第一篇：我國基礎(chǔ)教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價值變革。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎(chǔ)教育新課程改革進行回顧，并從合理基礎(chǔ)、教師教育、教學(xué)評價、新課程自身等方面進行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開展基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；新課程改革；回顧；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎(chǔ)教育新課程改革進行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。

一、基礎(chǔ)教育新課程改革是一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因為課程與教學(xué)的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調(diào)課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關(guān)的人的價值思想觀念的變革。[1]

筆者認為，我國的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學(xué)校，不再認為學(xué)校只是傳授知識的場所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎(chǔ)教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價值變革的引領(lǐng)下，我國的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構(gòu)

進入21世紀以來，面對一個高節(jié)奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢。對此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強調(diào)，課程既要實現(xiàn)兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現(xiàn)兒童的認知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。

1.基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場全面的改革

基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實施與教學(xué)改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規(guī)定了未來國民素質(zhì)的目標要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀的發(fā)展積極準備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標，體現(xiàn)了育人為本，促進學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現(xiàn)了面向全體，切實關(guān)心每一個學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實踐活動課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強調(diào)對學(xué)生進行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質(zhì)性評價手段，體現(xiàn)了多方面評價學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，合理設(shè)置課程門類和課時比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。[2]

2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本

基礎(chǔ)教育課程改革如果堅持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展。基礎(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態(tài)度、價值觀的強調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機構(gòu)，而不是官僚機構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個教師自己的生活舞臺，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強調(diào)所有成員擁有共同的價值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強與社區(qū)、科研機構(gòu)等的聯(lián)系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學(xué)校教育與學(xué)校課程的認知，充分開發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。

2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側(cè)面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調(diào)課程知識要盡量體現(xiàn)超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學(xué)生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經(jīng)驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態(tài)、個體生活方式來理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀。基礎(chǔ)教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向為人的全面發(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學(xué)識、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。

4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識傳遞的過程，教學(xué)被窄化為知識積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學(xué)生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構(gòu)知識。同時，學(xué)生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現(xiàn)實生活中的問題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學(xué)不再重教知識，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個人的課程意識和教育理性為依據(jù)對其課堂教學(xué)行為進行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動權(quán)交給學(xué)生。

（三）課程體制的發(fā)展

與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。

在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問題，科學(xué)地落實國家、地方、學(xué)校三級管理模式，以有效提高課程為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)的適應(yīng)性。

在課程開發(fā)方面，新課程改革明確了課程開發(fā)的三個層次：國家、地方和學(xué)校。國家總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂國家課程標準，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發(fā)平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學(xué)有專長的人士參加到教科書建設(shè)中來。地方則依據(jù)國家課程政策和本地實際情況，規(guī)劃地方課程。此外，在學(xué)校課程的開發(fā)中，學(xué)校要根據(jù)自身辦學(xué)特點和資源條件，調(diào)動校長、教師、學(xué)生、家長、課程專家和社區(qū)人員共同參與課程計劃的制定、實施和評價工作。

在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現(xiàn)為均衡性、綜合性和選擇性。通過設(shè)置九年義務(wù)教育課程，在對當(dāng)代社會科學(xué)高速發(fā)展及對自然、人類產(chǎn)生的認識飛躍的基礎(chǔ)上，對教育內(nèi)容進行更新，減少課程門類，強調(diào)學(xué)科綜合，構(gòu)建社會科學(xué)與自然科學(xué)等綜合課程，如在普通高中階段設(shè)置的語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實踐活動八個學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

在教材發(fā)展機制方面，新課程教材改革，必須堅持實行“一綱多本”，堅持中小學(xué)教材多樣化，必須以國家統(tǒng)一的基本要求為前提。實行國家統(tǒng)一的基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，是教科書的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國家規(guī)劃、國家組織力量編寫的示范教材。需要強調(diào)的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應(yīng)導(dǎo)致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進入本地市場；不應(yīng)導(dǎo)致本地教材獨占一方的局面。中小學(xué)教材的發(fā)展趨勢，不能從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。

在評價制度方面，新課程改革在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，配合課程范式的轉(zhuǎn)變，在課程評價觀念上發(fā)生了很多根本性的變化。評價功能從過分注重甄別、選拔轉(zhuǎn)向激勵、反饋與調(diào)整；評價內(nèi)容從過分注重學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)向注重多方面發(fā)展的潛力；評價主體從單一轉(zhuǎn)向多元；評價角度從終結(jié)性轉(zhuǎn)向過程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個別差異；評價方式更多地采取諸如觀察、面談、調(diào)查、作品展示、項目活動報告等開放的、多樣化的方式等等。這些充分體現(xiàn)了以人為本，尊重人的主體性和能動性的人文精神。

（四）課程文化的再生

基礎(chǔ)教育新課程改革是一項持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現(xiàn)了課程文化的再生。

所謂生活文化，就是強調(diào)課程的現(xiàn)實性。新課程就體現(xiàn)了向生活世界回歸，加強了課程與學(xué)生生活和社會實際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合在一起，把實踐和生活當(dāng)成學(xué)生認知發(fā)展的活水，為課程增添了時代的源泉和生活的活力。所謂對話文化，就是強調(diào)課程的民主性。新課程十分強調(diào)對話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機會，讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師、社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話，對課程標準、課程內(nèi)容等革新因素的確立進行交流和協(xié)商。專家、教師、學(xué)生、家長等相關(guān)人士通過對課程標準的解讀，知道為什么學(xué)，為什么教，充分體現(xiàn)課程的民主性，激發(fā)參與課程改革的內(nèi)在動力。所謂探究文化，就是強調(diào)課程的科學(xué)性。由于教學(xué)的對象是一個個獨特的、發(fā)展中的鮮活個體，什么課程適合兒童的個性發(fā)展，怎樣教學(xué)才有利于每個兒童的發(fā)展等問題就使得學(xué)校的教育情景中充滿著太多的不確定性，這就給教師、學(xué)生創(chuàng)造了一定的探究空間，形成了學(xué)校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強調(diào)課程的開發(fā)性。每一個兒童都是一個完整的生命體，健全的發(fā)展需要多人合作才能實現(xiàn)。同時，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強調(diào)一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學(xué)生、家長、社會人士之間共同合作的機制，有效集結(jié)各方力量，從而更好實現(xiàn)一個完整的人的教育。

