第一篇：《新課程教學問題解決實踐研究----小學科學》讀書心得

《新課程教學問題解決實踐研究----小學科學》讀書心得

最近利用閑暇時間仔細拜讀了由余煒煒和何偉民主編的《新課程教學問題解決實踐研究》一書。此書主要從教師在課堂教學中遇到的問題入手，聯系實際教學案例，從教學目標、科學探究、教學策略與方法、資源開發與教學評價等四個方面展開，著重針對教師實際的教學設計與教學行為，進行詳細的分析，指出設計的優缺點，并且提出解決的思路和策略。所以它有豐富的實踐案例余基礎，也有扎實完整的理論體系的支撐，更有專家的分析與評價，對于一線教師經驗尚淺的我來說，真是受益非淺。

心得之一：科學課≠勞技課

《小學科學新課標》的提出和實施，把科學探究寫進了小學科學教學的三維目標，也使學生自主探究成為主要的小學科學課堂教學形式。但在實際教學中，我很迷惘，學生在課堂上探究，而我就在講臺上擔心，怕他們學不到什么知識，而事實上，的確有那么一部分學生在這樣的學習環境中，學習效果很差，他們往往把科學課上的探究看成是勞技課上的技能訓練，只顧操作，不去觀察和記錄現象，更談不上思考。

通過閱讀和思考，我發現要改變這樣的情況，首先，教師不能片面地把“科學探究”理解為“動手操作”，忽略了學生的觀察能力和思維的訓練。科學探究的本質應是讓學生在探究中進行觀察和思維訓練，學習知識和技能，并在過程中提升學生的能力，培養良好的情感態度。但要真正使小學科學課成為自主探究的課堂，需要教師花費精力去

研究和實踐，而我個人感覺自己在這方面的研究和思考十分盲目。正好，這本書上在“教學目標”一節中理論結合實際地進行分析，對我的啟發很大，讓我學到了書里的好方法，也讓我對教學的三維目標有了更深刻的認識，更使我有了研究的目標和方法。

心得之二：科學探究≠科學實驗

新課標把科學探究作為三維目標之一，不少教師認為，把科學探究作為科學課的基本形式，意味著每節課都要學生自主地做實驗，在動手操作過程中，達到科學探究的目的。我以前沒有想過這個問題，但是現在想想，以前自己的確把兩者混淆了。不管上課的內容中有沒有實驗，科學探究始終是科學課的基本形式。書上的一則實例——《生物的基本特征》，讓我真真切切地體會到了這一點。回想自己的課堂，感覺沒有實驗，學生雖然也思考，但總覺得自主探究得比較少，教師講授的太多，在領著學生走，離真正的科學探究很遠。而本書所講的引導學生進行科學探究性學習所要加強的三個方面，我認為太空洞。要真正使小學科學課堂成為探究的課堂，只能靠自己去學習、探索和思考。

心得之三：材料缺乏≠無法探究

新課改影響下的教材改革，使教學內容中，學生自主探究的實驗越來越多，但學校的實驗材料往往不多，原來的普教儀器已經不能適就現在的小學科學實驗的發展趨勢。材料缺乏已經是不可回避的現實問題，它直接引響到了科學探究的有效性。

但也不是說，材料缺乏就不能進行科學探究。本書為我們介紹了三

個例子，分別是“城區的學生如何在探究植物的生長過程？”、“教學儀器設施條件較差的學校，能夠組織學生進行探究式的學習嗎？”、“如何讓學生備齊實驗材料，盡情開展實驗研究？”。這三個問題的分析，讓我發現科學探究的材料雖缺，但新教材上的實驗都是運用一些生活化的材料，所以準備材料的路徑并不缺，教師和學生還可以用自己的智慧去共同準備材料，共同開發教學資源。

第二篇：《新課程教學問題解決實踐研究----小學科學》讀書心得

《新課程教學問題解決實踐研究----小學科學》讀書心得

最近利用閑暇時間仔細拜讀了由余煒煒和何偉民主編的《新課程教學問題解決實踐研究》一書。此書主要從教師在課堂教學中遇到的問題入手，聯系實際教學案例，從教學目標、科學探究、教學策略與方法、資源開發與教學評價等四個方面展開，著重針對教師實際的教學設計與教學行為，進行詳細的分析，指出設計的優缺點，并且提出解決的思路和策略。所以它有豐富的實踐案例余基礎，也有扎實完整的理論體系的支撐，更有專家的分析與評價，對于一線教師經驗尚淺的我來說，真是受益非淺。

心得之一：科學課≠勞技課

《小學科學新課標》的提出和實施，把科學探究寫進了小學科學教學的三維目標，也使學生自主探究成為主要的小學科學課堂教學形式。但在實際教學中，我很迷惘，學生在課堂上探究，而我就在講臺上擔心，怕他們學不到什么知識，而事實上，的確有那么一部分學生在這樣的學習環境中，學習效果很差，他們往往把科學課上的探究看成是勞技課上的技能訓練，只顧操作，不去觀察和記錄現象，更談不上思考。

通過閱讀和思考，我發現要改變這樣的情況，首先，教師不能片面地把“科學探究”理解為“動手操作”，忽略了學生的觀察能力和思維的訓練。科學探究的本質應是讓學生在探究中進行觀察和思維訓練，學習知識和技能，并在過程中提升學生的能力，培養良好的情感態度。

但要真正使小學科學課成為自主探究的課堂，需要教師花費精力去研究和實踐，而我個人感覺自己在這方面的研究和思考十分盲目。正好，這本書上在“教學目標”一節中理論結合實際地進行分析，對我的啟發很大，讓我學到了書里的好方法，也讓我對教學的三維目標有了更深刻的認識，更使我有了研究的目標和方法。

