第一篇：MOOC視頻制作平民化方法的探索與評價

MOOC 視頻制作平民化方法的探索與評價

2015-05-28于青青 李曉明

本文由《現代遠程教育研究》雜志授權轉載

摘要

對于 MOOC平臺提供的課程而言，視頻既是學習者學習的核心內容，也是教師傳授知識的核心環節，而且優質的教學視頻能夠產生更好的學習效果，這就對 MOOC 視頻的制作提出了更高的要求。當前 MOOC 視頻的制作方式主要有演播室錄制式、錄屏式、課堂實錄式和可汗學院式等類型。由于不同學科適宜采取的視頻形式不同，以及教師對視頻形式的偏好各異，因此在選擇最佳視頻制作方案時應綜合考慮各種因素。北京大學作為我國MOOC實踐的先行者，在實踐過程中摸索出一種平民化的MOOC視頻制作方法，重點從配置環境個人化和制作流程簡單化兩個方面進行了設計和實踐。以“人群與網絡”課程視頻的制作為例，探索了一種異步錄屏的視頻制作方法，這種視頻制作方法有利于緩解教師面對鏡頭的心理壓力，提高教師鏡頭的可用率和后期編輯合成的效果；在時間成本方面更有利于節約制作時間，提高工作效率。

目前Coursera、edX和Udacity三大MOOC平臺提供的課程中，視頻是學習的核心內容，（Duhring，2013）許多學生需要花費大量時間來觀看視頻。有統計表明，沒有通過考試但至少看過一半視頻的學生占比與通過考試的學生占比相當。（Hoetal.，2014）相應地，對教師而言，視頻也成為傳授知識的核心環節，一門課程通常由幾十到上百個視頻組成，在制作過程中教師需要投入大量的時間和精力。已有研究表明，好的在線學習視頻能夠讓知識更具吸引力，從而產生更好的學習效果。（Zhangetal.，2006）

隨著MOOC課程數量越來越多，視頻的表現形式也越來越多樣化。筆者從Coursera和edX平臺中隨機選取北京大學、清華大學、上海交通大學、麻省理工學院、伯克利音樂學院、澳大利亞國立大學、京都大學等10所大學的56門課程，對其視頻類型進行分類統計后發現：演播室錄制的視頻占44.6%，用錄屏軟件錄制的視頻占30.4%，課堂實錄式占12%，實地拍攝式占3.5%，可汗學院式占3%。

不同表現形式的視頻需要不同的制作方法，所需投入的時間和人力也不一樣。（1）演播室錄制式對制作技術的要求較高（如綠幕摳屏技術）。這種視頻制作方法的時間成本、人力成本、溝通成本、金錢成本也都較高。例如，與攝像人員的溝通、對環境的適應，以及預約演播室和攝像人員等，都需要時間。由于演播室環境以及制作方法的不同，最終所呈現出的視頻樣式也差別很大。根據制作的復雜程度不同，演播室錄制視頻所需的投入和產出的時間比大概處于8∶1~100∶1之間。換言之，暫且不算教師前期的準備，制作一個時長為1小時的視頻成品，需要花8~100小時的工作時間。在人員投入方面，則需要一名專業攝像人員和至少一名后期編輯人員。（2）錄屏式是指利用錄屏軟件將教師講課的MOOC視頻制作平民化方法的探索與評價PPT全程錄制下來，與此同時用電腦自帶（或外置）的攝像頭錄制教師形象。視頻呈現以PPT為主，以教師影像為輔，有些只有PPT畫面和教師聲音。這種形式的視頻制作最為簡單，教師可以獨自完成錄制，后期編輯既可以自己完成，也可以找一名助教協助完成。整個制作過程投入和產出的時間比大概處于4∶1~8∶1之間。錄屏式的視頻形式多用在理工科課程中，在我們隨機選擇的56門MOOC課程中，有17門課程選擇了錄屏式，而這17門課程中有14門是理工類課程。（3）課堂實錄式視頻制作的優勢在于：上課形式不變，教師沒有太大的心理壓力，也不需要占用教師其他時間專門錄制課程。后期制作只需考慮教師和PPT之間的鏡頭切換及內容剪輯。這種視頻制作方式所需的投入和產出的時間比大概處于5∶1~10∶1之間；人員投入方面，除了主講教師外，還需要一名攝像人員和一名后期制作人員。有的教師對自己所講課程的視頻制作要求較高，要求采用多機位拍攝，如教室全景、教師中景、學生鏡頭、PPT鏡頭等各安排一臺攝像機全程拍攝。這種方式固然能為后期制作帶來更多可能性，但將所有機位的素材進行整理所需的工作量極大，同時需要更高配置的電腦來對這些龐大的素材進行處理。此外，有研究表明由于MOOC的教學特點跟傳統課堂不完全一樣，因此教師還要對教學設計進行適當的調整。（Guoetal.，2014）（4）可汗學院式已成為數學教學的典型視頻制作形式。隨著MOOC的發展，基于最初的可汗學院風格又衍生出一些不完全相同的形式：比如使用傳統的紙和筆，并出現教師的手，如圖1（a）。這種視頻形式的好處是教師書寫更方便，學生也感到更親切，但不足之處是教師的手可能會遮擋文字內容。Udacity擁有一項專利，即將手做成半透明的樣式，這就解決了手對內容的遮擋問題，見圖1（b）。

圖1 可汗學院視頻形式

除此之外，MOOC視頻還有其他一些制作方法。例如實地拍攝式，一般選擇的拍攝地點與課程內容聯系緊密，但因為成本比較高，所以目前使用得并不多；還有一些學科（如醫學、生物等），由于學科性質的特殊性會選擇在實驗室進行錄課；還有的課程采用會議室討論式，或者對專家進行采訪的形式。總之，在線教育視頻呈現形式多種多樣且各具特點，而且不同教師對視頻形式的偏好并不相同，以及不同學科適宜采取的視頻形式也不同，因此我們很難說哪種形式最好，而應綜合考慮各種因素后做出最佳選擇方案。（Crossetal.，2013）