三、基礎(chǔ)教育新課程改革面臨的問題與走向

（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)

幾年來，在新課程改革的不斷推動下，我們對新課程改革的許多現(xiàn)象和問題有了一定的理解和認識，為課程理論研究和實踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗，但遠沒有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍圖，無論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等，還只是課程論的初創(chuàng)階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)。

（二）課程改革與教師教育問題

教師是基礎(chǔ)教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進行以來，我們的教師在觀念和實際操作方面都還是遠遠不夠的。這主要表現(xiàn)三方面。（1）一些教師的觀念難以轉(zhuǎn)變，尤其是一些老教師，他們早已習(xí)慣于其熟悉的課程理念、目標、內(nèi)容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應(yīng)。（2）新課程對教師提出了較高的要求，雖經(jīng)過培訓(xùn)，但他們在教學(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒ǎ础按┬滦呃下贰保淳褪恰芭沙勺尽薄１热缯f，新課程改革在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導(dǎo)。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進行長期的實踐。然而在很多“新課改公開課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內(nèi)容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價值。從組織形式上來說，小組合作學(xué)習(xí)是一種先進的學(xué)習(xí)范式，這是一個小型的學(xué)習(xí)型組織，但我們在課堂上常常看到小組學(xué)習(xí)處于一種“無政府狀態(tài)”，沒有游戲規(guī)劃，亂成一團，很少有實質(zhì)性的討論。結(jié)果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。[3]（3）在教師培養(yǎng)方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓(xùn)一到兩年，并且他們能否承擔(dān)起實施新課程的任務(wù)，這還是一大考驗。在此需要強調(diào)的是，面對教師在觀念和實際操作方面存在的問題，課程理論工作者應(yīng)該充分發(fā)揮自己的能動性，切實走近教學(xué)第一線，幫助教師解決認識上和行動上的問題，不提倡“坐而論道”。

（三）教學(xué)評價難以開展

具體表現(xiàn)在以下幾個方面。（1）對學(xué)校的評價仍以升入重點學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為主。（2）新課程提出學(xué)生的發(fā)展除了“知識與技能”，還包括“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”；除了學(xué)科學(xué)習(xí)目標，還有一般性發(fā)展目標；除了學(xué)業(yè)成績，還有學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、動手能力、解決問題的能力、科學(xué)探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無法通過考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進行準確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來了一定難度，并且效果也不太理想。（3）高考制度與新課程同步進行，學(xué)校開設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標的影響。例如，新課程改革強調(diào)對學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和方式上都仍然偏向?qū)W生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。

（四）新課程自身的問題

具體表現(xiàn)為：（1）新課程體系顯得有些復(fù)雜，教師難以把握重點；（2）由于綜合課程的出現(xiàn)，教師素質(zhì)跟不上，出現(xiàn)備課難、工作量大增的情況；（3）有些學(xué)校感到綜合實踐活動課無法上，特別是信息技術(shù)課，很多農(nóng)村學(xué)校至今都無一臺電腦；（4）有農(nóng)村學(xué)校反映，新教材過于城市化，語文、綜合實踐活動課等的有些內(nèi)容太深，不夠貼近農(nóng)村生活實際。這對農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)來說有一定困難。

從以上這些問題我們可以看出，課程改革是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，基礎(chǔ)教育新課程改革也還有待于在繼承與創(chuàng)新中進一步完善。在此，我們試圖從四個方面來把握其走向。

1.基礎(chǔ)教育課程改革將對中外課程改革的經(jīng)驗、教訓(xùn)、事實及材料，進行認真的梳理和系統(tǒng)的研究，并結(jié)合建構(gòu)主義、多元智力、后現(xiàn)代主義等理論，從課程改革的動因、條件、范圍、過程、模式、策略、方法等方面進行綜合與整合，構(gòu)建符合我國實際的課程改革理論框架和實踐模式。

2.以教師專業(yè)發(fā)展作為課程改革的一大突破點。回顧當(dāng)前世界教育學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的論述，似可把教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。其中每種取向都在一定方面促進了教師的發(fā)展。因此，我們也應(yīng)該探索出一條適合我國國情和教育特點的教師專業(yè)化發(fā)展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來。

3.基礎(chǔ)教育課程改革將更加關(guān)注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強調(diào)教育要豐富學(xué)生的精神世界，解放學(xué)生的內(nèi)部力量，發(fā)掘?qū)W生的生命潛能，提升學(xué)生的生命意義與價值，從而使教育關(guān)注生命本身，關(guān)注生命的鮮活性、體驗性、主體性、獨立性和完整性，為學(xué)生生命的充分發(fā)展提供一個廣闊、自由的空間。

4.校本課程開發(fā)將深入發(fā)展。受城鄉(xiāng)差別的影響，基礎(chǔ)教育新課程改革將更加強調(diào)校本課程的開發(fā)。各個學(xué)校可以在國家、地方的課程框架之下，依據(jù)本地特色、學(xué)校文化傳統(tǒng)、本校的辦學(xué)理念，創(chuàng)造一種積極、和諧、進取的學(xué)校文化，構(gòu)建出有特色的校本課程。這生動體現(xiàn)了課程的個性化、多樣化、生活化和社會化，滿足了不同地區(qū)、不同學(xué)生的不同需要。

參考文獻：

［1］〔美〕約翰·D·麥克尼爾.課程導(dǎo)論［M］.施良方，等，譯.沈陽：遼寧教育出版社，1990.145—146.［2］闞兆成.新課程：素質(zhì)教育觀念的重要實踐［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（2）.［3］張菊榮.“新課改”三思［J］.教育參考，2004，（3）.

