與折疊、切截、從不同的方向看等活動，在平面圖形與幾何體的轉換中發展了同學們的空間觀念；最后由立體圖形轉向平面圖形，在豐富的活動中認識，一些平面圖形的簡單性質。下面我們根據這一章所學的知識來回答下面幾個問題。

二．小組合作

1、本單元都學習了哪些內容？用自己喜歡的方式表達出來。

2、生活中有哪些你熟悉的圖形？舉例說明。

3、你喜歡哪些幾何體？舉出一些生活中的物體，使它盡可能多地包含不同的幾何體。

4、找出兩種幾何體，使得分別用一個平面截它們，可以得到三角形形狀的截面。

5、舉出一種幾何體，使得它的主視圖、左視圖和俯視圖都一樣。你能舉出幾種？與同伴進行交流。

三、小組匯報展示

1、學生匯報，教師課件出示 投影片（§1.6B）

2、學生回答2---3題

［師］從上圖我們可以很清楚地發現：這一章我們從認識了幾種最常見的幾何體后，接下來就是通過展開與折疊、切截、從不同的方向看這三個途徑將立體圖形與平面圖形的轉換過程中實現了空間與圖形學習的核心目標——發展空間觀念；最后我們又在豐富的活動中認識了平面圖形的簡單性質。下面，我們來看幾個例題。

四、典型例題

［例1］右圖中五角星狀的圖形沿虛線折疊，得到一個幾何體，你在生活中見過和這個幾何體類似的物體嗎？

分析：先讓學生想象，然后可以操作。

解：沿虛線折疊后的幾何體是一個五棱錐，生活中有很多類似的物體，如某些房頂，某些日用品的外包裝、金字塔等。

［想一想］你能設計一個三棱錐、四棱錐嗎？

解：如下圖所示，沿著虛線折疊便可得到三棱錐、四棱錐。

［例2］用平面截正方體，截面的形狀可以是長方形嗎？用平面截長方體，截面的形狀可以是正方形嗎？與同伴交流。分析：讓同學之間充分交流、討論，經過討論后，得出結果。解：這兩種情況都有可能。

［例3］右圖是由幾個小立方塊所搭幾何體的俯視圖，請畫出這個幾何體的主視圖和左視圖。

解：由右圖可得這個幾何體的主視圖和左視圖如下：

五、.課時小結

本節的重點歸納了本章內容的各知識點及其各知識點間的關系，培養了歸納、概括知識的能力。

六.課后作業

1．復習題：A組、B組

2．自己再獨立完成一份小結，回顧自己在本章學習中的收獲、困難及需要改進的地方。

第四篇：回顧與反思 教學設計 教案

教學準備

1.教學目標

1、有具體情境中，理解有理數及其運算的意義；

2、能用數軸上的點表示有理數，會比較有理數的大小。

3、借助數軸理解相反數與絕對值的意義，會求有理數的相反數與絕對值。

4、經歷探索有理數運算法則和運算律的過程；掌握有理數的加、減、乘、除、乘方及簡單的混合運算；理解有理數的運算律，并能利用運算律簡化運算，及能運用有理數及其運算律解決簡單的實際問題。

2.教學重點/難點

知識重點：

絕對值的概念和有理數的運算（包括法則、運算律、運算順序、混合運算）是本章的重點。

知識難點：

絕對值的概念及有關計算，有理數的大小比較，及有理數的運算是本章的難點。考點：

絕對值的有關概念和計算，有理數的有關概念及混合運算是考試的重點對象。

3.教學用具 4.標簽

教學過程

一、有理數的基礎知識

1、三個重要的定義：

（1）正數：像1、2.5、這樣大于0的數叫做正數；（2）負數：在正數前面加上“－”號，表示比0小的數叫做負數；（3）0即不是正數也不是負數。

2、有理數的分類：（1）按定義分類：

（2）按性質符號分類：

3、數軸

數軸有三要素：原點、正方向、單位長度。畫一條水平直線，在直線上取一點表示0（叫做原點），選取某一長度作為單位長度，規定直線上向右的方向為正方向，就得到數軸。在數軸上的所表示的數，右邊的數總比左邊的數大，所以正數都大于0，負數都小于0，正數大于負數。