心得之二：科學探究≠科學實驗

新課標把科學探究作為三維目標之一，不少教師認為，把科學探究作為科學課的基本形式，意味著每節課都要學生自主地做實驗，在動手操作過程中，達到科學探究的目的。我以前沒有想過這個問題，但是現在想想，以前自己的確把兩者混淆了。不管上課的內容中有沒有實驗，科學探究始終是科學課的基本形式。書上的一則實例——《生物的基本特征》，讓我真真切切地體會到了這一點。回想自己的課堂，感覺沒有實驗，學生雖然也思考，但總覺得自主探究得比較少，教師講授的太多，在領著學生走，離真正的科學探究很遠。而本書所講的引導學生進行科學探究性學習所要加強的三個方面，我認為太空洞。要真正使小學科學課堂成為探究的課堂，只能靠自己去學習、探索和思考。

心得之三：材料缺乏≠無法探究

新課改影響下的教材改革，使教學內容中，學生自主探究的實驗越來越多，但學校的實驗材料往往不多，原來的普教儀器已經不能適就現在的小學科學實驗的發展趨勢。材料缺乏已經是不可回避的現實問題，它直接引響到了科學探究的有效性。

但也不是說，材料缺乏就不能進行科學探究。本書為我們介紹了三個例子，分別是“城區的學生如何在探究植物的生長過程？”、“教學儀器設施條件較差的學校，能夠組織學生進行探究式的學習嗎？”、“如何讓學生備齊實驗材料，盡情開展實驗研究？”。這三個問題的分析，讓我發現科學探究的材料雖缺，但新教材上的實驗都是運用一些生活化的材料，所以準備材料的路徑并不缺，教師和學生還可以用自己的智慧去共同準備材料，共同開發教學

第三篇：新課程教學問題解決實踐研究心得

《新課程教學問題解決實踐研究》讀書心得體會

根據這次科學領雁工程培訓要求，在近期我閱讀了《新課程教學問題解決實踐研究》、《新課程課堂教學技能與學科教學》、《教育心理學》三本書，感受頗多，獲益匪淺：教育觀念得到了洗禮，教育科學理論學習得到了升華，課堂教學藝術研究獲得了新感悟，思考問題能站在更高的角度，許多教學中的困惑、迷茫得到了啟發解決??

1、通過讀書學習，提高了科學教育的認識

新的科學課程改革使課堂充滿了活力，充分調動了各個層面參與教學改革的積極性和主動性。從教師層面上看，科學學科與其他學科相比，更具有開放性和生成性，這就對任課的教師提出了更高的要求。作為一名科學教師，必須具有淵博的科學知識，熟練的實驗操作技能，良好的思維品質??特別是科學教師，更應當掌握現代教育教學理論（如多元智能理論、網絡互動學習方式等），掌握現代教育教學技術。從學生層面看，小學生對科學充滿好奇，是學生喜歡的學科之一。因為各種各樣的活動材料，都深深地吸引著學生，他們興趣盎然，躍躍欲試，必然要開口說，動手做，產生參與活動的沖動，在缺乏自制力的前提下，使課堂出現難控制的局面。但仔細分析這很正常，那怎樣把握好課堂的調空藝術，讓學生既動起來，又順利完成教學任務，培養學生的探究能力就顯的很重要。

2、明確小學科學教學要以探究為主線

在讀這幾本書時，我思考最多的是如何培養學生的科學素養？怎樣在科學教學中培養學生初步的探究能力呢？我想：首先是想方法，做計劃，即通過提出探究活動的大致思路，引導學生在解決問題前先思考行動的計劃，包括制定的步驟，選擇方法和可能出現的問題并提出應付的措施，然后開展探究活動。大致的思路是這樣的：提出問題——猜想假設——制定方案——實施探究——展開交流——拓展創新。其次要著眼“三探”——探究活動的引入要從生活中來到生活中去；探究活動的過程要充分展示學生的思維過程；探究的結論要能促進兒童原有認知向科學方向發展。新課標中強調，科學課應該“以探究為核心”，現在，這個科學理念已經科學學習的一種主要方式。學生在探究中素養得到提高，也獲得了無窮的樂趣，教師也得到了成長。

怎樣才能進行科學探究，落實以探究為核心的教育理念呢？其中的一點，對我觸動很大，那就是“以問題為核心，探究必須從真正的問題出發：

1、必須是真問題，也就是說必須是研究者的確不知道該問題的答案。

2、必須是科學問題。也就是說，該問題涉及的知識面必須是科學知識，而不是其他方面的如語文、數學等方面的知識。

3、必須是值得研究的問題。愛因斯坦說：提出一個問題比解決一個問題更重要，所以，一個有價值的問題是探究取得成功的一半。科學探究的一般過程中我們可以發現，提出問題是探究活動的起點。因此探究首先必須有一個具有研究價值的真問題。

3、對小學科學課堂教學的新看法

隨著小學科學課堂改革的推進，科學課堂教學發生了巨大變化，但一些問題也隨之出現，諸如：問題的提出牽強附會、科學猜想太過隨意、科學探究過度自主、匯報交流雜亂無章、多媒體運用越俎代庖等等。通過讀這幾本書，我感覺實施科學的教學策略有以下幾點：