第二篇：我國基礎(chǔ)教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價值變革。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎(chǔ)教育新課程改革進行回顧，并從合理基礎(chǔ)、教師教育、教學(xué)評價、新課程自身等方面進行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開展基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；新課程改革；回顧；反思 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個方面對基礎(chǔ)教育新課程改革進行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。

一、基礎(chǔ)教育新課程改革是一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾（j.d.mcneil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因為課程與教學(xué)的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調(diào)課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關(guān)的人的價值思想觀念的變革。[1] 筆者認為，我國的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學(xué)校，不再認為學(xué)校只是傳授知識的場所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎(chǔ)教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價值變革的引領(lǐng)下，我國的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構(gòu)

進入21世紀以來，面對一個高節(jié)奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢。對此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強調(diào)，課程既要實現(xiàn)兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現(xiàn)兒童的認知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。1.基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場全面的改革

基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實施與教學(xué)改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規(guī)定了未來國民素質(zhì)的目標要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀的發(fā)展積極準備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標，體現(xiàn)了育人為本，促進學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現(xiàn)了面向全體，切實關(guān)心每一個學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實踐活動課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強調(diào)對學(xué)生進行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質(zhì)性評價手段，體現(xiàn)了多方面評價學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，合理設(shè)置課程門類和課時比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。[2] 2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本 基礎(chǔ)教育課程改革如果堅持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展。基礎(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態(tài)度、價值觀的強調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機構(gòu)，而不是官僚機構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個教師自己的生活舞臺，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強調(diào)所有成員擁有共同的價值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強與社區(qū)、科研機構(gòu)等的聯(lián)系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學(xué)校教育與學(xué)校課程的認知，充分開發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側(cè)面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調(diào)課程知識要盡量體現(xiàn)超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學(xué)生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經(jīng)驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態(tài)、個體生活方式來理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀。基礎(chǔ)教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向為人的全面發(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學(xué)識、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識傳遞的過程，教學(xué)被窄化為知識積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學(xué)生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構(gòu)知識。同時，學(xué)生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現(xiàn)實生活中的問題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學(xué)不再重教知識，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個人的課程意識和教育理性為依據(jù)對其課堂教學(xué)行為進行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動權(quán)交給學(xué)生。

第三篇：淺談我國基礎(chǔ)教育新課程改革

淺談我國基礎(chǔ)教育新課程改革

我國實行教育改革已經(jīng)很多年了，我們是在教育改革中完成我們的中學(xué)生活的。可以說我們是幸運的一代，因為我們趕上了基礎(chǔ)教育改革的浪潮。

學(xué)校開始給我們減負，我們的作業(yè)量少了，特別是家庭作業(yè)少了很多。我們不再像以前那樣放學(xué)回到家后晚上還要在臺燈散發(fā)出的昏暗的弱光下苦思冥想辛苦奮斗到半夜；我們不必要再因為沒有完成作業(yè)而惴惴不安，難以入眠；我們不必再因為擔(dān)心第二天的作業(yè)檢查而不敢走進校園半步。這似乎就是基礎(chǔ)教育改革給我們帶來的切身利益！

學(xué)校實行素質(zhì)教育，增加了體育、音樂、美術(shù)等藝術(shù)課。一周不再是簡單的語數(shù)英理化生六科在那里單調(diào)的重復(fù)了。課程變得更加豐富多彩了。我們有了更多的時間做我們自己感興趣的事情了，更加自由了，課外活動的內(nèi)容也更加豐富了。

上課也發(fā)生變化了，不再是老師簡單的一堂灌輸。本來的課堂是老師講學(xué)生聽的，現(xiàn)在變成老師引導(dǎo)啟發(fā)，學(xué)生去思考、去討論、甚至去講解的模式。這樣的課堂是以學(xué)生為主體的，更能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓他們更好地去學(xué)會如何思考問題，如何討論問題，如何講解問題。讓學(xué)生認識到學(xué)習(xí)是自己的事，所以更應(yīng)該以自己為主體，更應(yīng)該自主學(xué)習(xí)、自發(fā)學(xué)習(xí)。有利于培養(yǎng)學(xué)生勤思考、好討論、敢于發(fā)表不同觀點、敢于挑戰(zhàn)書本、敢于面對困難克服困難的精神與能力。同時，也能增進學(xué)生之間的感情，讓他們學(xué)會如何處理人際交往關(guān)系。國家實行免除義務(wù)教育階段的學(xué)費，讓好多貧困地區(qū)的孩子有學(xué)上了，這是值得褒揚的。這是國家政府為貧困兒童做的一件好事，為貧困的家庭送去了福音。使他們的父母不必再為那“高額”的學(xué)費發(fā)愁了，也使他們不必再因為交不起學(xué)費而輟學(xué)回家了。這也是教育改革的一個亮點。