4、相反數

如果兩個數只有符號不同，那么其中一個數就叫另一個數的相反數。0的相反數是0，互為相反的兩上數，在數軸上位于原點的兩則，并且與原點的距離相等。

5、絕對值（1）絕對值的幾何意義：一個數的絕對值就是數軸上表示該數的點與原點的距離。

（2）絕對值的代數意義：一個正數的絕對值是它本身；0的絕對值是0；一個負數的絕對值是它的相反數，可用字母a表示如下：

（3）兩個負數比較大小，絕對值大的反而小。

二、有理數的運算

1、有理數的加法

（1）有理數的加法法則：同號兩數相加，取相同的符號，并把絕對值相加；絕對值不等的異號兩數相加，取絕對值較大數的符號，并用較大的絕對值減去較小的絕對值；互為相反的兩個數相加得0；一個數同0相加，仍得這個數。（2）有理數加法的運算律：

加法的交換律 ：a+b=b+a；加法的結合律：(a+b)+c = a +(b +c)用加法的運算律進行簡便運算的基本思路是：先把互為相反數的數相加；把同分母的分數先相加；把符號相同的數先相加；把相加得整數的數先相加。

2、有理數的減法

（1）有理數減法法則：減去一個數等于加上這個數的相反數。

（2）有理數減法常見的錯誤：顧此失彼，沒有顧到結果的符號；仍用小學計算的習慣，不把減法變加法；只改變運算符號，不改變減數的符號，沒有把減數變成相反數。（3）有理數加減混合運算步驟：先把減法變成加法，再按有理數加法法則進行運算；

3、有理數的乘法

（1）有理數乘法的法則：兩個有理數相乘，同號得正，異號得負，并把絕對值相乘；任何數與0相乘都得0。

（2）有理數乘法的運算律：交換律：ab=ba；結合律：(ab)c=a(bc)；交換律：a(b+c)=ab+ac。

（3）倒數的定義：乘積是1的兩個有理數互為倒數，即ab=1，那么a和b互為倒數；倒數也可以看成是把分子分母的位置顛倒過來。

4、有理數的除法

有理數的除法法則：除以一個數，等于乘上這個數的倒數，0不能做除數。這個法則可以把除法轉化為乘法；除法法則也可以看成是：兩個數相除，同號得正，異號得負，并把絕對值相除，0除以任何一個不等于0的數都等于0。

5、有理數的乘法

（1）有理數的乘法的定義：求幾個相同因數a的運算叫做乘方，乘方是一種運算，是幾個相同的因數的特殊乘法運算，記做“

--”其中a叫做底數，表示相同的因數，n叫做指數，表示相同因數的個數，它所表示的意義是n個a相乘，不是n乘以a，乘方的結果叫做冪。

（2）正數的任何次方都是正數，負數的偶數次方是正數，負數的奇數次方是負數

6、有理數的混合運算

（1）進行有理數混合運算的關建是熟練掌握加、減、乘、除、乘方的運算法則、運算律及運算順序。比較復雜的混合運算，一般可先根據題中的加減運算，把算式分成幾段，計算時，先從每段的乘方開始，按順序運算，有括號先算括號里的，同時要注意靈活運用運算律簡化運算。

（2）進行有理數的混合運算時，應注意：一是要注意運算順序，先算高一級的運算，再算低一級的運算；二是要注意觀察，靈活運用運算律進行簡便運算，以提高運算速度及運算能力。