盡管不同的視頻制作方法各有特點，但降低MOOC視頻制作的門檻，形成一套簡單高效的視頻制作方法，對于MOOC的發展和教育的改變具有重要意義。

雖然錄屏式視頻制作方法是目前最容易的視頻制作方式，但仍有教師反映面對攝像頭講課有一定的心理壓力，一邊翻PPT一邊兼顧鏡頭效果也讓教師感到手忙腳亂。因此，有一部分教師選擇“不出鏡”：即只有PPT和主講教師的聲音，不錄教師影像或者錄了也不合成到視頻中。即使有時教師愿意出鏡，但由于錄制的感覺不好（如一直不看鏡頭，出錯率高等），后期編輯時也只能選擇放棄教師影像而只保留聲音。然而，MIT的研究表明：有教師出境的視頻比單純錄制PPT，更能吸引學生。（Guoetal.，2014）

減輕教師面對鏡頭的心理壓力，降低MOOC制作的成本（時間、人力、金錢）是筆者團隊一直追求的目標。因此，筆者團隊不斷探索簡化視頻制作的方法，提高MOOC視頻的質量，同時讓教師感到制作視頻不僅容易而且能夠有效提高教學效率。隨著技術的進步尤其是非專業攝像設備的發展與普及，使得MOOC視頻制作逐漸擺脫演播室的限制而走向平民化成為可能。所謂平民化，就是“十分容易”，既不太費錢，也不太費事；還喜聞樂見，都是大家愿意去做的事情。（李曉明，2004）

錄屏式視頻制作方法由于操作簡單、制作效率高，而贏得了許多教師的青睞。隨著MOOC視頻制作成本的大大降低，將會有更多教師加入到MOOC課程的制作中，并將MOOC用于提高他們的教學工作效率。在實踐過程中，筆者團隊努力尋求一種最簡單的視頻制作方法，以期幫助更多的教師不再由于視頻制作的成本高且技術難而對MOOC望而卻步。為了實現MOOC視頻制作平民化，主要從錄配置環境個人化和制作流程簡單化兩個方面進行探索。換言之，教師不再需要去專業演播室錄課，而是可以根據自己的時間來靈活地進行MOOC視頻錄制。如果能達到這樣一種狀態，那么在線教學活動在教育中的應用就可能蔚然成風。

1.配置環境個人化

所謂環境個人化是指教師在家或辦公室就可以擁有一個制作MOOC視頻的環境，而不需要用到價格昂貴的專業設備。筆者團隊錄制視頻的環境如圖2所示：一臺MacAir筆記本電腦（硬件）＋iMovie（軟件）。為了便于觀看，可以外接一個較大尺寸的顯示器。

錄制MOOC視頻所需要的硬件設備在日常工作中已經普遍使用。例如，師生人手一臺電腦，其自帶的攝像頭可以錄像，麥克風可以采集音頻，也可以使用外置的、家用級別的攝像頭和麥克風來采集視頻和音頻。制作MOOC視頻的軟件需要具備錄像、錄屏幕、后期編輯等功能。Camtasia Studio、Microsoft Expression Encoder、Screencast-O-Matic和Adobe Captivate等軟件都同時具備上述功能。其中，Adobe Captivate的功能非常強大，但比較難學，適合于專業人士；Microsoft Expression Encoder可以同步錄屏錄攝像頭，而且可以免費使用，具備基本的編輯功能但相較于Camtasia Studio較弱，且僅有Windows版；Camtasia Studio和Screencast-O-Matic是兩款比較推薦的軟件。在配置環境的過程中，也可以根據需要選擇多款軟件進行搭配，各取所長。例如，使用iMovie和Quicktime進行錄像，使用Camtasia Studio和Microsoft Expression Encoder進行錄屏，使用iMovie、Adobe Premiere和Final Cut等進行后期編輯。總之，軟硬件的搭配可以根據個人的需要和愛好進行靈活選擇。

2.制作流程簡單化

MOOC視頻制作的流程相對比較簡單，從編寫PPT到最后輸出視頻總共分為6步（見圖3）：（1）編寫PPT；（2）寫講稿，并在講稿上標注PPT的翻頁和動畫點；（3）基于講稿錄教師講解視頻；（4）聽視頻錄PPT播放過程；（5）兩路視頻合成；（6）輸出結果視頻。

圖3視頻制作流程

需要說明的是，前三步需要由主講教師完成，教師首先要做好PPT和講課用的講稿，然后基于講稿錄制講課視頻。后三步交給后期編輯人員完成，后期編輯人員可以利用教師的講稿和教師影像視頻，得到PPT播放視頻，然后將影像視頻和PPT播放視頻編輯合成，最后輸出得到視頻成品。

北京大學“人群與網絡”課程是北大首批推出的MOOC課程之一，由李曉明、邱澤奇和王衛紅擔任主講教師。該課程的講解主要依賴PPT上的視覺信息（如文字、圖像等），教師偶爾也會在PPT上詳細寫出一些推導過程。三位主講教師都采用錄屏式的制作方法，保持了視頻風格的統一。“人群與網絡”課程于2013年10月首次在Coursera平臺上開課，2014年9月在edX平臺上再次開課。與首次開課相比，第二次開課時對課程視頻進行了一定的修訂。

視頻作為一種傳播知識的媒介，在教學、技能培養、提供視覺體驗等方面具有獨特的優勢。（Crossetal.，2013）提高視頻質量，同時降低制作成本對于一門MOOC課程具有重要意義。制作“人群與網絡”教學視頻的過程，經歷了從視頻1.0版本到2.0版本的改善。

1.1.0版本：同步錄屏的制作方式

所謂同步錄屏是指主講教師錄制影像與錄制PPT同時進行，這也是目前錄屏式MOOC視頻常用的制作方法。“人群與網絡”課程視頻的1.0版本即是這樣制作的：主講教師一邊操作PPT，一邊講解知識，偶爾兼顧鏡頭的錄像效果，則可同時得到教師影像和PPT播放兩路視頻。后期編輯時保留教師狀態較好的鏡頭，并將教師影像和PPT進行合成。