但是我們國家提出的基礎(chǔ)教育改革在農(nóng)村中學(xué)時否得到了好的實施呢？是否取得了一定的良好效果了呢？學(xué)生是不是真的減負了？學(xué)習(xí)生活是不是真的變得非常美好，非常自由了呢？學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力真的變小了嗎？所有學(xué)齡兒童真的都接受到他們應(yīng)該得到的義務(wù)教育的權(quán)利了嗎？

所謂的減負，在農(nóng)村中學(xué)只是家庭作業(yè)確實少了，但是在學(xué)校的作業(yè)就多了，在學(xué)校呆的時間變長，要上交的作業(yè)就多了。書面作業(yè)確實少了，但是口頭作業(yè)多了！考試的次數(shù)多了！難道這就是減負？我初中時就是這樣，而且初三時還得在學(xué)校上晚自習(xí)。學(xué)校還發(fā)了好多資料，雖然沒強制我們必須完成，但是多年來形成的習(xí)慣，看到那么多題，不可能不去做啊！所以每天都會在教室做題做到很晚。

因為中考還在所以初三的學(xué)生的生活是不會美好的，但絕對是難忘的。中考是決定你高中在一個什么樣的學(xué)校讀的關(guān)鍵點。邁進好的高中就是離好大學(xué)進一步！只要中考還存在，初中的學(xué)生就不可能真正的減負，就不可能真正的自由。他們的學(xué)習(xí)生活就不可能非常的豐富多彩！他們就不可能有時間做他們自己感興趣的事情！

所謂的增加藝術(shù)課的課程，那似乎只是在課程表上罷了！我記得我們的課程表上每周的兩節(jié)體育課總是只上一節(jié)課，另外的那節(jié)其實是數(shù)學(xué)課。貼在教室墻上的課程表是給來檢查的教育局領(lǐng)導(dǎo)看的，我們學(xué)生用的課程表在我們老師的心中！難道這樣也能提高我們的素養(yǎng)修養(yǎng)？難道這樣的改革也能達到目標和要求，也能取得效果？

什么素質(zhì)教育？在還得用高考選拔人才的今天，對農(nóng)村中學(xué)是行不通的。因為農(nóng)村的師資力量和學(xué)校的軟件硬件設(shè)施是沒法和城市的比的。農(nóng)村的孩子都是輸在起跑線上的，他們中學(xué)再不天天辛苦努力學(xué)習(xí)，那他們在高考中終會敗得很慘。要想實施素質(zhì)教育就應(yīng)該加大農(nóng)村教育投入，吸引更多的優(yōu)秀的教師到農(nóng)村任教。同時應(yīng)該廢除中考！

其實我國的基礎(chǔ)教育改革確實取得了不少成效。但是還有好多地方仍然需要改進！任務(wù)仍然十分艱巨，還需要很長一段時間！作為未來的教師，我們倍感責(zé)任重大。基礎(chǔ)教育改革的重任就將會落到我們這些未來的準教師身上，我們要認清教育發(fā)展的方向，掌握基礎(chǔ)教育改革的目標和核心，多結(jié)合實際去為我國基礎(chǔ)教育新課程改革貢獻出我們的微薄之力！我們作為免費師范生，國家為我們付出很多了，我們應(yīng)該報答國家的培育之恩。所以我們畢業(yè)后應(yīng)該盡我們最大的可能去完成我國的基礎(chǔ)教育改革的大任。我們應(yīng)該按照教育大綱要求，用新的教育理念和新的教育方法去教育我們的學(xué)生，培養(yǎng)他們的獨立思考能力、團結(jié)協(xié)作能力等等。

我們相信，雖然現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育還存在許多不合理的地方，但是在不久的將來，經(jīng)過一代一代教育工作者的辛苦努力，經(jīng)過一次次的新課程教育改革，我國的基礎(chǔ)教育事業(yè)會達到一個前所未有的高度！將走在世界前列！

第四篇：新世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程改革的十年回顧與反思

新世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程改革的十年

回顧與反思

作者：于江 文章來源：教學(xué)研究 更新時間：2011-5-11 23:25:19新世紀伊始，我國的改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)進入了一個新時期。社會的發(fā)展與變革需要教育作出迅速應(yīng)對，為培養(yǎng)適應(yīng)新世紀社會政治、經(jīng)濟發(fā)展所需要的創(chuàng)新人才，保證新世紀教育質(zhì)量，我國著力進行了基礎(chǔ)教育課程改革。新世紀以來的基礎(chǔ)教育課程改革既繼承了建國以后基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗，又在其基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，既與國際課程改革接軌，又具有中國特色。這是建國以來理念最新、力度最大、影響最深的一次基礎(chǔ)教育課程改革。新世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程改革的主要成就

新世紀以來我國的基礎(chǔ)教育課程改革，在課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價等方面發(fā)生了顯著的變化，取得了巨大的成就。

第一，在課程目標方面，課程目標比以往更明確、具體、全面、系統(tǒng)。課程目標包括了在課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價和課程管理等方面的具體目標，形成了一個全面、具體的目標體系。

第二，在課程結(jié)構(gòu)方面，打破了單一的課程結(jié)構(gòu)，基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)得到了初步優(yōu)化。新世紀以來通過不斷的改革與調(diào)整，單一的課程結(jié)構(gòu)被打破。活動課程、選修課程、綜合課程的開設(shè)以及學(xué)科課程內(nèi)部課時分配的調(diào)整有利于減輕 學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負擔(dān)，有利于學(xué)生素質(zhì)的全面提升。改變了以往課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置了九年一貫的課程門類和課時比例。新的課程體現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