一、選擇題：

1、下列說法正確的是（）

A、非負有理數即是正有理數

B、0表示不存在，無實際意義 C、正整數和負整數統稱為整數

D、整數和分數統稱為有理數

2、下列說法正確的是（）

A、互為相反數的兩個數一定不相等

B、互為倒數的兩個數一定不相等 C、互為相反數的兩個數的絕對值相等 D、互為倒數的兩個數的絕對值相等

3、絕對值最小的數是（）

A、1

B、0

C、– 1

D、不存在

4、有理數中倒數等于它本身的數一定是（）A、1

B、0

C、-1

D、±1

5、（– 3）–（– 4）+7的計算結果是（）A、0

B、8

C、– 14

D、– 8

二、填空題

6、（– 5）+（– 6）=________；（– 5）–（– 6）=_________。

7、（– 5）×（– 6）=_______；（– 5）÷6=___________。

8、-（-6）=_________；

9、平方等于64的數是___________；__________的立方等于– 64

10、-4與它的倒數的積為__________。

11、若a、b互為相反數，c、d互為倒數，m的絕對值是2，則a+b=_______；cd=______；m=__________。

12、如果a的相反數是– 5，則a=_____，|a|=______，|– a– 3|=________。

13、若|a|=4，|b|=6，且ab<0，則|a-b|=__________。

課堂小結

同學們總結知識點，考點，交流

課后習題 復習題A組

板書 知識點結構圖

第五篇：教學設計研究 百年回顧與前瞻

教學設計研究:百年回顧與前瞻

張 華

華東師范大學課程與教學研究所

論著選摘

【摘 要】 20世紀教學設計研究的發展歷程表明:教學設計研究與不同區域的整體文化風格有著內在關聯,北美與歐洲大陸的教學設計研究盡管有聯系,但差異是主要的。教學設計研究的未來發展趨勢表現在三個方面：在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念；在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革；在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之

【關鍵詞】

教學設計

客觀主義

建構主義

儀器中心

學習者中心

一、20世紀教學設計研究的發展線索

20世紀是科學的世紀。在科學的世紀里，世間的一切都深深打上科學的烙印。如果說17世紀是理論化、系統化的教學論確立的時期，那么20世紀則是科學化的教學論確立的時期。所謂“教學論的科學化”，是指用典型自然科學的研究范式對教學進行研究，把教學論置于科學（主要是心理學）的基礎之上。如果說20世紀以前的教學論的研究重心主要是宏觀的教學哲學層面的問題的話，那么當教學論在20世紀進入科學化時期以后其研究的重心不再只是宏觀的哲學層面的問題，而且還包括微觀的“教學設計”問題。這是20世紀的教學論與以往時期教學論的重大區別。這里先分階段對20世紀教學論研究的歷程進行全景透視，以把握當代教學論發展的歷史軌跡和現實狀況。

（一）20世紀上半葉：科學教學論的早期發展。

在西方世界，教學設計研究存在兩種典型風格：一種風格是信奉“經驗主義”哲學觀，主要流行于美、英等英語國家；另一種風格則信奉“理性主義”哲學觀，主要流行于歐洲大陸。“經驗主義”強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性，因而把“量的研究”作為學習和教學設計研究的主要方式。“理性主義”強調理智的適切性（這種理智或多或少是與生俱來的），強調與理智相關的人的心理的結構與認知過程，因而在對學習和教學設計研究方法上“量的研究”不占主流，“質的研究”則成為重要方式。

在北美，形形色色的教學設計研究有一個共同目標，那就是建立一座能夠溝通學習理論（如行為學習理論、認知學習理論）與教育教學實踐的知識的橋梁。教學設計因而發展為一種“規范科學”，旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育心理學的應用學科。

20世紀上半葉，北美教學設計研究起源于幾個心理學家試圖把心理科學運用于教育情境的努力。杜威和桑代克為教學設計研究科學化作出了重要貢獻。杜威早在1910年出版的《我們怎樣思維》中就設想建立一種特殊的“連接科學”，能夠把心理學研究與教育教學實踐連接起來，這種“連接科學”當然是研究如何設計教學的。與杜威相比，桑代克的貢獻更為突出，可以說他是美國科學教學論的奠基人、開創者。桑代克認為，通過動物實驗所建立起來的“聯結主義學習理論”可以直接運用于教學過程之中，他根據其學習理論建立起一整套包括任務分析、教學方法、教學評價、教學測量的教學設計體系。這在研究內容和研究方法上都為教學設計研究打下了基礎。

在歐洲，德國教育學家拉伊同樣在1903年出版了一本著作《實驗教學論》，另一位德國教育學家梅伊曼于1914年出版了三卷本介紹“實驗教育學”及其心理學基礎的講演稿，他們兩人倡導“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”――“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

（二）進制20世紀50、60年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起。

第二次世界大戰以后，教學設計研究在西方世界興盛有重要的社會背景。第一，“二戰”以后人口出生率迅速嗇。對當時的教育教學體制形成挑戰；第二，“冷戰”時期，美、蘇兩個超級大國在國防、科技領域的競爭，必然引起教育方法、教育技術和教學設計科學化水平的競爭；第三，50、60年代，西方科學技術迅速發展，并向社會的各個方面滲透，當時北美的科技文化領域有一種把自然科學研究范式向社會科學領域移植的風潮，而此時的心理學領域。行為主義心理學占主導地位，所以，當謀求教學設計科學化的時候自然會把行為主義心理學的研究范式運用于教學領域。