圖４是北京大學為教師開設MOOC提供的視頻制作環境。其中硬件設備包括：一臺高性能的臺式電腦，外接一塊Wacom手繪版、Cisco攝像頭、無線麥克風；使用的軟件是CamtasiaStudio8.0。具體的制作流程是：（1）主講教師將PPT拷貝到公用電腦中；（2）在PPT中啟動CamtasiaStudio8.0；（3）播放PPT講課；（4）結束PPT放映，保存文件；（5）運用CamtasiaStudio8.0進行后期編輯；（6）輸出視頻。

圖4北京大學錄屏式視頻制作設備

在該環境中，教師可通過手繪版操作PPT的播放，同時在PPT上進行寫畫；外置的攝像頭可錄制教師影像，無線麥克風可采集聲音；教師講課時主要看手繪版上的PPT，偶爾抬頭面對攝像頭跟學生進行眼神交流。

錄屏軟件CamtasiaStudio可以同時完成PPT和教師影像的錄制，從而得到教師影像和PPT播放兩路視頻。編輯人員在后期編輯時的主要工作包括：剪輯掉錯誤的內容，對教師影像的位置、尺寸以及是否出鏡進行調整。

盡管這種錄課方式相對而言比較簡單，而且主講教師可以自己完成視頻錄制，但是還存在兩個突出問題：（1）教師面對鏡頭時會有一種無形的壓力，講解難以做到“干干凈凈”，語言中拖泥帶水的情形較多；（2）教師鏡頭的可用率低。在“人群與網絡”1.0版本中，主講教師講課鏡頭的可用率約為30%~50%。

2.2.0版本：異步錄屏的制作方式 所謂異步錄屏是指教師錄制影像與錄制PPT分別進行，先完成教師講課影像的錄制，然后再用錄屏軟件單獨錄PPT。目前，“人群與網絡”課程的三位主講教師都采用異步錄屏的制作方法。針對1.0版本制作中存在的問題，在2.0版本中重點解決了三個問題：提高制作效率、減輕教師的錄課壓力、提高教師鏡頭的可用率。重要的設計環節如下：教師錄像與PPT錄屏分別進行。教師在錄像前先對照PPT寫好講課用的講稿，然后對著鏡頭照講稿講解教學內容。這在一定程度上既能降低教師講課的出錯率，也能緩解教師面對鏡頭錄課的緊張感。另外，講稿的運用便于教師斟酌講解的措辭，促進教學質量的提高，同時講稿也成為一份重要的學習資料。如果在后期編輯時需要對MOOC視頻添加字幕，那么這份講稿就是現成的字幕。

PPT播放視頻與教師影像視頻同步。為了得到與教師影像視頻同步的PPT播放視頻，筆者嘗試過三種方法：（1）將PPT直接輸出成視頻。這種方法得到的視頻是勻速播放的，但是顯然與主講教師的視頻無法保持同步。筆者試圖通過后期編輯讓二者保持一致，但是找準每一個與主講教師的講解相匹配的動畫點，并精確進行時長等方面的控制非常困難，而且PPT中的動畫越多難度越大，出錯率也越高。（2）將PPT輸出成一系列靜態圖片，對圖片進行時長的控制。與第一種方法相比，這種方法的好處是：靜態圖片比動態視頻更容易控制，但是靜態圖片意味著PPT中某些動畫效果的損失，如漸變動畫。（3）錄制同步播放的PPT。這是目前實驗成功的制作方法，具體的做法是：用視頻播放軟件播放主講教師講課的視頻，同時同步播放PPT并用錄屏軟件錄制成一個視頻。如果條件允許可以使用兩臺電腦，一臺用于播放主講教師的視頻，另外一臺用于錄制PPT。

講稿是錄制PPT的關鍵。僅通過聽教師的講課語音來錄制同步的PPT是很困難的，因此要參考教師錄視頻時使用的講稿。需要強調的是，講稿上要有PPT的動畫點和翻頁點。雖然通過教師的視頻和講稿也能做出粗略的判斷，但教師自己的標注最準確也最高效，有助于整體效率的提高。有教師的視頻和標記精確的講稿作為基礎和保障，同步錄制PPT就比較容易，而且能很好地實現其與教師視頻的同步匹配。

確定兩路視頻后期合成時的同步參照點。主講教師視頻和PPT視頻合成的關鍵是將二者保持同步。CamtasiaStudio在錄PPT時能夠自動記錄PPT的翻頁點，這個翻頁點可以作為兩路視頻的同步參照點。教師視頻中的翻頁點，利用教師的音頻軌道很容易找到。一般而言，教師在講解完每一頁PPT后都會有短暫的間歇，這時音頻軌道上就沒有音頻脈沖，而這正是與PPT翻頁相對應的點。找到一個對應點后，視頻的其他部分就能夠自動同步。

主講教師的影像視頻是PPT中的重要視覺元素。雖然教師上課制作的PPT主要由文字、圖片、圖形、表格等元素組成，但在MOOC視頻中還有一項重要元素——主講教師的影像視頻。后期編輯合成時，教師的視頻和PPT中的元素要進行統籌安排和合理布局。異步錄屏的制作方法，在教師視頻錄好后，可以根據教師視頻是否出鏡調整PPT的布局，從而使畫面整體更加協調。

教師視頻延時出現、提前結束。課程視頻開始時應先有PPT畫面然后才是教師形象的漸入，結尾處教師畫面漸隱后，PPT畫面應再保留2~3秒，這樣做的目的在于通過畫面層次來引導學生的注意力。因此，PPT的錄制最好應早于視頻播放開始，晚于視頻播放結束。