第三，在課程內(nèi)容方面，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。新世紀以前的課程內(nèi)容以知識為中心，內(nèi)容偏難，知識面偏窄，應(yīng)用性較差，以學(xué)生為價值取向的人文性內(nèi)容太少。學(xué)科內(nèi)容只考慮“升學(xué)”和“專家”的要求，很少考慮作為一個普通公民應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識素養(yǎng)以及學(xué)生的個性發(fā)展。過多地重視知識的學(xué)習(xí)，而對學(xué)生的獨立思考能力、實踐能力和創(chuàng)造能力等智力因素培養(yǎng)重視不夠。新世紀以后的課程改革，改變了以往課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”

和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，對學(xué)生的興趣和經(jīng)驗予以關(guān)注，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。

第四，在課程管理體制與課程的統(tǒng)一性與靈活性結(jié)合方面有了重大突破。新世紀以來我國的基礎(chǔ)教育課程改革一直致力于課程統(tǒng)一性與靈活性的結(jié)合，改變了以往基礎(chǔ)教育課程高度統(tǒng)一的現(xiàn)狀。課程管理采取中央、地方、學(xué)校三級管理，增強了課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。既體現(xiàn)國家對學(xué)生的基本要求，又為各地發(fā)展留有時間和空間。國家在課程管理方面的職責(zé)是制定總體規(guī)劃，確定課程門類和課時，制定國家課程標準，宏觀指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程實施。地方教育行政部門的職責(zé)是規(guī)劃適合本地區(qū)需要的課程實施方案。學(xué)校在執(zhí)行國家和地方課程的同時，可以開發(fā)和選用適合本校特點的課程。

第五，在課程實施方面，課程實施的過程更加穩(wěn)妥，參與的人員更加廣泛。課程實施的指導(dǎo)思想是“先立后破、先實驗后推廣”。基礎(chǔ)教育課程改革是一項系統(tǒng)工程，各省(自治區(qū)、直轄市)都建立了課程改革實驗區(qū)，實驗區(qū)分層推進，發(fā)揮示范、培訓(xùn)和指導(dǎo)的作用。課程改革堅持民主參與、科學(xué)決策的原則，高等院校、科研院所的專家、學(xué)者和中小學(xué)教師都投身到中小學(xué)課程改革中來。

第六，在課程評價方面，改變了以往課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮了評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。

第七，在課程改革中體現(xiàn)出了對國情、歷史經(jīng)驗和國際趨勢的關(guān)照與尊重。新世紀以來我國的基礎(chǔ)教育課程改革吸收和總結(jié)了建國以來課程教材建設(shè)的一些經(jīng)驗教訓(xùn)，并對當(dāng)時課程教材的實施情況進行了全面、細致的實證研究。實事求是地調(diào)查、分析了我國的教育國情，并參照國外和港臺地區(qū)課程改革的經(jīng)驗教訓(xùn)，以此作為課程教材改革決策的重要依據(jù)。新世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程改革的主要問題

新世紀以來我國的基礎(chǔ)教育課程改革取得了巨大的成就，給新世紀基礎(chǔ)教育的發(fā)展帶來了蓬勃的生機。但同時也存在如下問題。

第一，迫切需要給課程改革奠定更厚實的基礎(chǔ)。新世紀以來在課程改革的不斷推動下，對課程改革的許多現(xiàn)象和問題有了一定的理解和認識，為課程理論研究和實踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗，但還沒有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍圖，無論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)

構(gòu)和素質(zhì)等方面，還只是課程論的初創(chuàng)階段，需要不斷地完善，進而給課程改革奠定更厚實的基礎(chǔ)。

第二，教師教育問題。教師是基礎(chǔ)教育課程改革取得成功的重要保證。然而，教師在觀念和實際操作方面都還遠遠不夠。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面一些教師難以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，他們習(xí)慣于傳統(tǒng)的課程理念、目標、內(nèi)容及方式方法等，傳統(tǒng)的東西在他們的頭腦中已經(jīng)根深蒂固，面對新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應(yīng)。另一方面，新課程對教師的綜合素質(zhì)提出了較高的要求，部分教師雖經(jīng)過培訓(xùn)，但他們在教學(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒ǎM而難以適應(yīng)新課程。

第三，教學(xué)評價難以開展。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）對學(xué)校的評價仍以升入重點學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為主。（2）新課程提出的很多方面，如創(chuàng)新精神、動手能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等都是很難通過考試的方式加以考查的，更難以用量化的方式進行客觀、準確的描述。（3）高考制度與新課程同步進行，學(xué)校開設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受到考試目標的影響。例如，新課程改革強調(diào)對學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和形式上仍然偏向?qū)W生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。

第四，課程改革進程中城鄉(xiāng)差異明顯，農(nóng)村課改進程存在一定難度。由于城市和農(nóng)村學(xué)校的基礎(chǔ)條件、教學(xué)環(huán)境、教師水平和學(xué)生基礎(chǔ)等方面存在差異，城市學(xué)校的課程改革推進得比較順利，而農(nóng)村存在一些困難。“在農(nóng)村實驗區(qū)的一些學(xué)校，教師缺乏基本的信息技術(shù)教學(xué)手段，加上學(xué)校運行經(jīng)費的解決渠道不暢，農(nóng)村學(xué)校課改面臨著許多困難。”

第五，政策和經(jīng)費保障不夠充分。充分的政策和經(jīng)費保障是課程改革順利實施的重要前提條件，然而新世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程改革遇到的一個非常突出的問題就是政策和經(jīng)費保障不夠充分，又以農(nóng)村地區(qū)表現(xiàn)最為突出。新世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的主要對策

