第一篇：初中化學問題解決教學模式的實踐研究

初中化學問題解決教學模式的實踐研究

課題結題報告

太倉市浮橋中學課題組

一、課題的背景

1．問題的擁有者是教師而不是學生。問題本來是學習者在學習過程中要求回答或解釋的題目，問題的提出者或說擁有者理所當然是學生，但目前大多數教師是根據教學參考書，根據自己的理解判定教學目標、重點、難點、疑點。由于學生沒有參與教學目標的設置，教和學常常油水分離，教師講的學生已掌握，學生的疑點教師不涉及。

2．問題的解決者主要是教師而不是學生。從“滿堂灌”到提問教學是教學的一大進步，一定程度上調動了學生學習的積極性。但有一種現象不可忽視：相當一部分課堂只將問題當作組織教學的線索，主要教學內容仍由教師講解完成，就整個思維過程看，學生仍是被動的接受者。或者有人把問題緊緊攥在手中，引導學生圍著自己的思維轉，看起來學生在積極思考回答，實際上被老師“牽了一回牛鼻子”，課堂的主人仍是教師。

3．唯教參是從，追尋“標準答案”，無視學生思維活躍的現象一定程度地存在著。化學學習本是最具主觀性、創造性的學習，一味遵崇標準答案、削足適履只能使學生創造力萎縮，最終將引導學生走向思維僵化。

以上問題，有的是理念問題，有的是方法問題；但要解決問題，最重要的是教學方法和教學模式的改革。學會學習，學會解決問題比掌握知識本身更為重要，探索一種培養學生“發現、探究、解決問題的能力”的課堂模式已成為實現教學目標的必需。

二、課題的界定

1． 所謂問題是指學生不能理解、確定的客觀世界中的矛盾。對學生來說不是常規的，不能靠簡單地模仿來解決，可以是一種情景，它隱含的化學問題需要學生自己去提出求解，能引起學生思考和向學生提出智力的挑戰，而答案又不一定是唯一的。

2． 問題解決是認知心理學和教育心理學研究的核心問題之一。當學生面臨一種情景，即學生可以利用的已有知識和經驗與行動目標之間出現空缺時，根據題目的給定條件，采用一定的轉換方法克服障礙達到目標，這就是問題解決。

3． 問題解決教學模式就是教師根據教學目標、學生的年齡特征和認知規律將所學內容轉化為一組組面向全體學生的序列性問題，由教師創設問題情景，以問題的發現、探究和解決來激發學生的求知欲和主體意識，培養學生實踐和創新能力的一種教學模式；也可以先通過學生的自學讓學生提出問題，然后教師在其中選擇一部分有價值的問題在課堂上讓學生進行討論解決。其中，教師或學生創設問題情景是本模式教學設計的中心環節。在問題情景的引導下，學生收集素材、資料，深思醞釀，提出假設，引發爭論，進行批判性思考和探究，得出結論，通過應用又產生新的問題，使學生的思維不斷發展、升華。

三、理論依據

1． 馬克思關于人的全面發展的理論指出，主體教育是促進學生全面發展的基本途徑。學生是教學活動的主體，而突出他們的參與性是凸現“主體”的關鍵所在。而問題教學模式作為一種自主學習模式，通過教師的引導、啟發，由學生自己去認知，去概括，去獲取知識，從而求得學生良性發展。可見問題解決教學模式的嘗試是這一理論的絕佳應用。

2． 建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者。問題解決教學模式強調通過問題來進行教學，沒有問題難以誘發求知欲，沒有問題的學習是表層的和形式的，讓問題貫穿于整個教學過程中。通過創設問題情景來生成問題，把學習過程看成是學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

3． 心理學基礎。心理學家魯賓斯坦說過：“思維通常開始于疑問或者問題，開始于驚奇或者疑惑，開始于矛盾。”初中生思維活躍，容易對物質的緣由變化產生深厚興趣，而興趣是學生產生求知的原動力。因此，采用問題解決教學模式是完全符合中學生的心智發展特點。

四、本課題研究價值及創新之處 1．本課題研究價值：

⑴使學生通過實踐的研究、創設問題情景、解決實際問題，逐步形成探究、批判和創新精神，以適應知識經濟時代對人才素質的要求。⑵提高師資隊伍的建設。要求教師對學生已有的知識經驗和教材內容全面、科學的分析，才能在新舊知識的接合點上，在學生最近發展區上通過提高，進行針對性教學。

⑶建立平等互助的師生關系，教師不再作為知識權威將預先組織的知識系統傳遞給學生，而是要與學生共同展開提出問題，解決問題探究知識的過程，在過程中建立合作伙伴關系。

2．可能創新之處：憑借新穎有力的問題情景來推動教與學，憑借問題解決教學來培養學生的問題解決的意識，訓練問題解決的思維方法，從理論形式上形成初中化學問題解決的教學模式。

五、研究目標

1． 提高學生高層次化學思維能力，促進學生智力的發展，幫助學生建構靈活的知識體系，形成良好的認知結構，培養學生解決問題的能力。

2． 提高學生的自主學習能力和合作學習能力；培養學生良好的學習態度，增強學生在學習中的積極情感體驗。增強教師的教學設計能力、教學調控能力。

六、研究內容（四個子課題）

1． 通過實踐和研究，摸索出一套行之有效的問題解決教學模式的流程和結構。探究出該模式的流程和結構，使教師思維有序，思考依據，少走彎路，達到事半功倍的效果。

2． 問題情景創設的研究。問題是問題解決的源頭，沒有問題，學生就不會有問題解決的思維活動。愛因斯坦說：提出問題比解決問題更為重要。在實施問題解決教學模式的過程中，教學設計的重心環節是問題情景的創設。因此，問題情景的創設是教師準備和實施問題解決教學模式的著力點，必須花大力氣進行深入的研究。研究探討的主要問題是：⑴創設問題情景的原則；⑵創設問題情景的途徑；⑶如何創設最佳問題情景，使問題解決教學發揮更大的功效，有利于基礎差的同學。

3． 問題解決教學實施的方法和途徑。在創設情景、提出問題后，如何解決問題成為教學的中心環節。這個環節包括學生自學、獨立思考、相互討論和教師點撥等幾個方面，是一個求異和求同的過程。目的是讓學生有機會直接參與尋求合作，從解決問題的過程中掌握知識、培養能力。4． 探尋影響學生問題解決的因素及教學策略。

七、課題研究原則

1． 科學性原則：課題方案的制訂、課堂教學規律、學生心理認知特點等都必須尊重科學性原則，克服盲目性、隨意性。2． 整體性原則：學科教師都必須參與到本課題的研究中，在著力提高自身素質的同時，面對全體學生，提高學生提出問題、分析問題和解決實際問題的能力。