1、要培養學生學習興趣，激發求職有望，教育學生“從科學的角度提出問題”。

2、根據學生的已有知識和生活經驗，引導學生進行猜想，在猜想過程中注意學生的思維訓練。

3、探究學習應重視教師的指導，把握好探究的時間和材料。

4、培養學生大膽發言和善于傾聽的良好習慣。

5、多媒體的運用要恰到好處、雪中送炭、畫龍點睛。

理想的科學課堂教學應達到以下境界：

1、從教學層來看，體現“四個超越”：超越模式，擺脫束縛；超越教材，整合資源；超越課堂，關注生成；超越教師，尊重主體。

2、從課堂形態看，體現“三氣”：大氣，立體鮮活；人氣，情感共鳴；靈氣，放飛想象。

3、從教學特點看，體現“四有”：問題有懸念，思維有碰撞，感悟有挑戰，探究有喜悅。

4、從教學風格看，體現“四味”：充滿趣味，飽含情味，具有韻味，令人回味。

我們的科學教學要倡導合作性學習方式，由于學生之間存在知識、習慣、心理、能力等方面的差異，因此應合理搭配，使實驗能力強的學生得到更大進步，同時也使實驗能力相對弱的同學，得到及時的輔導和幫助，獲得鍛煉與提高。促進實驗小組合作性的形成，合理組合實驗小組并定期交流，充分發揮實驗小組對實驗教學的作用。這有助于集體主義、科學精神和情感等的培養，增強了學生之間的溝通交往和信息交流。

總之，只有作好科學教學的充分準備，進行精心的預設，才會在教學中使學生真正地動起來，才會使他們感到無限快樂，才會使學生的能力與個性得到充分的發展，使我們的科學課堂充滿生機和活力。

第四篇：小學科學新課程標準讀書心得

小學科學新課程標準讀書心得

范晶瑩

雖然擔任小學科學學科好多年了，但是對于小學科學課怎么上，如何上好一節科學課還是有許多地方要學習的，因此我就仔細研讀了《小學科學學科新課程標準》以下我就與大家一起來分享我的讀后感。

一、課程性質的理解

小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。科學素養的形成是長期的，早期的科學教育將對一個人科學素養的形成具有決定性的作用。承擔科學啟蒙任務的這門課程將是我們每一位科學教師的教學宗旨。培養他們對科學的興趣和求知欲，幫助他們體驗科學活動的過程和方法，使他們了解科學，樂于與人合作、與環境和諧相處。有利于小學生形成科學的認知方式和科學的自然觀，并將豐富他們的童年生活，發展他們的個性，開發他們的創造潛能，是我們每一個教育者的責任。

二、基本理念的理解

1．人人都能學的科學

科學課應面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得人人都能獲得良好的科學教育。要使學生人人都能參與我覺得應做到以下幾方面：

（1）多層次了解學生，讓學生參與課前準備

在上課之前事先我讓每個同學作好相關的實驗準備，根據孩子們可以提供的實驗材料，教師僅需要補充準備好一些欠缺的材料即可。這樣往往能做到“事半功倍”。因為很多孩子在了解和準備實驗材料的同時往往會在課前進行一些小實驗，這樣就為他們的科學探究提供了充分的時間和廣闊的空間，不知不覺中激發了他們強烈的探究欲望。例如在教學土壤的滲水性時，我們就可以讓學生利用課余自已去收集各種土壤，然后在課上以小組為單位進行探究。

（2）多角度開放學生

學生的創造性是無限的，學生的潛力是無窮的，當我們敢于放手的同時我們就會由衷地發現學生是一本永遠讀不完的書，學生的世界是如此的豐富。我在教《把固體放到水里》一課時，課前了解到學生很樂意研究各種物體在水中是沉還是浮，于是在教師準備相關材料的基礎上，允許學生帶來自己想研究的物體，結果學生們帶來了很多富有意義的材料：有蘋果、土豆、牙簽等不同的材料，還有許多有趣的玩具等。比我“精心準備的材料要合理得多，也極大地吊起了他們探究的“胃口”，所以當我宣布請各小組自由找5樣東西由重到輕、由大到小排好順序，再猜測、實驗，比較、思考的時候，學生的積極性是那么高昂，他們的發現又是那么新穎和科學。他們發現橡皮泥有時是沉下去的，有時是上浮的，這不僅和它們的輕重有關也與它們的形狀有關；他們還發現牙簽有時沉，有時浮，具體要看牙簽有沒有浸透水，浸透了，就會沉；沒浸透就會浮上來。就這樣，當我們在開放材料的同時，我們也開放了孩子們的“大腦”！

（3）多元化評價學生

小學科學教學的評價是一種多元的激勵性評價。通過評價，以激發學生的興趣、鼓勵學生的好奇心與探索精神，使學生對科學學習始終保持愉悅的情感體驗。評價的目的不僅要關注他們的學業成績，更要發現和發展他們多方面的潛能。我在課堂中經常善用評價激勵語如：“你真行！真棒！真是好樣的！”、我們大家要向你學習！”“我知道你能行的！”……此外還讓孩子們在科學探究的過程中采用自我評價，小組內互評和小組間互評等多種方式.這樣,從個體差異出發,用不同的標準去評價他們所付出的絲絲努力,所取得的點點進步.學生在一種友好的充滿激勵的氛圍中逐步改善著他們的科學態度,提高著他們的科學探究能力.2、學習“四位一體”的科學

我們以前設計教案都是參照其他學科的教學目標，他們都是三維目標，而小學科學是不同的，新課標要求我們在設計教學時就應設計成四維的，這樣才能更加有效的落實到每一節課中。這四維目標分別是：科學知識、科學思想、科學方法和科學精神，這目標對于小學科學教學來說更全面。