樹立以PPT的“頁”為單位的制作理念。一門課程由多個單元構成，每個單元由多個視頻構成，每個視頻可以理解為由多頁PPT構成。在制作視頻時要有“頁”的概念，這種思路體現在制作過程的許多環節中。例如，錄制PPT時如果某個動畫播放提前或滯后了，最好的做法是重新補錄該頁PPT，同步錄屏后期編輯所用時間異步錄屏后期編輯所用時間而不是尋找這個動畫點單獨補錄或者補錄整個PPT；將教師視頻和PPT合成時，也要根據每頁PPT的不同情況進行具體分析。微軟公司的OfficeMix的操作思想也充分體現了PPT以“頁”為單位的理念。

3.兩種MOOC視頻制作方法的評價

評價一種新的方法是否有效，我們通常從質量和效率兩方面來衡量。MOOC視頻的質量可以從教師在鏡頭前的表達、PPT呈現、音質、視頻長度等方面來判斷。（Lorang，2013）效率可以用制作MOOC視頻所用的時間長短來衡量。相對于同步視頻的錄制方法，異步視頻錄制方法帶來視頻質量的提高，主要體現在三個方面：第一，緩解了教師面對鏡頭的心理壓力。主講教師利用講稿面對鏡頭講課時表情更自然，狀態更好。第二，提高了鏡頭可用率。由于主講教師面對鏡頭不再有壓力，錄制的視頻質量明顯提高，也解決了教師一直低頭看PPT的問題，從而提高了教師鏡頭的可用率，也為后期編輯提供了更多選擇的余地。第三，在PPT呈現方面，MOOC視頻中PPT的制作排版要綜合考慮與教師影像合成的效果。將PPT錄制工作轉給后期編輯人員后，后期編輯人員就能對主講教師的PPT進行適度的調整優化，以便更好地與教師影像進行合成，從而提高視頻的整體視覺呈現效果。關于效率的評價，我們以一個10分鐘的MOOC視頻制作為例進行說明。前期主講教師需要投入的時間為：用150分鐘寫PPT，用150分鐘寫講稿。錄像時間大概需要15分鐘。異步錄屏方法后期處理的時間開銷為：用10分鐘同步錄制PPT，用20~40分鐘進行編輯合成。而同步錄屏方法其后期編輯大概需要60~80分鐘（見圖5）。因此，異步錄屏方法相對于同步錄屏明顯提高了工作效率，與演播室等大制作相比其效率的優勢更加明顯。

圖5兩種視頻制作方法使用前后耗時對比

隨著在線教學活動的快速發展，IT業界也在不斷開發新的技術用以提高教學視頻制作的效率。例如，微軟提供了一個PowerPoint插件Office Mix，可以使PPT播放和教師講解影像的錄制集成在一個框架中。筆者在實踐中試用過Office Mix，感覺也是一個不錯的解決方案，但是在PPT中進行音視頻的編輯還有很多局限性。比較而言，本文介紹的方法在視頻錄制和后期編輯上更加靈活方便，講稿的利用也使得視頻的效果更好。

盡管異步錄屏的MOOC視頻制作方法在質量和效率上都有了明顯提高，但在制作過程中，還有一些值得進一步研究的問題。

（1）教師最佳出鏡率。有研究表明，在觀看MOOC視頻時，學生非常喜歡教師出鏡，而且認為有教師出鏡的視頻更有教育意義。（Kizilcecetal.，2014）但是如果教師出鏡太多，會不會分散學生的注意力，進而影響學習效果呢？因此，教師的出鏡率應保持在什么范圍和程度才能既滿足學生的“情感需求”又提高學習效果，成為MOOC視頻制作需進一步深入研究的問題。

（2）MOOC視頻中PPT動畫的運用。傳統課堂中教師要使用PPT進行教學，MOOC視頻中PPT也是重要的內容，但是這兩種不同的使用情景，PPT的制作也略有不同。在1.0版本MOOC視頻的制作中，主講教師可以通過手繪版在PPT上進行寫畫；在2.0版本中筆者希望通過PPT中的動畫來替代教師的手繪，同時充分發揮動畫引導學生、輔助知識講解的作用。

（3）主講教師視頻和PPT合成時的排版問題。從認知心理學的角度來看，多媒體教學設計中要充分考慮學生的認知負擔。（Mayeretal.，2003；王建中等，2013）由于每頁PPT中文字、圖片的情況都不一樣，主講教師的視頻在PPT中的位置、尺寸是否應該保持一致？如果每頁PPT上視頻的呈現都不同，是否會給學生帶來認知負擔？這些問題都值得深思。

（4）主講教師出鏡時講錯了怎么辦。MOOC視頻在后期制作中，能通過技術手段對教師出現的錯誤進行修正，比如在演播室或教室拍攝時，可以通過切換鏡頭或展示PPT來進行調整。錄屏式視頻在教師不出鏡的情況下，只要保證聲音流暢就可以；可是如果有教師出鏡，突然切掉中間的鏡頭則會出現“跳幀”現象。這也是MOOC視頻制作過程中需要考慮的問題。

本文提出的平民化視頻制作方法可以讓教師在辦公室或家里制作教學視頻，不僅給教師帶來方便，也讓學習者感到更加親切自然。此外，這種不需要在演播室環境下錄制視頻的思路，也讓MOOC視頻的呈現形式更加靈活多樣，比如賓夕法尼亞大學的EzekielEmanuel教授在Coursera平臺上開設“Health Policyandthe Affordable Care Act”時，曾在旅途中即興錄制視頻來回復學生在論壇中的問題；有些教師做線下答疑時，通過隨時隨地錄制視頻并將其上傳到網上作為課程內容的補充。

總而言之，當制作MOOC視頻不僅不會占用教師太多時間，反而能提高教學工作的效率時，這就為新的教學模式的普及提供了希望和可能，視頻也將成為主流教學活動的重要素材，進而為教學質量和效益的提高提供一個新的視角和維度。

參考文獻：

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本文為基金項目：國家自然科學基金項目“MOOC 數據模型及其對課程與學習評價的效用研究”（61472013）。