第一，提高課程研究人員的素質(zhì)，加強課程理論建設(shè)，重視課程實驗研究。要保證課程改革決策的科學(xué)化，就必須不斷提高課程理論與實驗研究水平，提高課程研究人員的素質(zhì)。指導(dǎo)課程改革的理論越科學(xué)，實驗檢驗越確切，那么課程改革就越具有生命力。

第二，逐步建立完善的課程改革運行機制。首先，加強課程改革的法制化建設(shè)。課程改革的順利開展單靠行政管理力量是不夠的，依法治教是教育民主化、科學(xué)化的世界潮流。我國的基礎(chǔ)教育課程改革要加強有關(guān)立法進程，加強法制化建設(shè)。其次，進一步完善課程管理體制。一方面，要進一步落實課程體系的國家、地方、學(xué)校三級管理。另一方面則是課程管理權(quán)的重新劃分，即在突出國家宏觀控制作用的基礎(chǔ)上，把原來過分集中的權(quán)力下放一部分給地方和學(xué)校。讓地方和學(xué)校有更多的參與課程開發(fā)與管理的機會。最后，建立完善的課程改革組織領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)。一般而言，這一機構(gòu)應(yīng)由教育行政部門、科研部門、學(xué)校三方的人員組成。三方人員應(yīng)密切合作，教育行政部門負責(zé)政策制定、制度保證與監(jiān)督落實，給課程改革提供資金和良好的外部運行環(huán)境，少干預(yù)、多支持；科研部門負責(zé)課程改革的設(shè)計、指導(dǎo)培訓(xùn)與理論升華，保證課程改革的科學(xué)性、規(guī)范性和有效性；學(xué)校主要負責(zé)教學(xué)人員以及輔助人員的協(xié)調(diào)，為教師和輔助人員的具體工作營造寬松的氛圍，創(chuàng)設(shè)便利的條件。

第三，課程改革必須重視和發(fā)揮教師的作用。課程改革能否成功最終取決于教師的教學(xué)。教師是基礎(chǔ)教育課程改革實施的關(guān)鍵力量。教師是課程的最終實施者, 他們的思想、觀念、行為等對課程改革過程以及課程改革的結(jié)果有著重要影響, 沒有教師的積極參與, 課程改革就不可能取得成功。長期以來, 在基礎(chǔ)教育課程改革的進程中教師的作用并沒有受到應(yīng)有的重視, 在參與課程改革方面, 要國家的中考、高考仍然保持原來的取向，學(xué)校、教師就不可能真正貫徹落實課程改革的精神。所以，國家必須進行考試評估制度的改革，出臺與新課程理念相適應(yīng)的考試政策，使中小學(xué)考試制度日趨完善，進而有力地推進新課程的實施。

第五，關(guān)注課程改革中出現(xiàn)的不平衡。在基礎(chǔ)教育課程改革的進程中，不可回避教育的均衡發(fā)展與公平問題。要科學(xué)推進基礎(chǔ)教育課程改革，應(yīng)當(dāng)關(guān)注并研究課程實施過程中突出存在的各種不平衡現(xiàn)象，尤其是城鄉(xiāng)之間的不平衡。應(yīng)當(dāng)及時地采取有效措施，實現(xiàn)城鄉(xiāng)課程改革的協(xié)同發(fā)展和均衡發(fā)展。應(yīng)當(dāng)加大農(nóng)村地區(qū)的教育投入，尤其要加大農(nóng)村教師的培訓(xùn)與提高方面的投入。要做到因地制宜，針對農(nóng)村不同地區(qū)的特殊需要，采取具體可行的措施切實提高農(nóng)村教師的專業(yè)水平和課程實施能力。

總之，我國基礎(chǔ)教育課程改革要關(guān)注課程資源建設(shè)。課程資源是“形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件”。課程改革必然需要相應(yīng)的課程資源作為

支持，它是課程改革得以順利進行的條件與保障。為此，國家和地方應(yīng)該重視對課程資源的建設(shè)，應(yīng)給予一定的政策的傾斜、財政和物質(zhì)資源的投入、教育技術(shù)的支援等，使課程改革得以順利地進行。另外，正如前面提到的，還應(yīng)該認識到教師在開發(fā)和利用課程資源上的關(guān)鍵作用。在目前課程資源普遍緊張的情況下，應(yīng)該明確教師是重要的課程資源。教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍，開發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平。因此，在課程資源的建設(shè)過程中，要始終把教師隊伍建設(shè)放在首位，通過教師素質(zhì)的全面提高來帶動課程資源的優(yōu)化發(fā)展

第五篇：新課程改革三次學(xué)術(shù)爭論的回顧與反思

新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭論”的回顧與反思

孫傳遠

一、新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭論”的回顧

新課程改革以來發(fā)生了三次大的“學(xué)術(shù)爭論”。

第一次爭論：是否存在“輕視知識”的教育思潮?