行為主義教學設計理論試圖把行為主義心理學與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎之上。行為主義教學設計理論的基本思路是開發一種教學程序系統以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標、設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯系的復雜系統。這種教學設計理念早在“二戰”期間就被一些心理學家用于開發軍事訓練材料。

1954年，美國杰出心理學家、“新行為主義”的主要代表斯金納發表了一篇題為《學習科學與教學藝術》的論文，該論文迅速掀起了一個關于程序教學和教學機器開發的運動。斯金納在文章中提出了“小步子、循序漸進、序列化、學習者參與、強化、自定步調”6個教學設計原則，從而確立了行為主義教學設計的基礎。北美教學設計理論早期發展中的幾個主要人物如加涅、格拉澤、帕期科無不受斯金納的影響。程序教學的浪潮也不可避免地波及歐洲，在歐洲引起廣泛討論。但是，由于歐洲大陸的教育教學研究受“理性主義”哲學支配。其教育學更多表現為“人文科學取向”。因此，當北美的教育科學和程序教學傳到歐洲以后，除一些熱心的支持者從教學技術的角度對之贊同以外，許多教育學者則從人文科學的角度對之批評。當程序教學運動衰微以后，更強化了許多歐洲教育學者和教師反對教學技術的偏見，這種狀況持續至今。

60年代的絕大多數時期，北美的教學設計研究依然建立于行為主義學習理論的基礎之上。這些研究試圖確定在教學中實施行為主義“刺激－反應－強化”模式的最有效的手段和程序，以保證達到規定的學習結果。這些研究的主要目標集中在行為主義的任務分析和開發學習的行為目標。行為分析的目的是確認學習者成功地守成教學任務所需獲得的一毓細小的、循序漸進的技能或稱“亞技能”，設計指向于獲得這些“亞技能”的具體的目標，使這些“亞技能”的獲得序列化，以使學習者最有效地達到預先規定的學習結果。這些研究的另一個重要任務是尋找關于學習者個性差異的變量。

在50、60年代，不僅行為主義教學設計理論蓬勃發展，而且在西方世界還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，統稱為“新教學論”。其中最有影響就是所謂“三大新教學論流派”――前蘇聯教育學家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發現教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。“三大新教學論流派”的共同特點是通過改革課程結構與教學體制培養獐優異的智力，進而推動個性整體發展。

（三）20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛。

從60年代未期開始直到整個70年代，行為主義在心理學領域的主導地位漸被認知心理學所取代，以認知心理學為基礎的教學設計理論開始興盛起來。到美國90年代，各種建構主義理論已經對美國的教學設計理論產生了重要影響。在歐洲，行為主義心理學從來就沒有像在北美那樣取得過主導地位。早在20世紀上半葉就發展起來的認知理論到70年代依然保持強勁影響，像皮亞杰的“發生認識論”在歐洲的心理學界和教育學界可以說是家喻戶曉。所以，歐洲的教學設計主要是建立在認知理論的基礎上的。

但是，70年代以后興盛起來的認知性教學設計理論并非是對以往的行為主義教學設計理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎上的超越。在北美，“任務分析”由分析人的行為表現以確定行為目標，轉向于理解不同知識和技能領域中“能力表現”的發展階段，研究者用“任務分析”去確定一個學科領域中能夠把“新手”和“專家”區分開來的不同的學習水平。許多研究描述了像注意和記憶等認知過程的復雜的結構和序列，并且發現，在具體的領域中，知覺在那些高度熟練的人的能力表現中有著重要的作用。在歐洲也產生了一些新的“任務分析”的方式，比如有人開發出了內容取向的“任務分析”法，并將這種方法與標準參照測驗聯系起來。

加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。加涅早在60年代就是教學設計研究領域中的杰出人物，不過這個時期的加涅是傾向于行為主義的。自60年代未以來，加涅把認知理論整合于其教學設計理念中，成為認知性教學設計理論的重要代表，加涅與布里格斯認為，教學設計應具備四個前提條件：第一，必須為個體而設計；第二，設計應當包括短期和長期的階段；第三，設計應當實質性地影響個體發展；第四，設計必須建立在關于人們如何學習的知識的基礎上。加涅認為人的學習是包括不同層級的。不同類型學習的內部和外部條件是不同的。加涅的教學設計理論正是基于其“學習層級說”的，教學設計的目的就是為不同學習結果或能力的產生提供最佳學習條件。加涅和布時格斯的教學設計原理在70年代影響深遠。