作者簡介：于青青，助理工程師，北京大學現代教育技術中心（北京 100871）；李曉明，博士，教授，北京大學信息科技學院（北京 100871）。

轉載自:《現代遠程教育研究》雜志 2015年1期／總133期

第二篇：大數據分析：如何制作MOOC視頻才能吸引學生參與

大數據分析：如何制作MOOC視頻才能吸引學生參與 摘要

視頻是在線教學中廣泛使用的一種資源類型。本實證研究介紹了在線教學視頻的制作如何影響學生參與度。據我們所知，本研究是迄今為止關于視頻參與度的最大規模的研究，其中使用了edX MOOC平臺上四門課程690萬視頻觀看會話的數據。我們借助學生觀看視頻的時長和他們是否回答視頻后的測試問題來衡量參與度。

我們的主要發現是，短視頻、嵌入教師頭像的視頻、可汗風格（典型特點為手寫筆應用）的視頻更具吸引力，但即使是高品質的預錄課堂視頻并不具有特別的吸引力，同時，學生對系統講授視頻和輔導視頻參與度不同。

基于上述定量發現和采訪edX人員得到的定性見解，為幫助教師和視頻制作者更好地利用在線視頻格式，我們給出了若干建議。

一.引言

視頻這種格式出現后，教育者就開始錄制教學視頻了。在過去的十年中，免費的在線視頻托管服務諸如YouTube等使得人們能夠大規模傳播教學視頻。例如，YouTube上可汗學院的視頻觀看次數超過3億人次。

在Coursera，edX和Udacity等提供的當前一代MOOCs（亦稱為xMOOCs）[7]中，視頻在學生學習經驗里占有中心地位。這些在線課程大多由教師制作的一系列視頻組成，中間穿插著測試問題和互動演示等其他資源。有研究發現，第一門edX課程（6.002x，電路與電子）中，學生花了大部分的時間看視頻。此外，還有研究發現，三門Coursera課程中，許多學生只是旁聽課程，主要觀看視頻，而跳過測試、在線討論以及其他互動部分。

由于MOOCs中視頻內容十分重要，視頻制作人員和教學設計人員投入大量的時間制作不同風格的視頻（參見圖1）。和edX工作人員討論后，我們了解到，他們最迫切的問題之一是，MOOC課程中什么樣的視頻可以產生最好的學習效果？與此相關并會影響新課程上線快慢的另一個問題是，如何最大限度地提高學習效果，同時將成本控制在合理范圍。

作為回答上述問題的一次嘗試，本文介紹了一項關于MOOC視頻的學生參與度的實證研究，以每段視頻的學生觀看時長和他們是否完成視頻后的作業來測量學生的參與度。之所以研究學習參與度是因為其為學習的必要（但不充分）的先決條件，并且可以通過挖掘過去MOOC課程教學過程產生的用戶交互日志進行量化。此外，視頻參與度在除教育外的其他領域也很重要。例如，商業視頻托管服務提供商，如YouTube和Wistia，用參與度作為觀眾滿意度的關鍵指標，而觀眾滿意度和經濟收益有直接關系。

數據量的重要性：MOOC視頻制作方目前制作決策的根據有軼事、民間智慧和從至多數十科目和數百視頻觀看會話得到的最佳實踐。MOOC互動記錄的數據規模--全世界數十萬學生和數百萬條視頻觀看會話--比以往研究得到的數據大四個數量級。

這樣的規模使我們能夠證實傳統的視頻參與度研究，并將其擴展到現代在線情境。這還使得MOOC視頻制作方做決策基于數據而不僅僅是直覺。最后，還可以使我們的研究結果和建議推廣到MOOCs以外的各種非正式在線學習，如數以百萬計的人在Youtube上觀看的諸如烹飪或針織方面“如何做”的視頻。本文的貢獻主要有兩方面：

研究結果：研究結果從MOOC視頻參與度實證研究獲得，這項研究將四門edX課程690萬視頻觀看會話的數據分析與對六位edX制作人員的訪談結合起來。表1中左半部分總結了七個主要的研究發現。據我們所知，本研究是迄今為止關于視頻參與度的最大規模的研究。

對教學設計人員和視頻制作方的建議：這些建議基于研究發現（見表1的右半部分）。edX的工作人員已開始用其中的一些建議來推動教師使用學生參與度更高的高性價比的視頻制作技術。

圖1 視頻制作風格影響學生在MOOCs中的參與度典型風格

包括：a)課堂授課，b）桌旁教師的“講課頭像”，c）可汗學院風格（電子白板手寫），d)PowerPoint幻燈片演示

表1.主要研究發現和對視頻設計、制作的建議

相關研究

據我們所知，我們的研究是第一次使用數百萬觀看會話來研究在線教學視頻的制作風格與參與度的關系。

最相關的研究是Cross等人的，他們通過對照實驗來研究這些效果。他們制作了三個系統講授視頻的可汗風格版本和PowerPoint幻燈片的版本，并在線調查了150人的偏好。他們發現，這兩種格式有互補的優勢和劣勢，并制定了一種混合風格TypeRighting，試圖結合二者的優點。Ilioudi等人作了類似研究，制作各有直播課堂教學格式和可汗風格格式兩個不同版本的三段視頻（如圖1a和1c），并將這些視頻給36個高中學生觀看，發現他們稍微偏好課堂系統講授視頻。雖然這些研究沒有我們的規模這樣大，卻能獲得學生的直接反饋，這一點我們還沒有做到。

此前的MOOC交互數據的大規模分析并沒有特別聚焦于視頻。若干此類研究為我們提供了動力。例如，有研究發現，第一門edX課程（6.002x，電路與電子）中，學生花了大部分的時間觀看視頻[2,13]。還有研究發現，三門Coursera課程中，許多學生只是旁聽課程，主要觀看視頻，而跳過測試、在線討論以及其他互動部分。