3． 循序漸進原則：圍繞課題的目標循序漸進地開展研究，使師生的知識、能力水平、人文素養等都得到較大的提高。

八、課題研究的方法

1． 文獻研究法：收集、整理國內外與課題相關的資料，為本課題的研究提供充足的理論依據和經驗借鑒。

2． 經驗總結法：及時地對課堂創新教育實踐工作中的經驗進行總結。

3． 觀察法：嚴格按照觀察法的基本步驟有目的、有序地對課堂教育創新實踐中的師生表現和效果進行觀察、匯總和分析。

八、課題研究的主要績效

（一）.在一定的程度上促進了學生的主體發展，對老師的備課也是一種挑戰性工作。

在最初的問題解決教學模式化學教學中，我們發現他們一般依賴于老師向他們提出的問題，而不會主動地去發現問題、提出問題。當老師設置了問題情境，讓學生通過探究來解決問題時，學生多半會到教材中找現成的方案，很少有學生能創造性地去設計新的方案。通過學生在有限的時段（初三還不到一年）的化學問題解決教學模式課堂教學，學生在學習主體發展上得到了一定的提高。當然課前老師對收集學生的方案進行批閱是一定要的，所以課前老師的功夫要下的足。由于學生學習方式也得到了一定的轉變，同時也促進了學生的主體發展，發生在學生們身上的悄然改變，讓我們相信，我們的課題研究取得了一定的成效。

1、化學教學中問題情景的創設

思維的本源在于問題情景，而且以解決問題情景為目的。化學課堂教學過程應該是不斷發現問題、解決問題的思維過程。解決問題首先要發現問題，發現問題既是思維的起點，更是思維的動力。因此在化學課堂教學中努力創設恰當的問題情景，通過問題引起學生認知的沖突，啟發學生積極的思維活動，以問題為主線來組織和調控課堂教學，就能充分調動學生學習的主動性，促使學生學習能力的形成和發展，達到自主學習的目的。(1)、問題情景的創設原則

誘導性原則。在創設問題情景時，一定要保證新設情景能激起學生的認知沖突，啟發學生的積極思考。因此創設問題情景時，最好要造成學生心理上的懸念，從而喚起學生的求知欲，激起學生的學習興趣，將學生帶入一種與問題有關的情景中，使他們產生積極思考的欲望。

層次性原則。創設“小步距”問題情景，注重問題的有序性和階梯性。認識事物的過程是一個從簡單到復雜、由易到難循序漸進的過程。因此在教學中創設問題情景應盡可能有層次、有梯度，考慮好問題的銜接與過渡。創設“小步距”問題情景，就是要善于把一個復雜的，難度較大的課題分解成若干個相互聯系的子問題，或把解決某個問題的完整思維過程分解成幾個小階段。

可接受性和現實性原則。以學生已有的知識經驗為基礎，選擇的問題情景素材應當與學生現有的知識水平和認知能力相適應，使學生的學習處于學生的最近發展區。同時還要注重貼近生活和生產實際，使學生認識到化學學習的現實意義，認識到化學知識的價值，這樣也更容易激發學生的好奇心和求知欲，使學生積極主動地投入到化學學習中。

開放性和發散性原則。以問題的“變式”體現問題情景創設的開放性和發散性原則。良好的問題情景不應當是“標準的”，即具有典型的模式，而應當具有“變式”性，即問題情景的形式和敘述可以不斷變化，而基本原則和本質屬性保持不變。變式性問題往往注重揭示條件性知識，注重的是方法。

矛盾性原則。學生做練習或解答問題時，往往受原有的知識經驗或思維定勢的影響，對遇到的新問題“想當然”地進行分析，從而導致錯誤的結果。因此在教學中，有意識地設計一些“出乎意料”的實驗，讓學生發現自己的錯誤所在，在“錯誤”中激化矛盾，產生問題情景。

（2）、化學教學中問題情景的創設途徑

通過觀察或分析自然現象形成問題情景。學習物質的變化時，生活舉例：玻璃杯摔壞、紙片撕碎；播放視頻圖片：冰山消融、鋼鐵生銹、電熱絲通電前后變化；演示實驗：紙張燃燒、蠟燭燃燒及蠟燭的融化等等，說明我們身邊的物質總是在不斷的發生著變化，那么這些變化有什么不同？如果要將它們分成兩類的話，應該怎么分？ 從這些自然現象中發現問題，創設情景。

通過實驗形成問題情景。實驗取材豐富，現象真實，啟迪性強，極易喚起學生的求知欲，是化學教學中最為成功的問題情景。

通過“刨根究底”形成問題情景。一堂好課之所以能夠緊緊地吸引學生的注意力，在很大程度上與教師設置的良好的問題情景有關。當學生在一個一個的“刨根究底”式的問題思考和解決過程中，對現成的結論或原理進行深層思考，問出所以然，能充分地感受到學習的愉悅感，他們會以一種積極的心態去學習，自然提高了學習的注意力。

借助“過程式”教學形成問題情景。“過程式”教學的宗旨就是讓學生盡可能參與到每一個具體知識、方法、規律等結論的形成過程中來，變教師的講授奉送為學生的自我體驗和自我發現，使學生能夠在思維層面上得到有效的參與。

利用多媒體呈現問題情景。多媒體可以形象地將一些用言語難以表達的問題情景用精美的圖片、視頻、模擬動畫、資料加以展示。增強了教學的藝術氣氛和感染力，激發學生的情感和激活學生的思維，使學生進入一種特定的學習狀態。

2、化學教學中問題解決的實施策略

學習的過程實質就是問題解決的過程，問題解決是學習的基本形式和最佳途徑。弄清影響問題解決的因素、合理地利用影響因素并在問題解決教學過程中建立行之有效的教學策略，這不僅有助于學生學習活動的順利進行，而且可全面提高學生整體素質。（1）影響問題解決的因素

個人知識建構方式。化學知識是學生解決化學有關問題的必要條件，但不是充分條件。在教學中可以發現，有些同學雖有一定的化學知識基礎，但知識的建構方式簡單化，在學習過程中，沒有參與到知識的形成過程中去，其知識是通過無意義的簡單的死記硬背而堆砌成的，零散而沒有形成網絡化、結構化，“結構化的知識才能體現出能力”。所以這些同學在解決化學問題時因知識沒有活化而顯得力不從心。為使學生知識的建構更合理、更有效，依據建構主義思想，化學教學應由重“結果”向重“過程”轉移。重視學生對知識產生過程的體驗和感受。教學就是讓學生盡可能參與到每一個具體知識、方法、規律等結論的形成過程中來，讓學生通過自主地參與知識獲得的過程，親身探索知識，使自己成為發現者，從中仔細領會這一知識產生的源頭，發展過程和趨勢，以及跟其他知識的互相關系，從而使知識結構化、網絡化，為問題解決奠定良好的知識基礎。

問題表征。問題表征是問題解決的首要環節，問題表征的深度決定著問題解決的進程。問題表征就是當面臨問題情景時，能明確問題的癥結所在并能準確地予以表述。問題表征水平的高低取決于學生接受和轉換信息的能力，其中最主要的是去除多余信息、排除干擾信息的能力。學生在明確問題之后的首要任務就是要對問題進行正確的表征。沒有表征，就不可能使問題得到解決，有了正確的表征，問題就有一半得到了解決。