3、以生活中的科學為起點

我們要讓科學課走進學生的生活中，讓學生明白科學就在我們的生活中，而不是想象中的那么遠。例如聽教學《搭支架》一課時，我發現有的老師就充分的利用了課本中的圖片與課件，讓學生觀察生活中燈架、折疊凳、人字梯、高壓線塔、井架等各種物體，觀察它們都有什么共同的特點？人們為什么要設計成這樣的支架呢？教師再演示三角形、正方形、長方形、五邊形、六邊形不同的平面支架，讓學生觀察、比較發現了什么？為什么三角形支架不容易變形，而正方形、長方形、五邊形、六邊形支架都容易變形？從而激發了學生們的探究欲望。他們都迫切地拿出事先準備好的材料想動手探個究竟，于是一場別開生面的“搭高塔”比賽開始了。從生活中的具體事物開始讓學生去觀察，從而讓他們明白其中的原理，激發學生學習的欲望。

4．以科學探究為重要的學習方式

教學中要根據教學目標和內容采用不同的教學方式與策略，讓學生將探究式的學習與其他方式的學習充分結合起來，以獲得最佳的學習結果。例如教學《果實與種子》一課時，我先啟發學生說說，誰看到過屋頂瓦片上或墻根，石塊中長有植物？這些植物是誰種上去的呢？這種現象大部分學生都看到過，但平時不十分注意，這時經過教師提出，感到新奇卻難以回答，就產生了進一步了解的欲望。這時學生的注意力集中，教師再引導學生進行“植物怎樣傳播種子”的學習時，學生的積極主動性便能較好地發揮出來。

總之，科學課的教學需要我們共同的努力，真正的要讓學生成為學習的主人，成為科學探索活動的主體。方法是多樣的，思路也是無窮的。無論怎樣，我們都應以科學的觀點教好科學課，都應以發展的眼光對待孩子們！

第五篇：初中化學問題解決教學模式的實踐研究

初中化學問題解決教學模式的實踐研究

課題結題報告

太倉市浮橋中學課題組

一、課題的背景

1．問題的擁有者是教師而不是學生。問題本來是學習者在學習過程中要求回答或解釋的題目，問題的提出者或說擁有者理所當然是學生，但目前大多數教師是根據教學參考書，根據自己的理解判定教學目標、重點、難點、疑點。由于學生沒有參與教學目標的設置，教和學常常油水分離，教師講的學生已掌握，學生的疑點教師不涉及。

2．問題的解決者主要是教師而不是學生。從“滿堂灌”到提問教學是教學的一大進步，一定程度上調動了學生學習的積極性。但有一種現象不可忽視：相當一部分課堂只將問題當作組織教學的線索，主要教學內容仍由教師講解完成，就整個思維過程看，學生仍是被動的接受者。或者有人把問題緊緊攥在手中，引導學生圍著自己的思維轉，看起來學生在積極思考回答，實際上被老師“牽了一回牛鼻子”，課堂的主人仍是教師。

3．唯教參是從，追尋“標準答案”，無視學生思維活躍的現象一定程度地存在著。化學學習本是最具主觀性、創造性的學習，一味遵崇標準答案、削足適履只能使學生創造力萎縮，最終將引導學生走向思維僵化。

以上問題，有的是理念問題，有的是方法問題；但要解決問題，最重要的是教學方法和教學模式的改革。學會學習，學會解決問題比掌握知識本身更為重要，探索一種培養學生“發現、探究、解決問題的能力”的課堂模式已成為實現教學目標的必需。

二、課題的界定

1． 所謂問題是指學生不能理解、確定的客觀世界中的矛盾。對學生來說不是常規的，不能靠簡單地模仿來解決，可以是一種情景，它隱含的化學問題需要學生自己去提出求解，能引起學生思考和向學生提出智力的挑戰，而答案又不一定是唯一的。

2． 問題解決是認知心理學和教育心理學研究的核心問題之一。當學生面臨一種情景，即學生可以利用的已有知識和經驗與行動目標之間出現空缺時，根據題目的給定條件，采用一定的轉換方法克服障礙達到目標，這就是問題解決。

3． 問題解決教學模式就是教師根據教學目標、學生的年齡特征和認知規律將所學內容轉化為一組組面向全體學生的序列性問題，由教師創設問題情景，以問題的發現、探究和解決來激發學生的求知欲和主體意識，培養學生實踐和創新能力的一種教學模式；也可以先通過學生的自學讓學生提出問題，然后教師在其中選擇一部分有價值的問題在課堂上讓學生進行討論解決。其中，教師或學生創設問題情景是本模式教學設計的中心環節。在問題情景的引導下，學生收集素材、資料，深思醞釀，提出假設，引發爭論，進行批判性思考和探究，得出結論，通過應用又產生新的問題，使學生的思維不斷發展、升華。

三、理論依據

1． 馬克思關于人的全面發展的理論指出，主體教育是促進學生全面發展的基本途徑。學生是教學活動的主體，而突出他們的參與性是凸現“主體”的關鍵所在。而問題教學模式作為一種自主學習模式，通過教師的引導、啟發，由學生自己去認知，去概括，去獲取知識，從而求得學生良性發展。可見問題解決教學模式的嘗試是這一理論的絕佳應用。

2． 建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者。問題解決教學模式強調通過問題來進行教學，沒有問題難以誘發求知欲，沒有問題的學習是表層的和形式的，讓問題貫穿于整個教學過程中。通過創設問題情景來生成問題，把學習過程看成是學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