（四）20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。

進入80年代，北美的教學設計理論有一個基本趨勢，那就是把不同教學設計理論的因素與認知科學和教育技術學的發展綜合起來。那種開發唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是這樣的理念：根據知識和認知過程的我開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式。基于每一個學習者的進步和需要的教學變量和條件受到強調，教師的角色繼續變化，以對學習情境作出更靈活的反映。當教學設計研究者與計算機程序專家合作設計互動教學系統的時候，教學技術的角色也發生了變化。

雖然許多教學設計專家（如加涅）繼續修改其理論以使其能夠適合于所有學習情境，但許多專家在80年代改變了其努力方向。這些研究者致力于分析既存教學設計理論，以確定其對處理具體教學情境的優勢與劣勢。這些研究者不是把現存理論中的因素綜合為一種新的“雜交理論”，而是試圖把最強有力的理論組合起來，以形成一種大規模的、包容許多可能策略的富有變化的系統。各種策略以新的方式組合起來，以便于確定哪些組合和序列明確限定的教學情境是最有效的。教學設計者進而能夠從這些大規模的、事例起來的教學理論中選擇某些具體環節以直接運用于他們所需要的學習結果中，這就使教學設計具有了很大靈活性。

學習者與媒體和環境的交互作用成為80年代教學設計關注的重要問題，該問題的重要性日益增加。

80年代未和90年代早期的研究者繼續研究各具體知識和技能領域中的“能力表現”的過程和結構，并開發教學程序以培養這些能力。這類研究有兩個根本前提：第一，學習應當是情境性的，并且是一個指向于特定問題解決目標的積極的知識應用過程；第二，將問題解決策略模式化的重要性，與為新的學習提供動力的過程中沖突或錯誤的作用具有總體的一致性。總之，與行為主義者把學習者視為被環境所創造的觀點形成鮮明對照的是，認知本位的研究者研究學習者積極改變環境并由此促進學習的方式。

二、教學設計研究的發展趨勢

教學研究或教學設計研究的一般趨勢可以從理念、技術、基礎三個層面加以概括。在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。在基礎層機，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎這上。

（一）在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。

在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主主認識論而成為教學領域的基本觀念。

傳統教學領域中占支配地位的認識論觀念，不論是行為主義還是認知主義，都屬于客觀主義的范疇。客觀主義認識論可以概括為以下四個方面：第一，從“實在”的性質來看，“實在”是客觀的，是外在于人的心靈、不以人的意志為轉移的，人的心靈、意識、思維是主觀的，是被“客觀實在”所決定的；第二，從知識的性質來看，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的趔性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。由“客觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀；第三，從科學的性質來看，科學是知識的代表或典范，是“真知識”、有價值的知識。科學的使命是發現與“客觀實在”相符合的“價值中立”的“客觀真理”；第四，從人際互動的性質來看，真理是由少數科學家、專家學者經過嚴密的科學發現過程而獲得的，“趔往往掌握在少數人手中”，蕓蕓眾生只是接受和傳播專家們所發現的“真理”，這必然導致權威與服從的人際關系。

在客觀主義認識論看來，教學過程即是傳遞客觀知識的過程。作為知識傳遞過程的教學也具有客觀性，它是由客觀規律所決定的，教學結果完全是可預期的、可重復的。因此，教學應遵循客觀規律，遵循固定的程序和步驟。由于復雜知識可以還原、分解為簡單知識，因此可以對知識教學進行細密的程序設計，這顯然是行為主義教學設計理論的基本觀點。受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質。教學是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分辨別類的學科形式體現出的“客觀真理”。這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。

建構主義認識論是對客觀主義的根本超越。建構主義的基本內容也可從以下四個方面加以概括：第一，就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；第二，就知識的性質而言，知識是個體建構的，它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中；第三，就科學的性質而言，科學是一個創造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣，也是帶有偏見并經過人的價值觀念的過濾的。價值是中立的，與意義無關；第四，就人際互動的性質而言，我們依賴于共享的或協商的意義，這些意義在本質上是合作產生的，而不是依靠權威或經過操縱而產生的。