遷移。遷移是指已有的知識經驗對解決新問題的影響。例如，實驗室制備氣體實驗分析思路：由氣體性質→選取收集氣體方法；由反應物的狀態、反應條件及反應特點→選取氣體發生裝置；由氣體是否對環境造成污染或有無潛在的不安全因素（爆炸）→確定氣體是否需要進行尾氣處理；由氣體的性質及所含的雜質→選取合適的除雜劑。這就是正遷移，對解決新問題具有促進作用。而負遷移對解決新問題有阻礙或干擾影響。知識經驗越豐富，概括水平越高，新舊情景間共同因素越多，學生能力越強，越易于將知識經驗遷移到解決新問題的情境中去，促使問題解決，產生正遷移；反之，知識經驗片面、概括水平低或使用不當，會妨礙問題的解決或把問題解決的思路引向歧途，導致負遷移產生。為提高學生遷移能力，在教學中應提倡“為遷移而教”，通過合理地引申知識，科學地運用變式，將知識遷移與方法遷移、思路遷移等同時并舉，以促進學生遷移能力的提升。

定勢。定勢是指由先前的活動所形成的并影響后繼活動趨勢的一種心理準備狀態。在思維活動中表現為一種易于以慣用的方式解決問題的傾向。定勢在問題解決中有積極作用，也有消極影響。當問題情景不變時，定勢對問題的解決的積極的作用，有利于問題的解決；當問題情境發生了變化，定勢對問題的解決有消極影響，不利于問題的解決。例如，化學中有一些規律性的結論，運用結論快速解決化學問題，這是受了積極的定勢影響的結果，而不分場合的任意套用，使問題解決“砸了鍋”，這是消極的定勢影響的后果。為消除定勢在問題解決中的消極作用，在日常教學中要注意對問題及問題指向從不同角度加以變換和闡釋。有意識地設計一些“出乎意料”的實驗，讓學生發現自己的錯誤所在，在“錯誤”中激化矛盾，從而消除定勢的消極作用。

功能固著。功能固著是指個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。這是學生長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定看法。在教學中可通過設置開放性的問題或習題，進行發散性思維訓練，如“一式多義”、“一物多用”、“一器多用”、“一題多解”等，可有效消除問題解決中的功能固著。例如，底部破了的大試管，在許多學生的眼中純屬一個不可再用的“廢物”，但在具有創新意識的學生看來，卻是一個“可用之材”：在底部有洞的大試管里放入塊狀的大理石，然后再套上一個帶有止水夾的單孔膠塞的導管，插入裝有稀鹽酸的燒杯中，便構成了一個與啟普發生器原理相同的簡易氣體發生裝置。

動機。學習動機是學生為實現學習目標而萌發的一種內在的推動力量，是促使學生對問題解決的動力因素，它首先引起學習活動的開始，接著維持學習活動的不斷進行，進而將學習活動引向深入。初中學生學習化學的動機有多種，其中對學生影響最在的是認知動機，即學生在學習化學知識的過程中對化學產生了極大的興趣，期望認識并理解化學現象，渴求獲得更多的化學知識。在化學教學中應特別注意通過自身的言行對學生認知動機的引導和強化。學生之所以喜歡化學，很大程度是受了教師的影響。化學教師的教學藝術和思維特征對學生學習動機的形成有較顯著的作用。學生一旦從教師精湛的教學技藝中領悟到科學的富有成效的學習化學的方法和思路，從而表現出學習的計劃性、目的性、特久性和獨立性。同時，教師的品德、態度、情緒和師生之間友好的情感，對學生的贊許和恰當的評價等，都將對學生的學習起強化作用。這是推進學習的強大力量，教師應努力從自身做起，把握住激勵學生學習動機的契機。

學生已有的問題解決策略。解決問題者在問題解決過程中必須激活和使用自己已經獲得的某些認知策略。其實學生在解決化學問題中所激活和使用的原有的認知策略，也就是在解題過程或分析問題過程中的一些思維方法和策略，那么在教學中應少給結論，多給學法和策略的指導。

（2）問題解決的教學策略

讓學生暴露問題解決中的思維過程。問題解決不僅與一般能力有關，更與元認知能力有關。元認知能力不同于一般能力傾向。如果一個人具有良好地元認知知識，那么即使他的一般能力不高，也能在問題解決過程中取得好成績。元認知知識能彌補一般能力傾向的來足，它能影響問題解決，反之如果一個人不使用利于問題解決的元認知策略，那么即使他的一般能力傾向很高也不能得到有效而充分的發揮。在問題解決中進行元認知能力的訓練，可以要求學生用“出聲思維”解釋自己的解題步驟的理由。根據大量研究發現，在解決問題過程中“說出理由”則會影響問題解決過程和結果。因為它能夠使正常情況下短時記憶中不會有的一些信息進入短時記憶中，有利于從頭腦中提取出與問題有關的新知識，并理解這些知識在解決問題過程中的作用。所以在問題解決中應通過讓學生用“出聲的言語”暴露問題解決的思維過程，從而引發元認知加工過程。

在問題解決中給學生以指導幫助。學生是學習的主體，但不能否定教師的主導作用，應在問題解決過程中給予學生以適當的指導幫助，以利于問題得到盡快解決。在指導幫助的時候，應從解決問題的相關知識、問題解決途徑、問題解決思維策略等多角度出發，可以從以下方面進行指導：（1）提供背景知識，由于初中學生知識水平有限，給學生提供與問題解決相關的一些知識背景；（2）有序調用知識，學生尚不能做到有序地儲存知識，在問題解決時不能有效地將所學知識與問題情景進行銜接，應教會學生有序地調用與問題解決有關的知識。（3）學會查閱資料，提供解決問題的相關信息來源，并教會學生利用工具搜索查閱信息；（4）進行學法指導，給學生以問題解決中的方法策略指導。如“實驗室如何將含有泥沙和CaCl2的食鹽加以提純”的問題，可教給學生化學物質提純的策略；（5）讓思維發生沖突，針對學生在問題解決中的失誤，提出引發學生思維沖突的問題；（6）進行元認知能力培養，給學生在元認知能力培養上的指導，向學生提出“如果??那么??”“為什么”之類的問題。

對問題解決過程做出評價。對學生的問題解決過程做出評價，既有對問題解決過程的形成性評價，又有對問題解決結果的總結性評價，但評價的重點主要放在形成性評價上。對問題解決過程進行形成性評價，首先能及時了解學生在問題解決中存在的問題，如學生的認知障礙、參與積極性、參與程度、問題解決的進展情況等，發現問題，及時調整和改進問題解決的策略；其次是通過形成性評價，加強在問題解決中元認知監控的作用，提高學生在問題解決中的元認知能力。問題解決的總結性評價主要是通過展示已解決的問題成果，回顧整個問題解決過程，從中積累問題解決的有效方法，形成問題解決的有效策略。在評價的方式上，采取學生自我評價與他人評價和教師評價相結合，評價的出發點還是以鼓勵性為主。

（二）.教師的化學問題解決教學模式教學行為悄然發生了改變，促進了教師的專業化成長

教師從不知怎樣從事化學問題解決教學模式的教學，到逐漸熟悉一般過程和教學方法。特別在課題研究的過程中，我們通過一節節的課題研究課，總結出了一些有效的化學問題解決教學模式策略：通過創設問題情景來生成問題，把學習過程看成是學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。幫助教師在實際教學中靈活運用，課堂上同學們的表現也與之前有不同了。