3． 心理學基礎。心理學家魯賓斯坦說過：“思維通常開始于疑問或者問題，開始于驚奇或者疑惑，開始于矛盾。”初中生思維活躍，容易對物質的緣由變化產生深厚興趣，而興趣是學生產生求知的原動力。因此，采用問題解決教學模式是完全符合中學生的心智發展特點。

四、本課題研究價值及創新之處 1．本課題研究價值：

⑴使學生通過實踐的研究、創設問題情景、解決實際問題，逐步形成探究、批判和創新精神，以適應知識經濟時代對人才素質的要求。⑵提高師資隊伍的建設。要求教師對學生已有的知識經驗和教材內容全面、科學的分析，才能在新舊知識的接合點上，在學生最近發展區上通過提高，進行針對性教學。

⑶建立平等互助的師生關系，教師不再作為知識權威將預先組織的知識系統傳遞給學生，而是要與學生共同展開提出問題，解決問題探究知識的過程，在過程中建立合作伙伴關系。

2．可能創新之處：憑借新穎有力的問題情景來推動教與學，憑借問題解決教學來培養學生的問題解決的意識，訓練問題解決的思維方法，從理論形式上形成初中化學問題解決的教學模式。

五、研究目標

1． 提高學生高層次化學思維能力，促進學生智力的發展，幫助學生建構靈活的知識體系，形成良好的認知結構，培養學生解決問題的能力。

2． 提高學生的自主學習能力和合作學習能力；培養學生良好的學習態度，增強學生在學習中的積極情感體驗。增強教師的教學設計能力、教學調控能力。

六、研究內容（四個子課題）

1． 通過實踐和研究，摸索出一套行之有效的問題解決教學模式的流程和結構。探究出該模式的流程和結構，使教師思維有序，思考依據，少走彎路，達到事半功倍的效果。

2． 問題情景創設的研究。問題是問題解決的源頭，沒有問題，學生就不會有問題解決的思維活動。愛因斯坦說：提出問題比解決問題更為重要。在實施問題解決教學模式的過程中，教學設計的重心環節是問題情景的創設。因此，問題情景的創設是教師準備和實施問題解決教學模式的著力點，必須花大力氣進行深入的研究。研究探討的主要問題是：⑴創設問題情景的原則；⑵創設問題情景的途徑；⑶如何創設最佳問題情景，使問題解決教學發揮更大的功效，有利于基礎差的同學。

3． 問題解決教學實施的方法和途徑。在創設情景、提出問題后，如何解決問題成為教學的中心環節。這個環節包括學生自學、獨立思考、相互討論和教師點撥等幾個方面，是一個求異和求同的過程。目的是讓學生有機會直接參與尋求合作，從解決問題的過程中掌握知識、培養能力。4． 探尋影響學生問題解決的因素及教學策略。

七、課題研究原則

1． 科學性原則：課題方案的制訂、課堂教學規律、學生心理認知特點等都必須尊重科學性原則，克服盲目性、隨意性。2． 整體性原則：學科教師都必須參與到本課題的研究中，在著力提高自身素質的同時，面對全體學生，提高學生提出問題、分析問題和解決實際問題的能力。

3． 循序漸進原則：圍繞課題的目標循序漸進地開展研究，使師生的知識、能力水平、人文素養等都得到較大的提高。

八、課題研究的方法

1． 文獻研究法：收集、整理國內外與課題相關的資料，為本課題的研究提供充足的理論依據和經驗借鑒。

2． 經驗總結法：及時地對課堂創新教育實踐工作中的經驗進行總結。

3． 觀察法：嚴格按照觀察法的基本步驟有目的、有序地對課堂教育創新實踐中的師生表現和效果進行觀察、匯總和分析。

八、課題研究的主要績效

（一）.在一定的程度上促進了學生的主體發展，對老師的備課也是一種挑戰性工作。

在最初的問題解決教學模式化學教學中，我們發現他們一般依賴于老師向他們提出的問題，而不會主動地去發現問題、提出問題。當老師設置了問題情境，讓學生通過探究來解決問題時，學生多半會到教材中找現成的方案，很少有學生能創造性地去設計新的方案。通過學生在有限的時段（初三還不到一年）的化學問題解決教學模式課堂教學，學生在學習主體發展上得到了一定的提高。當然課前老師對收集學生的方案進行批閱是一定要的，所以課前老師的功夫要下的足。由于學生學習方式也得到了一定的轉變，同時也促進了學生的主體發展，發生在學生們身上的悄然改變，讓我們相信，我們的課題研究取得了一定的成效。

1、化學教學中問題情景的創設

思維的本源在于問題情景，而且以解決問題情景為目的。化學課堂教學過程應該是不斷發現問題、解決問題的思維過程。解決問題首先要發現問題，發現問題既是思維的起點，更是思維的動力。因此在化學課堂教學中努力創設恰當的問題情景，通過問題引起學生認知的沖突，啟發學生積極的思維活動，以問題為主線來組織和調控課堂教學，就能充分調動學生學習的主動性，促使學生學習能力的形成和發展，達到自主學習的目的。(1)、問題情景的創設原則

誘導性原則。在創設問題情景時，一定要保證新設情景能激起學生的認知沖突，啟發學生的積極思考。因此創設問題情景時，最好要造成學生心理上的懸念，從而喚起學生的求知欲，激起學生的學習興趣，將學生帶入一種與問題有關的情景中，使他們產生積極思考的欲望。

層次性原則。創設“小步距”問題情景，注重問題的有序性和階梯性。認識事物的過程是一個從簡單到復雜、由易到難循序漸進的過程。因此在教學中創設問題情景應盡可能有層次、有梯度，考慮好問題的銜接與過渡。創設“小步距”問題情景，就是要善于把一個復雜的，難度較大的課題分解成若干個相互聯系的子問題，或把解決某個問題的完整思維過程分解成幾個小階段。