最后，在MOOCs出現之前，教育工作者使用視頻和電子媒介已經幾十年了。Mayer綜述了認知科學的多媒體對學習效果影響的研究進展。Williams綜述了從1950年代到1990年代常用教學媒體的最佳實踐[15]。Levasseur綜述了課堂教學使用PowerPoint的最佳實踐。這些研究至多包含數十科目和數百視頻觀看會話。我們的研究將上述研究擴展到大規模在線環境中。二．研究方法

我們采取了一種混合方法：對四門edX課程數據作了定量分析，并輔以對6位參與edX課程制作的工作人員的訪談作為定性的見解。

1.課程的選擇

我們分析了2012年秋季edX第一批共四門課程的數據（見表2）。我們選擇課程時覆蓋了當時edX的全部三所大學（麻省理工學院，哈佛大學和加州大學伯克利分校），并力求最大限度地使得科目和視頻制作樣式多樣化（見圖1）。

然而，由于所有2012年秋季課程是數學/科學科目，我們所選課程不包括任何人文學科或社會科學課程。edX在2013年春季推出了更多課程，但我們進行本研究時這些數據還不完整。為了提高研究有效性，一旦獲得數據，我們將對更多的課程進行同類研究。

2.視頻樣本的選擇

我們分析的主要數據是學生觀看視頻樣本（video watching session）。每一個視頻樣本包含用戶名，視頻ID，開始時間和結束時間，視頻播放速度（1倍，1.25倍，1.5倍，0.75倍，或多種速度），學生按下播放和暫停按鈕的次數，以及觀看視頻后學生是否回答測試問題。

我們挖掘四門目標課程的edX服務器日志來提取視頻觀看會話。edX網站日志記錄了用戶互動事件，如導航到一個頁面，播放視頻，暫停視頻，以及提交問題答案等待評分等。我們將原始日志劃分成視頻觀看會話的根據是如下經驗：每個會話從涉及到特定學生和視頻的“播放視頻”事件開始，發生以下事件時結束：

?該學生觸發了與當前視頻無關的事件（如導航到另一頁），?該學生結束當前登錄會話，?該學生觸發下一個事件之前，有不短于30分鐘的間隙（谷歌Analytics使用此標準來分割網站訪問量），?視頻播放完。視頻播放完時edX視頻播放器會觸發“暫停視頻”事件，因此，如果一個學生播放一個比如時長五分鐘的視頻，然后離開了計算機，則視頻播放完畢視為會話結束。

2012年秋季，只要學生進入課程視頻頁面，edX視頻播放器就會自動開始播放視頻（并觸發“播放視頻”事件）。有許多學生幾乎立即暫停視頻或導航到其他頁面。因此，我們過濾掉了播放時長短于五秒的所有會話，因為這可能是自動播放導致的。

我們的程序從2012年秋季四門課程的開課期間提取了690萬視頻觀看會話（見表2）。

3.參與度的測量

我們的目標是衡量教學視頻的學生參與度。然而，沒有直接觀察和提問，無法測量到真實參與度，但是直接觀察和提問在大規模情況下沒有可行性。因此，我們用“參與時長”和“對的問題回答”這兩個變量來測量參與度。

參與時長：我們用學生看視頻的時長（即視頻觀看會話長度）來作為參與度的主要替代參數。參與時長是免費的視頻提供商如YouTube和企業級提供商如Wistia都用到的指標。但是，其固有的局限性在于它無法捕捉觀看視頻的人是集中注意力觀看視頻還是只是播放著視頻不看卻同時在做其他事情。

對的問題回答：四門目標課程中，總體上有32％的視頻后緊跟著一個測試問題，通常是一個選擇題，旨在考查學生對該視頻內容的理解。我們會記錄學生觀看視頻后30分鐘內是否回答后續問題。回答視頻后的問題比不回答問題代表著更高的參與度。

本文提到參與度時，我們指的是通過上述兩個變量測量的參與度，而不是難以測量的真實參與度。

視頻屬性 為了確定視頻制作和參與度的關系，我們提取每個視頻四個主要屬性。

長度：由于所有edX視頻都托管在YouTube上，我們寫了一個腳本來從YouTube獲得了每個視頻的長度。

語速：所有edX視頻配有時間編碼的字幕，所以我們將單詞總數除以總說話時間作為視頻語速（即每分鐘的單詞數）的近似值。

視頻類型：我們人工觀看所有視頻來確定其是通用系統講授視頻，輔導視頻（如習題課），或其他內容，如補充電影剪輯片段。89％的視頻是系統講授視頻話或輔導視頻，所以我們集中分析這兩種類型。

制作方式：我們觀看所有視頻，并對其制作方式用下列標簽進行了標記： 幻燈片教師文本編輯器，IDE或命令行提示符下編寫代碼的視頻截屏 可汗風格從課堂授課錄制的視頻

演播室近距離錄制的辦公桌旁教師頭像視頻

需要注意的是視頻中可以混合多種制作方式，比如PowerPoint幻燈片和教師講課頭像之間交替切換，因此視頻可以有多個標簽。

4.對領域專家的訪談

作為定量研究結果的補充，我們將數據展示給edX的領域專家，以征求他們的反饋和解釋。我們對四位主要的edX視頻制作人員作了非正式的采訪，他們負責監督視頻制作從策劃到拍攝和編輯的所有環節。我們也采訪了兩位項目管理人員，他們是edX和各大學課程教師之間的聯絡人。三．研究結果和建議

1.短視頻更吸引人

視頻長度是決定參與度的最顯著指標。我們將視頻按照長度分成五組，每組包含的視頻數量大致一樣，并在1倍播放速度下畫出了各組的參與度圖（見圖2）。圖2上半部分（絕對參與時間）顯示，參與時間中位值至多為6分鐘，且與視頻總長度無關。下半部分（參與時間對視頻長度作歸一化處理）顯示，對時長超過9分鐘的視頻而言，學生往往看了不到一半時間就放棄。最短視頻組（0-3分鐘）有最高的參與度，并且比其他組的差異要小：75％的會話持續了超過四分之三的視頻長度。需要注意的是，如果學生暫停視頻來檢驗對內容的理解或視頻播放完之前回放剛看過的部分，歸一化處理后的結果有可能大于1.0。