這次爭論首先由北京師范大學(xué)王策三教授發(fā)起。王教授在《北京大學(xué)教育評論》2004年第3期上發(fā)表了一篇4萬多字的長文：《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》。他認為，當(dāng)前存在一股“輕視知識”的教育思潮，要認真對待和克服；要堅決摒棄“由‘應(yīng)試教育’應(yīng)向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法”；多樣綜合是教育改革創(chuàng)新的重要方式；加強理論和學(xué)風(fēng)建設(shè)，必須建立科學(xué)的、有自己特色的課程論。針對王策三教授的觀點，華東師范大學(xué)鐘啟泉教授、有寶華研究員隨即在《全球教育展望》2004年第10期上發(fā)表了一篇文章：《發(fā)霉的奶酪—口<認真對待“輕視知識”的教育思潮>讀后感》。接著，鐘啟泉教授又在〈北京大學(xué)教育評論〉2005年第1期上發(fā)表了一篇文章：《概念重建與我國課程創(chuàng)新——與〈認真對待“輕視知識”的教育思潮>作者商榷》。同時期的同類文章還有張正江的《素質(zhì)教育是輕視知識的教育嗎?——與王策三先生商榷》《(全球教育展望》2004年第10期)和夏正江的《果真存在一股“輕視知識”的教育思潮嗎——與王策三先生商榷》(《全球教育展望》2004年第12期)等。鐘啟泉教授等的主張是：當(dāng)前并非存在“輕視知識”的教育思潮，素質(zhì)教育也并非是輕視知識的教育；要將國際視野與本土行動統(tǒng)一起來，開展課程知識學(xué)習(xí)及課堂文化概念的重建與創(chuàng)新；教育理論工作者要敢于放棄陳舊、發(fā)霉的思想，堅持與時俱進，樹立良好學(xué)風(fēng)。

這次爭論反映了雙方知識觀之分歧。王策三教授的根本失誤在于他的知識觀的“偏失”與陳舊，他認為所謂知識就是書本知識，即人類認識的成果或間接經(jīng)驗，忽視了知識與人的關(guān)系，特別是人(學(xué)生)在吸收知識中的主動性和情感體驗。這一點可從王教授的“教學(xué)認知論”看出。但他也給了我們諸多有價值的提醒：要處理好傳授與接受的關(guān)系，要尊重知識、尊重經(jīng)驗，要加強理論學(xué)習(xí)和文風(fēng)建設(shè)等。鐘啟泉教授等明確提出了“我國基礎(chǔ)教育的唯一出路是由應(yīng)試主義教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型”。他的核心觀點是“動態(tài)的課程觀”和“動態(tài)的知識觀”。但他將“凱洛夫教育學(xué)”比喻成“發(fā)霉的奶酪”而要求人們“敢于放棄”和“堅決摒棄”之，則未免失去了對待傳統(tǒng)教育理論所應(yīng)具有的“揚棄”的態(tài)度。

第二次爭論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么?

這次討論首先由西南大學(xué)靳玉樂教授發(fā)起。《中國教育報》分別在2005年刊登了一系列文章，對“新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”的問題進行了長達半年之久的爭論。

2005年5月18日，靳玉樂教授等在《中國教育報》上撰文認為，不能盲目地將國外的理論進行翻譯和組裝之后就成為改革的理論基礎(chǔ)；要以馬克思主義認識論和全面發(fā)展學(xué)說作為我們進行課程改革的理論基礎(chǔ)。8月13日，深圳大學(xué)高天明教授在《中國教育報》上撰文說，講課程理論基礎(chǔ)時，不能泛泛搬用馬克思主義認識論，應(yīng)在課程哲學(xué)上多做些具體和深入的探討。河南焦作的馬福迎更認為，這次新課程改革的理論基礎(chǔ)是鮮活的、清晰的、先進的，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、杜威和加德納的理論等使我們突破了長期以來只重文理智力的狹小天地，成為落實素質(zhì)教育的重要理論基礎(chǔ)。

西南大學(xué)的孫振東、陳薈在《中國教育報》(11月28日)上撰文認為，我們要批判、改造、借鑒先進的外國教育理論，且認為我們的課程與教育理論體系已“初步形成”。西南大學(xué)的鄭紹江更進一步認為，“我們已經(jīng)有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新課程實踐的支撐”。但就“理論基礎(chǔ)是什么”而言，他說“答案在探索之中，而我們都是探索者，我們正在路上”。

這次有關(guān)新課程改革理論基礎(chǔ)的爭論已過去兩年，但關(guān)于新課程改革的討論并沒有結(jié)束，教育理論工作者和教育實踐者們還在進行著“拉鋸戰(zhàn)”。從這場持久的論戰(zhàn)中暴露出兩個基本問題：一是理論的匱乏。新課程改革之理論基礎(chǔ)的爭論暴露出整體改革的準備不足和改革者自身基本理論知識的薄弱和欠缺。二是理論與實踐的脫節(jié)。一方面，教育理論工作者或改革倡導(dǎo)者鑼聲敲得很響，而“教育實踐者”卻很少響應(yīng)，一則表現(xiàn)為因循守舊，極力反對和抵抗；二則表現(xiàn)為陽奉陰違，消極對抗；三則表現(xiàn)為邯鄲學(xué)步，盲目效仿。這使得課程改革步履艱難。

第三次爭論：新課程改革應(yīng)走向何方?

第三次是關(guān)于新課程改革“大方向”問題及其相關(guān)幾個問題的討論。它源自鐘啟泉教授在2006年12月15日《中國教育報》上發(fā)表的與記者的對話(記者專訪)，題目是：“義無返顧奏響改革進行曲”。時隔兩周的12月29日，《傳播學(xué)論壇》上發(fā)表了四川社會科學(xué)院查有梁先生的一篇文章，題目為：“新課程需要軟著陸”，以此形成了新課程改革以來的第三次學(xué)術(shù)爭論。

鐘啟泉教授認為：(1)教育基本價值取向應(yīng)從“精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”，但也不排斥對少數(shù)有學(xué)術(shù)才能學(xué)生的培養(yǎng)；(2)新課程應(yīng)從文化層面去理解課程，強調(diào)課程的深層文化價值；(3)堅持新課程實施的“創(chuàng)生取向”，著力調(diào)整課程內(nèi)容，實現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的整合；(4)“全球視野”與“本土行動”是統(tǒng)一的，不是對立的。針對《<基礎(chǔ)教育課程改革>(試行)解讀》的內(nèi)容和鐘教授的談話，查有梁先生列舉了五個方面的“誤導(dǎo)”，主要針對鐘啟泉教授提出的教育基本價值取向、“三維目標”的表述與實現(xiàn)、課程實施的取向、“教師即課程”、“國際視野”與“本土行動”的對立與統(tǒng)一等問題提出疑問和發(fā)表看法，可謂情深意切。他的基本主張是：新課程改革在大方向不變的情況下需要“軟著陸”。