龔立群老師被命名為太倉市中學化學學科教改帶頭人，張蘊菊老師、曹蘊娥老師、許建鋒老師被命名為太倉市教學能手。2007年江蘇省信息技術與學科教學整合教學設計評比龔立群老師的《化學與環境》、張蘊菊老師的《微粒》、許建鋒老師的《燃燒與滅火》、曹蘊娥老師的《金屬防護回收》均榮獲二等獎。太倉市初中化學教師命題競賽中張蘊菊老師榮獲一等獎，曹蘊娥老師榮獲二等獎，許建鋒老師榮獲三等獎。許建鋒老師的教案《定量認識化學變化》蘇州市教育學會優秀教案評比活動中獲三等獎。

龔立群老師的論文《影響化學化學問題解決的因素及教學策略》蘇州市化學教學年會一等獎，《論化學教學中問題情景的創設》中國教育學會中小學整體改革專業委員會論文評比三等獎《化學教學問題解決的實施策略》在2007年江蘇省中小學“師陶杯”教育科研論文評選中獲三等獎。

蘇州市25屆化學教學年會龔立群老師的論文《問題解決教學模式在初中教學中的應用》，張蘊菊老師的論文《化學實驗的實踐與思考》均獲二等獎，許建鋒老師的論文《科學方法在初中化學教學中的運用》獲三等獎，曹蘊娥老師的論文《鞏固教學的方法對初三學生化學學習效果影響的實驗與分析》獲交流獎。

2008年張蘊菊老師的論文《初中化學教學中關注圖片的作用》在省教育學會論文評選中獲一等獎；張蘊菊老師的論文《反思、鮮活你的探究教學》在江蘇省第十屆 “五四杯”教育科研論文評選中獲二等獎；許建鋒老師的論文《為有源頭活水來》在省教育學會論文評選中獲三等獎；曹蘊娥老師的論文《初中化學概念學習過程的研究》在蘇州教師專業發展研究會教育教學論文評比獲三等獎；蘇州市26屆化學教學年會曹蘊娥老師的論文《撥云見日集腋成裘》均獲二等獎。

龔立群老師的教學設計《水的凈化》中國教育學會優秀教案評比活動中獲二等獎；江蘇省第六屆教師現代教育技術多媒體課件評比許建鋒老師的《化學與環境》、張蘊菊老師的《化學與能源》分獲二、三等獎；張蘊菊老師的《溶解度》教學設計獲省中小學教學研究會三等獎。

2009年9月龔立群、曹蘊娥老師在蘇州市教師把握學科能力競賽初中化學教學科中榮獲三等獎。

張蘊菊老師的論文《初中化學課堂中的“留白”藝術》在省“師陶杯”論文評選中獲三等獎；張蘊菊老師的論文《久違了瑯瑯讀書聲》在江蘇省教育科研論文評選中獲三等獎；蘇州市27屆化學教學年會張蘊菊老師的論文《有一種愛叫放手——也談自主學習》獲一等獎；曹蘊娥老師的論文《“變”化學課堂》均獲一等獎；龔立群老師的論文《化學教學中問題解決的實施策略》獲二等獎。

江蘇省第七屆教師現代教育技術多媒體課件評比張蘊菊老師的《酸堿鹽的復習》獲三等獎；曹蘊娥老師和許建鋒老師在太倉市初中化學實驗技能競賽中獲三等獎。

六、問題探討

由于初中化學學習只有初三一年的時間，并要面臨中考，學生時間緊，任務多。而化學問題解決教學模式教學由于其開放性、靈活性的特點，開展時花費的時間多。但學生們還是感覺到想做探究卻苦于時間緊的無奈。同時，在三年的研究過程中，我們研究的初三學生每年都在更新，雖然這在客觀上為對比性研究提供了許多第一手的材料，但同時也制約了本課題研究的深度。

在研究過程中，雖然課題組成員有針對性的學習了大量的理論書籍，但總感覺理論知識很不夠。這也使我們在研究過程中曾經一度茫然失措。經過市、區理論組專家們的親自點撥指導，受到許多的啟發。在新一輪的研究中，全組成員仍迫切需要更多地理論學習，以更有效地開展研究。今后還需加強學習，爭取在新的一輪實驗中取得更好的成績。

總之，我們能取得這樣的好成績，是我校的化學教師的共同協作努力的結果，當然也與學校的正確領導有關，更重要的是市教科研中心所提供的很好的科研課題給予我校研究也是離不開的，我們對今后的課題研究還要繼續，對有不同的困惑還要探索。

第二篇：問題解決教學模式

問題解決教學模式

一、問題解決的含義

問題是數學的心臟(當代著名數學家P.R.Halmos)。問題解決亦隨著時代的演變而有其不同的意義。

自80年代始，問題解決已成為世界性數學教育的熱點及核心問題。美國、英國、日本均已把“問題解決”看作當前數學教育的主流及中心任務。

“問題解決”作為數學教學的新趨勢，已為國內外教育同行所認同。許多數學教育學家、心理學家正在對問題解決進行大量系統的研究，提出了許多精辟的見解。

“問題解決”的含義是什么?歸納起來有五種基本看法：

(1)問題解決是心理活動。問題解決“指的是人們在日常生活和社會實踐中，面臨新情境、新課題，發現它與主客觀需要的矛盾而自己卻沒有現成對策時，所引起的尋求處理問題辦法的一種心理活動”。

(2)問題解決是過程。“問題解決是把前面學到的知識運用到新的和不熟悉的情境中的過程”。

(3)問題解決是教學類型。“問題解決”的活動形式可以看做是教或學的類型，可以考慮將“問題解決”作為課程論的重要組成部分。

(4)問題解決是目的。學習數學的主要目的在于問題解決。

(5)問題解決是能力。把數學用于各種情況的能力，叫做問題解決。

上述各種解釋，在形式上似乎并不一致，但是我們應看到它們所強調的共同的東西，即“問題解決”不應僅僅理解為一種具體的技能，它貫穿在整個數學教育中，應該是數學教育所體現的一條主線。

二、問題解決的心理機制

問題解決是以思考為內涵，以問題目標為定向的心理活動或心理過程。關于“問題解決”的心理機制，各種心理學觀點對其有不同的解釋：行為主義理論認為是連結的激起，而格式塔理論則認為是知覺的重組，現代認知心理學則將其看做是一個“探求的過程”，是從已知狀態到目標狀態的運動過程，這個活動包含著一系列指向目標的認知成分的操作。如吉爾福特(Guilford)的智力活動結構說，將問題解決的過程分為初始信息的分類、歸類信息的儲存和材料的轉換三個階段。

總之，“問題解決”的過程中，也就是在從已知狀態到目標狀態的問題解決過程中，要進行一系列心理操作，其中包括兩個部分：①領會與同化。學生要用自己的語言轉換命題，并整體地將問題納入已有的認知結構中去。②尋求策略與驗證。思維有躍向結論的傾向，分析解題的過程有助于學生尋求策略的能力的提高，各種解題策略的比較與驗證更可以增強學生的創造性與批判精神。

三、問題解決的模式

“問題解決”的問題具有如下特征：①它是簡單的，學生能夠理解和解決的問題，問題的解答中包含著明顯的數學概念或技巧；②在學生已有的知識和能力范圍內有多種方法解決的問題；③學生能據此導出其他類似的問題；④問題中包含的數據能組合、分類、制表和分析，并可以借助于模型或圖像解決；⑤學生有直接的興趣或有一個有趣的答案；⑥可以用學生已有的知識和方；法進行推廣或擴充到各種情形。

具有上述特征的問題如何解決呢?