可接受性和現實性原則。以學生已有的知識經驗為基礎，選擇的問題情景素材應當與學生現有的知識水平和認知能力相適應，使學生的學習處于學生的最近發展區。同時還要注重貼近生活和生產實際，使學生認識到化學學習的現實意義，認識到化學知識的價值，這樣也更容易激發學生的好奇心和求知欲，使學生積極主動地投入到化學學習中。

開放性和發散性原則。以問題的“變式”體現問題情景創設的開放性和發散性原則。良好的問題情景不應當是“標準的”，即具有典型的模式，而應當具有“變式”性，即問題情景的形式和敘述可以不斷變化，而基本原則和本質屬性保持不變。變式性問題往往注重揭示條件性知識，注重的是方法。

矛盾性原則。學生做練習或解答問題時，往往受原有的知識經驗或思維定勢的影響，對遇到的新問題“想當然”地進行分析，從而導致錯誤的結果。因此在教學中，有意識地設計一些“出乎意料”的實驗，讓學生發現自己的錯誤所在，在“錯誤”中激化矛盾，產生問題情景。

（2）、化學教學中問題情景的創設途徑

通過觀察或分析自然現象形成問題情景。學習物質的變化時，生活舉例：玻璃杯摔壞、紙片撕碎；播放視頻圖片：冰山消融、鋼鐵生銹、電熱絲通電前后變化；演示實驗：紙張燃燒、蠟燭燃燒及蠟燭的融化等等，說明我們身邊的物質總是在不斷的發生著變化，那么這些變化有什么不同？如果要將它們分成兩類的話，應該怎么分？ 從這些自然現象中發現問題，創設情景。

通過實驗形成問題情景。實驗取材豐富，現象真實，啟迪性強，極易喚起學生的求知欲，是化學教學中最為成功的問題情景。

通過“刨根究底”形成問題情景。一堂好課之所以能夠緊緊地吸引學生的注意力，在很大程度上與教師設置的良好的問題情景有關。當學生在一個一個的“刨根究底”式的問題思考和解決過程中，對現成的結論或原理進行深層思考，問出所以然，能充分地感受到學習的愉悅感，他們會以一種積極的心態去學習，自然提高了學習的注意力。

借助“過程式”教學形成問題情景。“過程式”教學的宗旨就是讓學生盡可能參與到每一個具體知識、方法、規律等結論的形成過程中來，變教師的講授奉送為學生的自我體驗和自我發現，使學生能夠在思維層面上得到有效的參與。

利用多媒體呈現問題情景。多媒體可以形象地將一些用言語難以表達的問題情景用精美的圖片、視頻、模擬動畫、資料加以展示。增強了教學的藝術氣氛和感染力，激發學生的情感和激活學生的思維，使學生進入一種特定的學習狀態。

2、化學教學中問題解決的實施策略

學習的過程實質就是問題解決的過程，問題解決是學習的基本形式和最佳途徑。弄清影響問題解決的因素、合理地利用影響因素并在問題解決教學過程中建立行之有效的教學策略，這不僅有助于學生學習活動的順利進行，而且可全面提高學生整體素質。（1）影響問題解決的因素

個人知識建構方式。化學知識是學生解決化學有關問題的必要條件，但不是充分條件。在教學中可以發現，有些同學雖有一定的化學知識基礎，但知識的建構方式簡單化，在學習過程中，沒有參與到知識的形成過程中去，其知識是通過無意義的簡單的死記硬背而堆砌成的，零散而沒有形成網絡化、結構化，“結構化的知識才能體現出能力”。所以這些同學在解決化學問題時因知識沒有活化而顯得力不從心。為使學生知識的建構更合理、更有效，依據建構主義思想，化學教學應由重“結果”向重“過程”轉移。重視學生對知識產生過程的體驗和感受。教學就是讓學生盡可能參與到每一個具體知識、方法、規律等結論的形成過程中來，讓學生通過自主地參與知識獲得的過程，親身探索知識，使自己成為發現者，從中仔細領會這一知識產生的源頭，發展過程和趨勢，以及跟其他知識的互相關系，從而使知識結構化、網絡化，為問題解決奠定良好的知識基礎。

問題表征。問題表征是問題解決的首要環節，問題表征的深度決定著問題解決的進程。問題表征就是當面臨問題情景時，能明確問題的癥結所在并能準確地予以表述。問題表征水平的高低取決于學生接受和轉換信息的能力，其中最主要的是去除多余信息、排除干擾信息的能力。學生在明確問題之后的首要任務就是要對問題進行正確的表征。沒有表征，就不可能使問題得到解決，有了正確的表征，問題就有一半得到了解決。

遷移。遷移是指已有的知識經驗對解決新問題的影響。例如，實驗室制備氣體實驗分析思路：由氣體性質→選取收集氣體方法；由反應物的狀態、反應條件及反應特點→選取氣體發生裝置；由氣體是否對環境造成污染或有無潛在的不安全因素（爆炸）→確定氣體是否需要進行尾氣處理；由氣體的性質及所含的雜質→選取合適的除雜劑。這就是正遷移，對解決新問題具有促進作用。而負遷移對解決新問題有阻礙或干擾影響。知識經驗越豐富，概括水平越高，新舊情景間共同因素越多，學生能力越強，越易于將知識經驗遷移到解決新問題的情境中去，促使問題解決，產生正遷移；反之，知識經驗片面、概括水平低或使用不當，會妨礙問題的解決或把問題解決的思路引向歧途，導致負遷移產生。為提高學生遷移能力，在教學中應提倡“為遷移而教”，通過合理地引申知識，科學地運用變式，將知識遷移與方法遷移、思路遷移等同時并舉，以促進學生遷移能力的提升。