由此看來，建構主義不是一種具體的哲學流派，而是當今許多哲學思潮的共同主張。從英美哲學來看，實用主義、新實用主義、后分析哲學、歷史主義、新歷史主義等哲學思潮在認識論上都有建構主義的性質；從歐洲大陸哲學來看，現象學、存在主義、哲學解釋學、批判理論、結構主義、后結構主義等思潮也都有建構主義的性質。因此，可以說建構主義認識論體現時代精神。

在歷史上對建構主義理念作出突出貢獻的哲學家和心理學家包括皮亞杰、布魯納、維果茨基等。當代西方的建構主義則是在充分吸收了這些學者的基本主張的基礎上，又融合了像后結構主義、解釋學、批判理論等哲學思潮以及認知心理學的最新成就。由此形成形形色色的理論主張，如激進建構主義、社會建構主義、信息加工建構主義、社會文化認知觀、控制論系統觀等等。

為了進一步理解形形色色的建構議的性質，可以從知識形成的兩個“連續體”進行區分。第一個連續體是“外部輸入――內部生成”連續體。知識是從外部輸入人的心靈的，還是人的心靈內部生成的？這是客觀主義與建構主義的分水嶺。客觀主義認為，知識是從外部輸入人的心靈的，人的心靈具有受納的性質，學習過程就是要接受來自外部的刺激或信息，接受人類已有的知識體系。建構主義則認為，知識是人的心靈在與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，人的心靈具有自覺能動性，學習過程是主動建構過程，是對事物和現象不斷解釋和理解的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工以獲得新新的意義、新的理解的過程。盡管所有的建構議者都雍知識是主體與客體在相互作用過程中主動建構和內部生成的，但不同建構主義者對主客體的關系的理解存在差異。如果認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性，那么這種建構主義就是“激進建構主義”。

知識形成的第二個連續體是“個體――社會”連續體。建構主義都認為，主客體的交互作用是知識形成的基本機制，但對這種交互作用的性質存在不同認識。有人區分了三種知識建構：個體的建構――個體與其環境的交互作用；個體間的建構――兒童與兒童、兒童與成人間的交互作用；公共知識建構。持第一種建構的主張可統稱為“個人建構主義”，這種觀點強調認識活動的個體性質，只有個體與其環境的交互作用才能真正形成自己的知識。持第二、三種建構的可統稱為“社會建構主義”，這種觀點強調知識建構的社會性質，強調合作、交往和共享在知識形成中的作用。

這樣，從知識形成的兩個連續體我們可得出四種基本的建構主義――激進建構主義、溫和建構主義、個人建構主義、社會建構主義。這四類建構主義彼此之間是相互交叉的，如個人建構主義往往持激進建構主義的主張，社會建構主義則往往持溫和建構主義主張。

如果說客觀主義使教學成為人的控制過程的話，那么建構主義則使教學成為人的解放的過程。在這個過程中，學生是知識建構的主體，通過知識建構過程而不斷提升自身的意義和價值。

（二）在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。

21世紀人類將全面進入信息時代，信息時代以計算機在人類社會生活中的全面深入運用為特征。在教學領域，盡管人們對計算機的不恰當運用不無擔憂，但是，計算機在教學領域運用卻有著更為深遠的意義。這種意義不僅表現在引入了一種新的教學媒體，更根本的是引起了教學交往方式的深層變革、教學價值觀的深層變革。

“計算機為媒體的交往”將引起教學領域的革命。信息社會是一種“網絡化社會”，“網絡化社會”的基本交往方式可以稱為“計算機為媒體的交往”。這種交往超越了時間和空間的限制，使不同地域、甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料中心聯系起來。地球變小了，人類彼此之間在心靈上靠近了，這是人類歷史上迄今為止所發生的最深刻的社會變革之一，這種變革所帶來的社會意義和精神意義僅僅是初露端倪，還并未充分表現出來。“計算機為媒體的交往”運用于教學領域將會引起一系列深刻變革：第一，教學成為“網絡化交往”。面對面的、發生在真實時間之中的交往僅僅是教學的一種形式、一個組成部分，把學校與社會隔離的藩籬已被“計算機為媒體的交往”徹底拆除，教學成為全球化、網絡化的交往；第二，教學組織形式、教學方法發生了重大變化。傳統的班級授課制及相應的講授教學法已不適應網絡化教學的需求，需要新的多樣化的教學組織形式和教學方法；第三，課程囊括了學校資源和社會資源。當教學成為“網絡化交往”之后，課程就不再只是局限在學校范圍，更不會局限于書本知識。通過計算機網絡，全球范圍的課程資源盡收眼底，教育因而出現了新的面貌；第四，“計算機為媒體的交往”為遠距離教育提供了新的方向。它比傳統的遠距離教育方法更加互動，也更迅捷地提供教育信息。當然，“計算機為媒體的交往”對教學所帶來的實證性影響還遠未充分表現出來。但僅根據上述影響就足可預知：“計算機為媒體的交往”將成為教育和培訓的一種新的范式。