長期以來，許多數學教育家、心理學家以及哲學家，通過分析問題解決這一復雜的思維過程，提出了若干模式。其中具有基本意義的解題模式是波利亞提出的“怎樣解題”表，其核心思想是： 不斷地變化問題，簡化問題，把數學解題看成是問題化歸的過程。他的“啟發式”和“合情推理”，是具有指導意義的經驗性總結：當你解題碰到困難時，可以適當地選擇一些策略。他認為數學解題應分為四個步驟：①理解問題；②擬定計劃；③實行計劃；④回顧解答。

四、問題解決的教學模式

1.作為教學的問題解決

“問題解決”在教學中為學生提供了一個發現、創新的環境和機會，為教師提供了一條培養學生解題能力、自控能力和應用數學知識能力的有效途徑，十多年來，“問題解決”成為國際上數學教育的一個熱點。

許多國家已將“問題解決”的成果與模式，融會于日常的數學教學中，制定了具體的目標、課程與培養計劃。

日本制定的數學教育大綱(學習指導要領)，其中重要的一項“課題學習”，即是以問題解決為教學核心，以解決智力型的實際問題為主要內容的教學形式。

在美國，問題解決以實用為目的，以基本技能的培養為中心展開，認為數學課程應該圍繞問題解決來組織；應該發展數學解題的定義和語言，并且擴展到廣泛的策略、過程以及包含全部數學應用展現的模式；數學教師應努力創造使問題解決活躍起來的學習環境；應該發展各年級教學問題解決的課程教材等等。

英國已明確提出了問題解決能力的培養應成為數學教學的核心，為此改革中的SMP有針對性地在高中階段制定了問題解決專門課程。課程主要內容有：①如何開展數學探究；②如何組織數學問題；③數學模型化；④數學交流；⑤個案研究；⑥數學問題。并制定了相應的水平測試及考試內容。

問題解決提出了一種新的教學模式，和過去一個定理、一個公式地學習現成數學真理的靜態過程不同，它要求學生創造“自己的”數學知識，在和困難作斗爭中探究數學真理，因而是動態的。21世紀的勞動力將是善于汲取新思想，能適應各種變化，會解決各種復雜問題的一代人。他們所處的社會是信息社會，瞬息萬變的信息社會需要巧干的，能適應復雜情境的公民。因此，問題解決教學模式將是英才教育和大眾教育都需要的。

2.問題解決的教學模式

“問題解決”教學的教學模式主要包括三個環節：

(1)提出問題及背景。明確要求教師向學生出示教學問題后，應重點講解教學問題提出的理論或實際背景，幫助學生了解教學問題的學習意義，明確學習目的和要求，進入學習狀態。

(2)出示問題系列，展開認識活動教師向學生出示圍繞教學問題的解決所設計的問題系列，讓學生明確問題的條件和問題解決的數學思想方法，然后借助教材，通過觀察、聯想、發現、解決這個學習過程，逐個解決問題系列中的問題。

(3)總結解決過程，系統強化認識過程要求教師根據學生對問題系列解決的情況，總結問題系列解決過程中的經驗教訓，理順問題解決思維通道，并要求學生作出教學問題的學習總結。通過總結，系統強化認識過程，形成新的數學認知結構。

3.實施問題解決教學模式的教學要求

(1)知識與解題策略準備

授予學生各科的基本知識和基本方法，并通過不斷地應用加以強化，注重其間的相互區別與聯系，形成一個良好的知識結構；同時，加強數學解題思維策略的訓練，考慮基本的解題策略，選擇典型的可以被學生接受的例題，進行相應的解題策略的訓練。

(2)情境準備

創設問題情境，給學生提供一種輕松愉快的氣氛和生動活潑的環境；精心選擇“問題”，從學生的已有經驗出發提出問題，引起學生對結論的迫切追求的愿望，將學生置于一種主動參與的位置。許多國家在“問題解決”的教學中，注意解決現實生活中的實際問題和數學中的有關問題，注重問題的開放性。與日常生活密切相關的銀行事務、利率、投資、稅務等都寫進了課本。國外成功的經驗值得學習和借鑒。

(3)注重教學探究活動

引導學生從整體上把握問題，鼓勵學生大膽猜想和運用直覺去尋求解題策略，以及廣泛地應用分析、綜合、一般化、特殊化、演繹、歸納、類比、聯想等各種思維方法，與學生共同討論各種成功的解法。如果可能的話，和以前的問題聯系起來，對問題進行推廣，概括出一般原理。必要時可給一些提示，并適當延長時間。

(4)注意培養學生的數學素養

在解題教學中，通過不斷揭示數學的簡單性、對稱性和統一性等美的特征，提高學生對數學解題的興趣，注重對注意力、意志力、靈活性、動機、態度等心理品質的培養。

4.問題解決的教學模式的運用價值

實施問題解決教學模式的教學，其基本價值是：①學生是教學的主體，教師是教學的主導，教師的主導體現在問題系列的設計和用問題系列引導學生學習上；學生的主體，體現在觀察、聯想、發現、解決等思維活動中，以及作出學習總結上。②“問題解決教學”體現于學生在數學活動，特別是數學思維活動中，獲取知識，形成技能和發展能力方面。③“問題解決教學”使學生通過數學問題的解決，特別是具有實踐意義的數學問題的解決，充分認識數學的意義，變被動學習為主動學習，提高學習數學的興趣。

“誘思探究”課堂教學模式的設計與操作程序

在新課改理念的指導下,我們構建了“誘思探究”課堂教學的基本模式。這種教學模式操作的基本程序:創設情境,明確目標→提出問題,指導學習→合作探究,討論解疑→訓練鞏固,總結反思。

1、各環節簡要說明

(1)創設情境,明確目標:依據課程標準、教學內容等具體要求,對本節課的教學目標、重點、難點以及學生對各知識點應掌握的程度,教師要做到心知肚明,并向學生作一簡要說明,出示目標要求。這是一節課的引入點。

(2)提出問題,指導自學:依據知識內容和教學目標,按照知識形成的過程、難點產生的原因,結合學生對知識的掌握程度及課型和學科的特點,濃縮2-3個關鍵性的問題,板書到黑板或多媒體打到屏幕上,或通過練習題的形式出現。創設出突出重點、突破難點的情景,學生自學。對重、難點知識,教師可適當點撥,但應做到“引而不發,恰到好處”,讓學生經過獨立思考、分析等活動后,能夠自行得到解決。這是一節課的關鍵點。

(3)合作探究,討論解疑:針對提出的問題,在獨立思考的基礎上,讓學生充分交流、探究、體驗,教師循循誘導。重點是探究,通過探究,培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力,鼓勵學生多思、多問,同伴合作學習。對學生反饋的問題,教師有的放矢,有針對性地釋疑,主要講那些重點、難點、易錯點、易混點,形成知識的網絡與框架。這是一節課的著力點。