定勢。定勢是指由先前的活動所形成的并影響后繼活動趨勢的一種心理準備狀態。在思維活動中表現為一種易于以慣用的方式解決問題的傾向。定勢在問題解決中有積極作用，也有消極影響。當問題情景不變時，定勢對問題的解決的積極的作用，有利于問題的解決；當問題情境發生了變化，定勢對問題的解決有消極影響，不利于問題的解決。例如，化學中有一些規律性的結論，運用結論快速解決化學問題，這是受了積極的定勢影響的結果，而不分場合的任意套用，使問題解決“砸了鍋”，這是消極的定勢影響的后果。為消除定勢在問題解決中的消極作用，在日常教學中要注意對問題及問題指向從不同角度加以變換和闡釋。有意識地設計一些“出乎意料”的實驗，讓學生發現自己的錯誤所在，在“錯誤”中激化矛盾，從而消除定勢的消極作用。

功能固著。功能固著是指個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。這是學生長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定看法。在教學中可通過設置開放性的問題或習題，進行發散性思維訓練，如“一式多義”、“一物多用”、“一器多用”、“一題多解”等，可有效消除問題解決中的功能固著。例如，底部破了的大試管，在許多學生的眼中純屬一個不可再用的“廢物”，但在具有創新意識的學生看來，卻是一個“可用之材”：在底部有洞的大試管里放入塊狀的大理石，然后再套上一個帶有止水夾的單孔膠塞的導管，插入裝有稀鹽酸的燒杯中，便構成了一個與啟普發生器原理相同的簡易氣體發生裝置。

動機。學習動機是學生為實現學習目標而萌發的一種內在的推動力量，是促使學生對問題解決的動力因素，它首先引起學習活動的開始，接著維持學習活動的不斷進行，進而將學習活動引向深入。初中學生學習化學的動機有多種，其中對學生影響最在的是認知動機，即學生在學習化學知識的過程中對化學產生了極大的興趣，期望認識并理解化學現象，渴求獲得更多的化學知識。在化學教學中應特別注意通過自身的言行對學生認知動機的引導和強化。學生之所以喜歡化學，很大程度是受了教師的影響。化學教師的教學藝術和思維特征對學生學習動機的形成有較顯著的作用。學生一旦從教師精湛的教學技藝中領悟到科學的富有成效的學習化學的方法和思路，從而表現出學習的計劃性、目的性、特久性和獨立性。同時，教師的品德、態度、情緒和師生之間友好的情感，對學生的贊許和恰當的評價等，都將對學生的學習起強化作用。這是推進學習的強大力量，教師應努力從自身做起，把握住激勵學生學習動機的契機。

學生已有的問題解決策略。解決問題者在問題解決過程中必須激活和使用自己已經獲得的某些認知策略。其實學生在解決化學問題中所激活和使用的原有的認知策略，也就是在解題過程或分析問題過程中的一些思維方法和策略，那么在教學中應少給結論，多給學法和策略的指導。

（2）問題解決的教學策略

讓學生暴露問題解決中的思維過程。問題解決不僅與一般能力有關，更與元認知能力有關。元認知能力不同于一般能力傾向。如果一個人具有良好地元認知知識，那么即使他的一般能力不高，也能在問題解決過程中取得好成績。元認知知識能彌補一般能力傾向的來足，它能影響問題解決，反之如果一個人不使用利于問題解決的元認知策略，那么即使他的一般能力傾向很高也不能得到有效而充分的發揮。在問題解決中進行元認知能力的訓練，可以要求學生用“出聲思維”解釋自己的解題步驟的理由。根據大量研究發現，在解決問題過程中“說出理由”則會影響問題解決過程和結果。因為它能夠使正常情況下短時記憶中不會有的一些信息進入短時記憶中，有利于從頭腦中提取出與問題有關的新知識，并理解這些知識在解決問題過程中的作用。所以在問題解決中應通過讓學生用“出聲的言語”暴露問題解決的思維過程，從而引發元認知加工過程。

在問題解決中給學生以指導幫助。學生是學習的主體，但不能否定教師的主導作用，應在問題解決過程中給予學生以適當的指導幫助，以利于問題得到盡快解決。在指導幫助的時候，應從解決問題的相關知識、問題解決途徑、問題解決思維策略等多角度出發，可以從以下方面進行指導：（1）提供背景知識，由于初中學生知識水平有限，給學生提供與問題解決相關的一些知識背景；（2）有序調用知識，學生尚不能做到有序地儲存知識，在問題解決時不能有效地將所學知識與問題情景進行銜接，應教會學生有序地調用與問題解決有關的知識。（3）學會查閱資料，提供解決問題的相關信息來源，并教會學生利用工具搜索查閱信息；（4）進行學法指導，給學生以問題解決中的方法策略指導。如“實驗室如何將含有泥沙和CaCl2的食鹽加以提純”的問題，可教給學生化學物質提純的策略；（5）讓思維發生沖突，針對學生在問題解決中的失誤，提出引發學生思維沖突的問題；（6）進行元認知能力培養，給學生在元認知能力培養上的指導，向學生提出“如果??那么??”“為什么”之類的問題。