這次論戰(zhàn)是繼前兩次論戰(zhàn)(特別是第一次論戰(zhàn))后的又一次大的爭論，充分體現(xiàn)了教育改革者對我國新課程改革的關(guān)切之情，其間也透露出諸多的憂思和困惑，從某個角度看，也體現(xiàn)了新舊兩種教育觀念的交鋒和爭斗。但從目前改革所處的階段以及理論和實踐中存在問題看，查有梁先生的觀點也不無道理。

二、新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭論”的反思

反思新課程改革以來的三次爭論，一個總的認識是：“新課程改革的大方向是不容置疑的”。這樣就堅定了教育改革者以及關(guān)心我國新課程改革的人的信心和信念。有爭論是正常的，“風(fēng)平浪靜”則是反常的，爭論者“仁者見仁，智者見智”的觀點不會使我們搖擺不定，反而使我們越來越清楚地認識到問題所在。筆者以為，三次爭論均暴露了以下幾個問題，這幾個問題也是今后的改革實踐或理論創(chuàng)新中需要進一步明確的。

1．應(yīng)有什么樣的知識觀?

知識是普遍的、確定的、客觀的，還是開放的、動態(tài)發(fā)展的?分清這個問題將直接關(guān)系到如何實施課程和如何培養(yǎng)人的問題。新課程改革首先要突出解決知識觀的問題，即由傳統(tǒng)的客觀主義知識觀向現(xiàn)代的建構(gòu)主義知識觀轉(zhuǎn)型。王策三教授和鐘啟泉教授分歧所代表的正是兩種知識觀的對抗。筆者認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，新課程改革應(yīng)持有動態(tài)的建構(gòu)知識觀。但這決不意味著教師作用的削弱和取消，相反，教師的作用加強了，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者角色更加突出了。

2．如何對待國外先進教育理論?

新課程改革中，改革者們特別是廣大的一線教師們，對待國外的先進教育教學(xué)理論所表現(xiàn)出來的態(tài)度是千姿百態(tài)的，關(guān)于“理論基礎(chǔ)是什么”的爭論正是這一形態(tài)的集中體現(xiàn)。總體而言，新課改中，盲目接收或消極抵制和排斥國外先進的教學(xué)理論的態(tài)度都是不對的，應(yīng)采取借鑒和批判地吸收態(tài)度，同時，對于本土傳統(tǒng)的教學(xué)理論加以批判地繼承。歸根結(jié)底，應(yīng)以本土的教育理論為主體，借鑒國外先進教學(xué)理論，對本國本土的教育理論加以改造、創(chuàng)新，走自己的路，形成有自身特色的教育理論體系和課程體系。

3．如何對待教育理論和教育實踐的結(jié)合?

教育理論的來源既有本土的，也有國外的，既有來自教育實踐的提煉和升華，也有教育理論工作者自身的創(chuàng)新。理論和實踐的結(jié)合要視具體情況而定。國外借鑒來的所謂“先進”教育理論，到了本土不一定就適合，也不一定就“先進”，它要視教師的能力水平、學(xué)生的狀況、學(xué)校的條件和環(huán)境而定。同樣，本國本土的教育理論也不一定都能“推而廣之”。從某種角度而言，這也是教育理想與教育現(xiàn)實的關(guān)系問題。教育改革者首先應(yīng)是一個教育理想者。教育理想與教育實踐之間總會有距離，如何逐步縮小這個距離，變理想為現(xiàn)實，是歷代教育改革者追求的目標。

4。如何開展學(xué)術(shù)爭鳴，引導(dǎo)理論健康地發(fā)展?

新課程改革的理論基礎(chǔ)不是“先在的”、“先有的”，而是在改革實踐中不斷探索形成的。既然目前還處在“探索”中，就難免出現(xiàn)疏漏或偏頗的地方，這需要改革者“慧眼識金”、仔細分辨，勤于學(xué)習(xí)、反思和研究，不斷創(chuàng)新和發(fā)展，最終才能為新課程改革打下堅實的理論基礎(chǔ)。

學(xué)術(shù)界歷來提倡“百花齊放，百家爭鳴”。“事越辯越清，理越辯越明”，改革者對待任何教育理論都不能不加思考，毫無批判地吸收和利用，不能隨改革大流，亦步亦趨或人云亦云，那樣也會對改革不利，甚至?xí)崴透母锖妥陨淼陌l(fā)展。另外，爭論者要有“對話”意識和態(tài)度，努力形成對話氛圍。千萬不能將和自己持相反意見的人“一棍子打死”或判為“反改革者”。“對話”應(yīng)是有問有答，對話雙方應(yīng)是心平氣和地溝通、交流，謙虛坦蕩地互通有無，滿含關(guān)切和激情地關(guān)心改革與發(fā)展，只有具有了這樣的心態(tài)和品質(zhì)，才能開展對話。如果只是一方的“質(zhì)問”而無對方的“回應(yīng)”，則會失去對話的意味和精神了。

筆者翹首期盼更多的教育理論研究者和教育改革實踐家對新課程改革展開爭論。

參考文獻：

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摘自《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2008。4（34~36）