(4)訓練鞏固,總結反思:把知識點編成題目,并按不同學生層次進行分層訓練。教師根據不同層次學生完成的情況和質量,有針對性地進行講解、歸納、點撥,使學生既掌握知識,又提高能力的目的。這是一節課的落腳點。

2、教學設計應注意的七個問題

(1)要深刻理解課標,吃透教材,準確把握教學目標、重點和難點,以保證設置目標、問題的針對性、層次性和目的性。

(2)要結合學科的內容及課型特點靈活運用,不可機械套用,關鍵要體現的是一種理念。在教學中讓學生積極主動、生動活潑地學習,自覺形成良好的品質,最終實現促進學生發展的目的。

(3)要確立學生是學習的主體。課堂教學應始終圍繞學生進行,整個教學過程應充分體現學生經歷、體驗、探究和感悟,本著“能飛則飛,能跑則跑,能走則走,不能走的拉一把”原則,體現“因材施教”要求,使每一個學生能在原有基礎上學有所得。

(4)要努力追求信息技術與學科教學的整合,充分發揮多媒體教學的輔助作用,以增強課堂教學的直觀性、趣味性和有效性。

(5)要明確新課程要求理想課堂的標準。煥發出生命活力的課堂才是理想的課堂。理想的課堂應是師生互動、合作探究、心靈對話的舞臺,而不是教師展示授課技巧表演的場所。我們要努力使課堂成為真正的“生成的課堂、探究的課堂、發展的課堂”。

(6)要適應新課程教師觀的角色轉換。課堂教學逐漸將知識的生成、能力的形成、態度的養成三大目標加以整合,讓學生感到課堂氛圍的愉悅、師生關系的和諧,實現教與學的和諧統一。

(7)要樹立“重導輕講、重質輕量”的教學觀。教師要充分發揮“信息源”的作用,變教為誘,變教為導,對學生進行啟發、誘導,成為學生的“引路人”。在教師的誘導下,變學為思,變學為悟,這樣,學生不僅得到了他們應該掌握的知識,同時也掌握了學習方法、策略,并逐漸形成自主學習、樂于探究的品質。

第三篇：新課程教學問題解決實踐研究心得

《新課程教學問題解決實踐研究》讀書心得體會

根據這次科學領雁工程培訓要求，在近期我閱讀了《新課程教學問題解決實踐研究》、《新課程課堂教學技能與學科教學》、《教育心理學》三本書，感受頗多，獲益匪淺：教育觀念得到了洗禮，教育科學理論學習得到了升華，課堂教學藝術研究獲得了新感悟，思考問題能站在更高的角度，許多教學中的困惑、迷茫得到了啟發解決??

1、通過讀書學習，提高了科學教育的認識

新的科學課程改革使課堂充滿了活力，充分調動了各個層面參與教學改革的積極性和主動性。從教師層面上看，科學學科與其他學科相比，更具有開放性和生成性，這就對任課的教師提出了更高的要求。作為一名科學教師，必須具有淵博的科學知識，熟練的實驗操作技能，良好的思維品質??特別是科學教師，更應當掌握現代教育教學理論（如多元智能理論、網絡互動學習方式等），掌握現代教育教學技術。從學生層面看，小學生對科學充滿好奇，是學生喜歡的學科之一。因為各種各樣的活動材料，都深深地吸引著學生，他們興趣盎然，躍躍欲試，必然要開口說，動手做，產生參與活動的沖動，在缺乏自制力的前提下，使課堂出現難控制的局面。但仔細分析這很正常，那怎樣把握好課堂的調空藝術，讓學生既動起來，又順利完成教學任務，培養學生的探究能力就顯的很重要。

2、明確小學科學教學要以探究為主線

在讀這幾本書時，我思考最多的是如何培養學生的科學素養？怎樣在科學教學中培養學生初步的探究能力呢？我想：首先是想方法，做計劃，即通過提出探究活動的大致思路，引導學生在解決問題前先思考行動的計劃，包括制定的步驟，選擇方法和可能出現的問題并提出應付的措施，然后開展探究活動。大致的思路是這樣的：提出問題——猜想假設——制定方案——實施探究——展開交流——拓展創新。其次要著眼“三探”——探究活動的引入要從生活中來到生活中去；探究活動的過程要充分展示學生的思維過程；探究的結論要能促進兒童原有認知向科學方向發展。新課標中強調，科學課應該“以探究為核心”，現在，這個科學理念已經科學學習的一種主要方式。學生在探究中素養得到提高，也獲得了無窮的樂趣，教師也得到了成長。

怎樣才能進行科學探究，落實以探究為核心的教育理念呢？其中的一點，對我觸動很大，那就是“以問題為核心，探究必須從真正的問題出發：

1、必須是真問題，也就是說必須是研究者的確不知道該問題的答案。

2、必須是科學問題。也就是說，該問題涉及的知識面必須是科學知識，而不是其他方面的如語文、數學等方面的知識。

3、必須是值得研究的問題。愛因斯坦說：提出一個問題比解決一個問題更重要，所以，一個有價值的問題是探究取得成功的一半。科學探究的一般過程中我們可以發現，提出問題是探究活動的起點。因此探究首先必須有一個具有研究價值的真問題。

3、對小學科學課堂教學的新看法

隨著小學科學課堂改革的推進，科學課堂教學發生了巨大變化，但一些問題也隨之出現，諸如：問題的提出牽強附會、科學猜想太過隨意、科學探究過度自主、匯報交流雜亂無章、多媒體運用越俎代庖等等。通過讀這幾本書，我感覺實施科學的教學策略有以下幾點：

1、要培養學生學習興趣，激發求職有望，教育學生“從科學的角度提出問題”。

2、根據學生的已有知識和生活經驗，引導學生進行猜想，在猜想過程中注意學生的思維訓練。

3、探究學習應重視教師的指導，把握好探究的時間和材料。

4、培養學生大膽發言和善于傾聽的良好習慣。

5、多媒體的運用要恰到好處、雪中送炭、畫龍點睛。

理想的科學課堂教學應達到以下境界：

1、從教學層來看，體現“四個超越”：超越模式，擺脫束縛；超越教材，整合資源；超越課堂，關注生成；超越教師，尊重主體。

2、從課堂形態看，體現“三氣”：大氣，立體鮮活；人氣，情感共鳴；靈氣，放飛想象。

3、從教學特點看，體現“四有”：問題有懸念，思維有碰撞，感悟有挑戰，探究有喜悅。

4、從教學風格看，體現“四味”：充滿趣味，飽含情味，具有韻味，令人回味。

我們的科學教學要倡導合作性學習方式，由于學生之間存在知識、習慣、心理、能力等方面的差異，因此應合理搭配，使實驗能力強的學生得到更大進步，同時也使實驗能力相對弱的同學，得到及時的輔導和幫助，獲得鍛煉與提高。促進實驗小組合作性的形成，合理組合實驗小組并定期交流，充分發揮實驗小組對實驗教學的作用。這有助于集體主義、科學精神和情感等的培養，增強了學生之間的溝通交往和信息交流。

總之，只有作好科學教學的充分準備，進行精心的預設，才會在教學中使學生真正地動起來，才會使他們感到無限快樂，才會使學生的能力與個性得到充分的發展，使我們的科學課堂充滿生機和活力。