對問題解決過程做出評價。對學生的問題解決過程做出評價，既有對問題解決過程的形成性評價，又有對問題解決結果的總結性評價，但評價的重點主要放在形成性評價上。對問題解決過程進行形成性評價，首先能及時了解學生在問題解決中存在的問題，如學生的認知障礙、參與積極性、參與程度、問題解決的進展情況等，發現問題，及時調整和改進問題解決的策略；其次是通過形成性評價，加強在問題解決中元認知監控的作用，提高學生在問題解決中的元認知能力。問題解決的總結性評價主要是通過展示已解決的問題成果，回顧整個問題解決過程，從中積累問題解決的有效方法，形成問題解決的有效策略。在評價的方式上，采取學生自我評價與他人評價和教師評價相結合，評價的出發點還是以鼓勵性為主。

（二）.教師的化學問題解決教學模式教學行為悄然發生了改變，促進了教師的專業化成長

教師從不知怎樣從事化學問題解決教學模式的教學，到逐漸熟悉一般過程和教學方法。特別在課題研究的過程中，我們通過一節節的課題研究課，總結出了一些有效的化學問題解決教學模式策略：通過創設問題情景來生成問題，把學習過程看成是學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。幫助教師在實際教學中靈活運用，課堂上同學們的表現也與之前有不同了。

龔立群老師被命名為太倉市中學化學學科教改帶頭人，張蘊菊老師、曹蘊娥老師、許建鋒老師被命名為太倉市教學能手。2007年江蘇省信息技術與學科教學整合教學設計評比龔立群老師的《化學與環境》、張蘊菊老師的《微粒》、許建鋒老師的《燃燒與滅火》、曹蘊娥老師的《金屬防護回收》均榮獲二等獎。太倉市初中化學教師命題競賽中張蘊菊老師榮獲一等獎，曹蘊娥老師榮獲二等獎，許建鋒老師榮獲三等獎。許建鋒老師的教案《定量認識化學變化》蘇州市教育學會優秀教案評比活動中獲三等獎。

龔立群老師的論文《影響化學化學問題解決的因素及教學策略》蘇州市化學教學年會一等獎，《論化學教學中問題情景的創設》中國教育學會中小學整體改革專業委員會論文評比三等獎《化學教學問題解決的實施策略》在2007年江蘇省中小學“師陶杯”教育科研論文評選中獲三等獎。

蘇州市25屆化學教學年會龔立群老師的論文《問題解決教學模式在初中教學中的應用》，張蘊菊老師的論文《化學實驗的實踐與思考》均獲二等獎，許建鋒老師的論文《科學方法在初中化學教學中的運用》獲三等獎，曹蘊娥老師的論文《鞏固教學的方法對初三學生化學學習效果影響的實驗與分析》獲交流獎。

2008年張蘊菊老師的論文《初中化學教學中關注圖片的作用》在省教育學會論文評選中獲一等獎；張蘊菊老師的論文《反思、鮮活你的探究教學》在江蘇省第十屆 “五四杯”教育科研論文評選中獲二等獎；許建鋒老師的論文《為有源頭活水來》在省教育學會論文評選中獲三等獎；曹蘊娥老師的論文《初中化學概念學習過程的研究》在蘇州教師專業發展研究會教育教學論文評比獲三等獎；蘇州市26屆化學教學年會曹蘊娥老師的論文《撥云見日集腋成裘》均獲二等獎。

龔立群老師的教學設計《水的凈化》中國教育學會優秀教案評比活動中獲二等獎；江蘇省第六屆教師現代教育技術多媒體課件評比許建鋒老師的《化學與環境》、張蘊菊老師的《化學與能源》分獲二、三等獎；張蘊菊老師的《溶解度》教學設計獲省中小學教學研究會三等獎。

2009年9月龔立群、曹蘊娥老師在蘇州市教師把握學科能力競賽初中化學教學科中榮獲三等獎。

張蘊菊老師的論文《初中化學課堂中的“留白”藝術》在省“師陶杯”論文評選中獲三等獎；張蘊菊老師的論文《久違了瑯瑯讀書聲》在江蘇省教育科研論文評選中獲三等獎；蘇州市27屆化學教學年會張蘊菊老師的論文《有一種愛叫放手——也談自主學習》獲一等獎；曹蘊娥老師的論文《“變”化學課堂》均獲一等獎；龔立群老師的論文《化學教學中問題解決的實施策略》獲二等獎。

江蘇省第七屆教師現代教育技術多媒體課件評比張蘊菊老師的《酸堿鹽的復習》獲三等獎；曹蘊娥老師和許建鋒老師在太倉市初中化學實驗技能競賽中獲三等獎。

六、問題探討

由于初中化學學習只有初三一年的時間，并要面臨中考，學生時間緊，任務多。而化學問題解決教學模式教學由于其開放性、靈活性的特點，開展時花費的時間多。但學生們還是感覺到想做探究卻苦于時間緊的無奈。同時，在三年的研究過程中，我們研究的初三學生每年都在更新，雖然這在客觀上為對比性研究提供了許多第一手的材料，但同時也制約了本課題研究的深度。

在研究過程中，雖然課題組成員有針對性的學習了大量的理論書籍，但總感覺理論知識很不夠。這也使我們在研究過程中曾經一度茫然失措。經過市、區理論組專家們的親自點撥指導，受到許多的啟發。在新一輪的研究中，全組成員仍迫切需要更多地理論學習，以更有效地開展研究。今后還需加強學習，爭取在新的一輪實驗中取得更好的成績。

總之，我們能取得這樣的好成績，是我校的化學教師的共同協作努力的結果，當然也與學校的正確領導有關，更重要的是市教科研中心所提供的很好的科研課題給予我校研究也是離不開的，我們對今后的課題研究還要繼續，對有不同的困惑還要探索。