考慮到課程之間的不同，我們分別為四門課程畫出來參與度圖，發現都有相同的趨勢。較長視頻后面的評測問題，學生也較少去回答。對于圖2中的五個組，我們統計了視頻觀看會話后回答問題的百分比，五組分別為56％，48％，43％，41％和31％。

這些發現在我們采訪的edX視頻制作人員中產生了最為強烈的共鳴。自從edX建立，制作人員出于直覺敦促教師將講課拆分成不到6分鐘的小塊。然而，他們經常會遇到阻力，教師習慣了一小時的課堂授課，對這些教師而言，甚至15分鐘都嫌太短。視頻制作者正在利用我們的數據更有根據地去說服教師。

圖2.上半部分為參與時長圖（單位：分鐘），下半部分為歸一化時長圖，紅色線為中位值，上下藍色線分別為25%,75%百分比線。參與時長中位值最多為6分鐘。Engagement time：參與時長，videolength:視頻時長

我們采訪視頻制作人員得到一個說法，即短視頻可能包含更高質量的教學內容。他們的直覺是要簡要地解釋概念就要求有細致的規劃，所以短視頻之所以吸引人不是因為其時長很短而在于短視頻規劃得更好。但是，我們還沒有數據去研究這個問題。

對于所有后續分析，我們還是將視頻按長度分組，否則時長的影響通常會壓倒其他制作要素的影響。

建議：教師應將視頻拆分成小片段，最好不超過6分鐘。2.教師頭像視頻絕非可有可無

6.00x和PH207x這兩門課程的視頻大多是PowerPoint幻燈片和代碼截屏。然而，其中部分視頻剪輯成了教師講課頭像和幻燈片/代碼交替出現的格式。

圖3.參與時長中位值與視頻時長關系（左為6.00x，右為PH207x）

圖3顯示，學生們對帶有教師講課頭像的視頻參與度較高，這兩門課程都是如此。在該圖和比較參與時長中位值的后續圖中，如果兩組的中位值相差較遠（即兩者的誤差范圍不重疊），則兩組的底層分布的Mann-Whitney U檢驗也會顯著不同。

為了排除較長的參與時長是否可能只是由于學生暫停或重新播放視頻所致，我們比較了兩組之間播放/暫停事件的次數，發現沒有顯著差異。

此外，6.00x中的學生觀看帶有教師講課頭像的視頻后回答了46％其后緊跟的問題，同一門課程下其他視頻的百分比則是33％。但是，PH207x中的兩組視頻后問題回答的百分比都為33％。

這些發現也在我們采訪的edX視頻制作人員中引起了共鳴，因為他們覺得人類面孔給人一種“親密和個人”的感覺，并且可以降低PowerPoint幻燈片和代碼截屏的單調感。他們還提到，他們頭腦中并沒有某種特別的關于教學法的“設計模式”來指導具體怎樣編輯視頻，他們只是一旦“感覺有必要”就將教師講課頭像嵌入視頻。

既然我們已經表明這種編輯技術可以提高參與度，我們鼓勵視頻制作者今后在作此類編輯操作時采用更為系統化的方法。有待研究的問題包括確定講課頭像和文字內容之間切換的時間點和頻率。或許，有視頻編輯軟件可以檢測轉換點并自動嵌入講課頭像。最后，有人擔心講課頭像和文本之間反復切換導致的震動效果，所以子母畫面視圖可能效果會更好。

建議：拍攝教師的頭像并嵌入到視頻的合適位置。3.視頻的高清畫質對提高參與度可能作用不大

雖然6.00x和PH207x都是由著名研究型大學的高級教師來講授，并且課程視頻類型大致相同，都是幻燈片/代碼間或嵌入教師講課頭像，但是學生對6.00x的視頻參與度更高。圖3表明，同樣是6到12分鐘的時長，6.00x課程視頻的學生參與度是PH207x的兩倍，超過12分鐘的視頻，6.00x的是PH207x的近3倍。

當我們將上述發現介紹給負責這兩門課程的edX視頻制作人員時，他們馬上提到可能是不同的視頻拍攝方式導致學生參與度的差異：6.00x是教師坐在他的辦公桌旁非正式拍攝的而PH207x是在價值數百萬美元的電視制作演播室中拍攝的。圖3中左側的教師講課頭像顯示，6.00x教師是近距離拍攝到視頻中去，往往與學生有直接眼神交流，但是PH207x教師站在講臺上，經常環顧教室四周，而較少直視攝像頭。edX制作人員提到，6.00x教師給人的感覺是舒適地坐在他辦公室中和學生進行個人化一對

一、答疑時間式的談話。視頻制作方將這種特點稱為“個性化”，學生覺得視頻就是為他本人錄制而不是一群陌生人。相比之下，PH207x教師給學生一種疏離感，因為他是在電視演播室的講臺后面講課。

edX制作人員和教師合作，一起去找到雙方都滿意的拍攝風格，而PH207x教師還是傾向于傳統的授課形式。盡管他有數十年授課經驗并且對該形式很滿意，他的課程視頻并不很吸引人。這個例子進一步說明，即使有高檔演播室，在課堂教學中效果很好的方法可能對在線視頻不起作用。

在這里，本以為是限制條件的低畫質視頻——僅一個桌面近距離攝像頭，實際上能帶來更高的參與度。然而，很難將這個結論從兩門課程推廣開來，因為這種影響可能是源于教師的講課技能差異。理想情況下，我們希望能比較多門高低畫質的課程，但是我們的數據中僅上述兩門課供研究。