第四篇：高中數學“問題解決”課堂教學模式的研究與實踐

《高中數學“問題解決”課堂教學模式的研究與實踐》

研究報告摘要 上海市奉賢中學 金紅衛

隨著素質教育的全面推進，“創新精神與實踐能力”的培養已成為素質教育的核心。問題解決能力就是“創新精神與實踐能力”在數學教育領域的具體體現，是一種重要的數學素質。本課題力圖通過教學實踐研究，尋找“問題解決”能力培養與課程教材知識體系學習之間的互補與平衡，形成穩定簡明的教學理論框架及其操作性較強的數學課堂教學模式，促進學生的數學意識、邏輯推理、信息交流、思維品質等數學素質的提高，為學生的自主學習、發展個性打下良好基礎。

（一）“問題解決”課堂教學模式的理論框架：

(1)在一定的問題情境背景下，學生可以利用必要的學習材料，借助教師和同伴的幫助，通過意義建構主動獲得知識。

(2)問題解決能力的培養為學生學習數學知識提供動力，而系統的數學知識體系為問題的解決提供保障。問題解決能力的培養與數學知識體系的建構兩者之間的互補與平衡有助于學生認知結構的完善。(3)學生和教師是教學活動中能動的角色和要素，師生關系是互為主體、互相依存、互相配合的，師生雙方的主體性在教學過程中都應得到發展和發揮。(4)學生主體作用主要體現在學生的學習活動過程中。

(5)教師的主體作用主要體現在對教學活動進行科學認識的過程中，教學過程中教師的主導是發揮主體作用的具體表現形式。

（二）“問題解決”課堂教學模式的功能目標：

學習發現問題的方法，開掘創造性思維潛力，培養主動參與、團結協作精神，增進師生、同伴之間的情感交流，形成自覺運用數學基礎知識、基本技能和數學思想方法分析問題、解決問題的能力和意識。

（三）數學問題解決能力培養目標：

1.會審題——能對問題情境進行分析和綜合。2.會建模——能把實際問題數學化，建立數學模型。3.會轉化——能對數學問題進行變換化歸。

4.會歸類——能靈活運用各種數學思想和數學方法進行一題多解或多題一解，并能進行總結和整理。5.會反思——能對數學結果進行檢驗和評價。

6.會編題——能在學習新知識后，在模仿的基礎上編制練習題；能把數學知識與社會實際聯系起來，編制數學應用題。

（四）“問題解決”課堂教學模式的操作程序： 教學流程：

創設 嘗試 自主 反饋

情境 引導 解決 梳理

1.創設問題情境，激發學生探究興趣。

從生活情境入手，或者從數學基礎知識出發，把需要解決的問題有意識地、巧妙地寓于符合學生實際的基礎知識之中,把學生引入一種與問題有關的情境之中，激發學生的探究興趣和求知欲。創設問題情境的主要方法：(1)通過語言描述，以講故事的形式引導學生進入問題情境；(2)利用錄音、錄象、電腦動畫等媒體創造形象直觀的問題情境；(3)學生排練小品，再現問題情境；(4)利用照片、圖片、實物或模型；(5)組織學生實地參觀。

2.嘗試引導，把數學活動作為教學的載體。

學生在嘗試進行問題解決的過程中，常常難以把握問題解決的思維方向，難以建立起新舊知識間的聯系，難以判斷知識運用是否正確、方法選擇是否有效、問題的解是否準確等，這就需要教師進行啟發引導。常用啟發引導方式：(1)重溫與問題有關的知識。(2)閱讀教材，學習新概念。(3)引導學生對問題進行聯想、猜測、類比、歸納、推理等。(4)組織學生開展小組討論和全班交流。3.自主解決，把能力培養作為教學的長遠利益。

讓學生學會并形成問題解決的思維方法，需要讓學生反復經歷多次的“自主解決”過程，這就需要教師把數學思想方法的培養作為長期的任務，在課堂教學中加強這方面的培養意識。

常用方式：(1)對于比較簡單的問題，可以讓學生獨立完成，使學生體會到運用數學思想方法解決問題的快樂。(2)對于有一定難度的問題，應該讓學生有充足的時間獨立思考，再進行嘗試解決。(3)對于思維力度較大的問題，應在學生獨立思考、小組討論和全班交流的基礎上，通過合作共同解決。4.練習總結，把知識梳理作為教學的基本要求。

根據學生的認知特點，合理選擇和設計例題與練習，培養主動梳理、運用知識的意識和數學語言表達能力，達到更好地掌握知識及其相互關系和數學思想方法的目的。

常用練習形式：(1)例題變式。(2)讓學生進行錯解剖析。(3)讓學生根據要求進行命題，相互考察。總結是把數學知識與技能通過“同化”或“順應”的機能“平衡”認知結構的必要步驟。適時組織和指導學生歸納知識和技能的一般規律，有助于學生更好地學習、記憶和應用。

常用總結方式：(1)在概念學習后，以辨析、類比等方式進行小結。(2)對解題過程進行反思。(3)從數學知識、數學思想、學習的啟示三個層面進行課堂小結。(4)布置閱讀、練習和實踐等不同形式的課外數學活動。(5)讓學生撰寫考后感、學習心得、專題小論文。(6)指導學生開展研究性課題研究。

（五）數學問題解決能力培養的課堂教學評價標準： 1.教學目標的確定：

(1)知識目標的確定應重視數學基礎知識和基本技能；(2)能力目標的確定應強調數學思想方法的揭示和培養；(3)情感目標的確定應注意學習興趣的激發、良好人際關系的建立、科學態度和創新精神的培養等等。2.教學方法的選擇：

采用探究式、啟發式教學方法，通過問題激發學生求知欲，使學生主動參與數學實踐活動，以獨立思考和相互交流的形式，在教師的指導下發現、分析和解決問題，掌握數學基本知識、基本技能和基本數學思想方法，培養積極探索和團結協作的科學精神。3.問題的選擇：

合適的問題至少應有如下特點之一：

(1)重視情景應用，即給出一種實際情景和需求，以解決現實困難為標志。

(2)具有探究性，即問題不一定有解，答案不必唯一，條件可以變化，試驗方案可以自己設計，允許與別人討論等等。

(3)非形式化，即不是教材內容的簡單模仿，不是靠熟練操作就能完成的，需要較多的創造性。4.師生雙主體意識的體現：

(1)在課堂教學活動過程中，學生主動參與學習意識強，能主動發現和分析問題，能聯系新舊知識，能在獨立思考的基礎上，與同伴開展交流、討論，能提出解決問題的各種方法，并努力進行驗證。(2)在課堂教學活動過程中，教師能創造性地設計教學過程，洞察課堂中發生地各種問題，并準確地判斷發生問題的原因，能動地、有效地處理這種問題，把握教學活動地主動權。5.教學策略的運用：(1)主體發展策略——在課堂教學中，強調發揮學生學習的主動性，充分體現學生的主體作用。在課堂教學設計的過程中應充分發揮教師的主體作用，組織并落實多種形式的課堂實踐活動，使學生在活動的參與過程中，提高認識能力和增強情感體驗、情感控制能力，發展個性特長。