需要指出的是，過分運用“計算機為媒體的交往”也存在潛在的危險和不利因素。比如，這種交往排除了許多非語言交往的因素，而在面對面的討論中，非語言交往是很重要的。再比如，過分運用“計算機為媒體的交往”可能會影響人的社會化過程的某些方面，從而對人的性格和人際交往技能的發展造成損害。

“智能教學系統”或“智能計算機輔助教學”有著巨大的發展潛力。盡管在斯金納程序教學理論基礎上發展起來的“計算機輔助教學”漸趨式微，但隨著計算機智能水平的提高和新的軟件的不斷開發，“智能教學系統”表現出新的微型機和省略。新時期的“智能教學系統”超越了斯金納程序教學理論的限制，積極吸收了新的符合時代精神的價值觀念（如建構主義），并把“計算機為媒體的交往”整合于自身之中，從而在某種意義上預示了未來教學的發展方向。

盡管信息技術以前所未有的濃度和廣度向教學領域中滲透，但教學設計者將越來越指向于發展“學習者中心的”教學技術觀，而不是“儀器中心的”教學技術觀。“儀器中心的”教學技術觀是極狹隘的，是早期的“計算機輔助教學”的基本特征。當今的教學技術越來越強調學習者中心，通過不斷開發與硬件相適應的以學習者為中心的軟件，日益提高人機協作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統的效率。新教學技術的利用，比如互聯網絡和多媒體技術的運用，可以建構豐富的、反思性的學習情境，從而為學生的自由探索創造機會，可以說，計算機的最大教育價值在于使學生成為課程與教學的主體，讓學生獲得學習自由，為學生提供可以自由探索、嘗試和創造的條件。這種以學習者為中心的教學技術的發展趨勢非但不會降低未來教學設計中技術進步的重要性，反而會為日益進步的教學技術找到意義之源。

（三）在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

20世紀的大多數時期，教學和教學設計研究主要是建立在教育心理學的基礎之上的，教學論因而成為教育心理學的應用學科。這種教學論是受“科技理性”所支配、受客觀主義認識論所控制的，因而這種教學論是受效率驅動的，指向于對教學和教學設計過程的有效控制。當教學論走出“科技理性”的狹隘視域的時候，它不再只是效率驅動和控制定向的，更主要的是指向于對教學和教學設計過程的理解。這時，教學和教學設計研究開始置于多學科的基礎之上。哲學、心理學、社會科學、計算機科學、系統動力學、傳播學。等等，都成為理解教學和教學設計過程的基礎學科。

從研究方法看，行為主義研究范式將不再支配教學領域，代之而起的是多種研究范式并存的局面，各種形式的“質的研究”和“量的研究”的結合將是教學研究方法的主要趨勢。

注：

① See Tennyson,R.D.,Schott,R.,Seel,N.M.,and Dijkstra,S.(eds.)(1997).Instructional Design;International Perspectives(Volumel: Theory, Research, and Models).New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.pp.1-16.② See Wilson,B.G.(1997).Reflections on Constructivism and Instructional Design.In Dills,C.R & Romiszowsky, A.J(eds.)(1997).Instructional Development Paradigms.New Jersey: Educational Technology Publications, Inc.p.65.③參閱陳琦、張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1998年第1期。

④ See Romiszowsky, A.J.(eds.)(1997).Instructional Development Paradigms.New Jersey: Educational Technology Publications, Inc.pp.xxviii-xxix.⑤ Ibid.,pp.xxxix-xxx.⑥ See Tennyson,R.,Schott,F., Seel,N.,Dijkstra,S.(1997)(eds.)Instructional Design: International Perspectives Volume 1: Theory, Research, and Models.New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.pp.11-12.⑦ Ibid.,p.12.文章選自《教育科學》2000年第4期