(2)動機激發策略——在課堂教學中，教師應該把學生吸引到有興趣的、有挑戰性的學習活動中，讓學生體驗成功所產生的愉悅和成就感，學會正確地對待挫折，從正、反兩方面來有效地激發學生的學習動機。

(3)層次設計策略——在課堂教學中，應該從“自主、合作、體驗、發展”等層次為學生提供概念、定理的實際背景，設計定理、公式的發現過程，讓學生體驗分析問題、解決問題的思考過程，領悟尋找真理、發現規律的方法和思想。

(4)探究創新策略——在課堂教學中，教師應該為學生提供動手實踐的機會和探究的時間，指導學生大膽質疑，鼓勵學生敢于發表不同意見和獨特見解。

（六）數學問題解決能力的評價標準與方法：

1.數學問題解決能力的評價標準:(1)能否把實際問題轉化為數學問題；(2)能否應用各種策略或思想方法去解決問題；(3)能否有效地解決問題；(4)能否證明和解釋結果；(5)能否概括和推廣解法。2.數學問題解決能力的評價方法：(1)觀察學生解題過程的細節；(2)聆聽學生對解題方法的討論；(3)批改學生的作業、測驗和考試卷；(4)分析學生的學習體會或考試心得；(5)閱讀學生的數學小論文。

（七）研究的成效

1.青年教師的課堂教育思想和觀念從“灌輸型”向“啟發探究型”轉化。2.學生的學習方式從“接受性學習”向“研究性學習”轉化。3.師生關系從“從屬型”向“平等型”轉化。

4.基礎性的數學知識體系的構建可以通過“發現問題----分析問題----解決問題”的研究性學習方式來實現。“問題解決”課堂教學模式成為“基礎型課程”與“研究型課程”有機結合的一種嘗試。[主要參考文獻]（略）

第五篇：初中化學探究性教學模式研究

九年級化學探究性教學模式研究

課題研究方案

一、課題提出的背景。

我國九年級化學教育是化學教育的啟蒙階段，其核心任務是使學生認識化學科學。關于化學教學中如何培養學生的能力是化學教學模式的改革的重點。

在我校化學教學中，教師們能有意識地將主題性教學理論，構建成學習理論運用于化學教學，探索化學教學模式的實踐中遇到的一些實際問題，九年級化學教學內容多、周期短，施教于能力一般和偏低的學生尤其困難，九年級化學教學究竟應培養學生哪些能力？培養能力的關鍵是什么？作為我校研究課題的有機組成部分，化學探究教學模式研究的理論價值在于通過總結經驗，探索規律，形成化學教學與科學、技術、社會（STS）有機結合的教學理念。其實踐價值在于：突破傳統的教學方法向重能力、以學生為主、重心理品質培養的方向發展，形成探究—發現—創造的能力。

二、本課題研究著重解決如下問題：

（1）根據化學學科的特點逐步建立“探究—發現—創造”的教學模式，注重化學與STS教育的實踐。

（2）加強化學實驗教學，著重培養學生的思維能力、觀察能力、實驗能力、自學能力。

（3）找準化學學科與其它學科的結合點，進一步密切各學科的聯系，建立綜合實踐課的教學模式。

（4）如何在化學教學中運用現代教育技術，使之學生的探索與綜合實踐活動課有機的整合。

三、課題界定與支撐性理論

本課題研究力求在化學教學中貫徹新課程改革的精神實質，其中包含“探索—發現—創造”三個核心環節。探究，即促使學生運用所學化學知識和現有條件，有目的地、主動地探索研究。發現，是學生探究的直接結果，是學生構建起新的知識。發現這一環節又進一步引出創造這一最終指歸。化學教學中創造的意義不僅在于科技小發明，更重要的是掌握能產生知識的知識，是創新能力的形成，能重新認知、重估價值等。

理論上有：1.系統論、控制論、信息論的重要成果；2.布魯納、施瓦布等人的“發現法”和“探究學習”理論；3.奧蘇貝爾的“有意義”學習理論；4.加德納的多元智力理論；5.波蘭尼的緘默知識理論。

四、研究的內容要點

（1）建立化學學科“探索—發現—創造”的研創式教學新模式。根據化學學科的特點在探索—發現—創造各環節及其有機聯系上進行深入研究，在課題教學、綜合實踐活動課、研究性學習課等分面進行全面研究、總結。

（2）密切化學與其它學科的聯系，研究化學綜合課課型及活動課的內容，并建立相應的教學模式。

（3）建立本課題研究信息資源庫，形成化學教學校本課程。（4）注重在化學教學模式研究過程中師生互動、生生互動及社會反饋情況的研究，加強學生在化學學習中綜合實踐活動的研究，密切化學學習與社會生活的聯系。

（5）運用信息技術進行化學教學并與綜合實踐活動等課型進行有機整合，建立與之相關的教學模式。

五、國內外同類課題研究狀況

日本將培養“生存能力”作為教改的基本方向。

美國教育強調學生“試一試”，讓學生在嘗試、發現中探索問題。

國外教育界非常流行的做法：意思是“你聽到的，你會忘記；你看到的，你會記住；你做到的，你就學會了。”有嘗試才有發現，有發現才有創新，任何發明創造無不從嘗試開始。在國內，北京、廣州等地區率先展開教學模式的探索和新課程改革，提倡的做法：即充分解放學生的手和腦，給學生提供動手動腦的機會，讓學生親自實踐，在做中學，在玩中學，在快樂中學。探索符合“主體、發展、實踐、創新”的改革思路。

六、運用的主要研究方法和手段

本課題采用的主要研究方法： 教育實驗法、調查研究法、個案分析法

理論學習、鉆研與借鑒，堅持為我所用的原則，運用自己的眼光來篩選。有計劃、有目的、有重點的大面積研究我校學生化學素質，了解其特長與發展方向，采用調查問卷、調查報告、個案分析、實驗探索等研究方法。

參與本課題研究的教師，在化學教學的具體實踐中認真探索、總結。建立各自研究課型的教學模式，運用方案設計、實驗報告、調查報告、研究論文、結題報告、活動記錄等方法和手段進行研究和交流，充分利用網上資源和兄弟學校的經驗，拓寬課題研究的視野，與其他沒有進行課題研究的學校和班級進行對比實驗。

七、研究的具體步驟及進度安排

1、起始準備階段（2009年4月～2009年8月）

收集整理與課題研究有關的資料和理論支撐，撰寫課題研究方案并論證課題方案，完成課題方案，組建課題組。

2、制定和實施行動計劃階段（2009年9月～20010年12月）調查探索階段：開題、啟動課題實驗，設定試驗班或實驗個體，操作變量、跟蹤觀察、調查、收集階段實驗報告，撰寫相關論文。

完成形成階段：實驗班與非實驗的同類班級進行對比研究，做好個案分析，進行階段論證，撰寫階段實驗報告，形成化學教學探究模式的雛形。

3、結題推廣階段（20011年1月～20011年6月）在實踐基礎上，不斷總結、反思、完善，各子課題完成課題結題報告并作鑒定，撰寫課題論文、整理各類資料，請有關專家鑒定。

課題組成員： 藺國松 孫奎林 唐龍生 陳國虎