建議：嘗試在教師能夠有更好的眼神交流的非正式環境下錄制視頻，這種方式成本更低并且可能比專業演播室更有效。

4.可汗式輔導視頻更吸引人

圖4.參與時長中位值與輔導視頻時長關系 a)為可汗風格平板手寫輔導視頻，b)為PowerPoint幻燈片和代碼輔導視頻

下面我們研究輔導視頻，即一步一步地解決問題的輔導視頻。在所有四門課程中，可汗式輔導視頻（即教師在數字平板上手寫）比PowerPoint幻燈片和/或代碼的截屏更吸引人。我們將幻燈片和代碼放在一組，因為許多輔導視頻配兩者都有。圖4顯示，可汗風格的輔導視頻的學生參與度是1.5倍至2倍。可汗式輔導視頻觀看會話的40％會回答視頻后的問題，而其他輔導視頻僅為31％。這一發現證實了以前的研究結果，這些研究顯示徒手草圖產生更吸引人的對話，以及人手寫的自然運動比靜態計算機渲染的字體更吸引人。

edX視頻制作者和項目管理人員也同意這一結論。特別是，他們發現采用可汗式畫草圖的教師將他們和學生放在“在同一水平上”，而不是“授課模式”那樣教育學生。此外，人們注意到可汗式輔導視頻鼓勵教師使用較為隨意的解釋風格，而不是那種缺乏個人風格的更疏離的方式，而PowerPoint則有意無意鼓勵后面這種方式。

然而，可汗式輔導視頻比幻燈片或鍵入的代碼到一個文本編輯器需要更多的前期制作規劃。如果教師字跡清晰，有良好的繪畫功底，并精心規劃布局以免造成畫面過度擁擠，才能制作出最有效的可汗式輔導視頻。未來的研究方向包括：如何確定可汗式輔導視頻的最佳結構，以及如何設計出更好的制作和編輯工具。也許黑板板書講課的一些最佳實踐可以應用到這種格式中。

建議：盡可能錄制可汗式輔導視頻。如果必須顯示幻燈片或代碼，通過數字平板在幻燈片和代碼上手寫畫出需要重點說明的部分。

6.視頻制作前期是否有良好的設計對學生的參與度影響最大

前面，我們重點討論了如何改進拍攝技術和后期技術促進學生參與。不過，受訪的edX視頻制作者認為，課程制作前期是否有良好的設計對學生的參與度影響最大。

為了說明制作前期的價值，我們比較了CS188.1x和3.091x兩門課程的視頻參與度。兩者都是數學/科學課程，其教師都是在各自大學公認的優秀課堂授課教師。并且兩位教師都想將自己的實際課堂授課拍攝成edX視頻，那樣可以調動他們的授課熱情。然而，由于后勤問題，3.091x課程教師沒有足夠的時間來拍攝，于是視頻制作者只能拆分他在2011年春季錄制的課堂系統講授視頻。這種不同情況正好形成了一個自然的實驗：兩門課程的拍攝方式幾乎一致，但3.091x沒有前期制作。

圖5.實拍課堂授課的視頻參與時長中位值圖。A)為CS188.1x課程，b)為3.901x課程。a)的參與度更高

圖5顯示了CS188.1x視頻尤其是較長視頻的學生參與度要高。另外，CS188.1x觀看會話的55％會回答視頻后問題，而3.091x課程為41％。

這一發現在edX視頻制作者中有強烈的共鳴，因為他們一直倡導要對在線視頻的授課方式進行規劃，僅僅拆分現有的課堂系統講授視頻是不夠的。

和CS188.1x合作的edX工作人員稱，盡管他們是在教室現場錄制傳統一小時的系統講授視頻，該教師將每一個小時的內容精心策劃為一系列短的可獨立使用的小片段，這樣易于剪輯供在線發布。相比之下，3.091x制作人員需要將預先錄制的一小時的系統講授視頻拆分成小片段，但這項工作很有難度，因為原來錄制的視頻在設計時并沒有考慮到MOOC格式。比如，概念之間往往沒有明確的界限，有時課程材料的順序有問題，或者是中間夾雜著只在特定時間和地點才有意義的話（例如，“Jane上周在36-144教室的輔導課上講了這些”），而這些話打斷了講課思路。

這里主要的局限是，我們只有兩門課程供比較研究，并且這兩門課的教師和題材不同。為了提高研究結果的可信度，我們要找到更多的課進行比較，或者如果3.091x教師為edX錄制新的系統講授視頻，我們將對該課程的新老視頻進行關于參與度的A/B檢驗。建議：即使教師堅持錄制現場課堂，也要對前期制作進行投入。7．教師語速影響學生參與度 教師語速較快的視頻，通常學生的參與度更高。我們根據視頻時長將視頻分成五組，同時根據語速將視頻也分成五組并且各組所含視頻數量大致一樣。語速的范圍是每分鐘48詞至每分鐘254詞（平均每分鐘156詞，標準差為每分鐘31詞）。每一條線代表某時長范圍內視頻的參與時長中位值。正如預期的那樣，長視頻學生參與較少（即那些位置較低的線）。在一個特定時長范圍內，參與度隨著語速變快而提高（高達2倍）。6-12分鐘時長范圍的視頻，參與度在中間組降低；語速慢的視頻比中等語速速更具吸引力。回答問題也遵循了類似的趨勢，但由于篇幅所限沒有繪制出圖形。

有從業者建議每分鐘160詞為最佳的演講語速，但至少在我們的課程中，語速快的教師更有吸引力。一個可能的解釋是，每分鐘160詞的建議（于1967年首次提出）適合于現場講課，但學生觀看在線視頻實際上可以接受更快的語速。

語速快的視頻有更高的參與度也可能是緣于學生感到困惑和重新播放。然而，可以排除這種可能性，因為我們發現不同語速視頻的播放和暫停事件的次數并沒有顯著差異。

為了推測圖6中影響的可能解釋，我們觀看了每個語速組視頻的隨機樣本。我們注意到，語速較快的教師表現得更有活力和熱情，這可能是這些視頻有更高參與度的影響因素。我們理解最快語速的視頻并沒困難，因為同樣的信息還顯示在PowerPoint幻燈片上。與此相反，中等語速的教師表現得最沒有活力。最慢語速視頻中，教師說話慢是因為他同時在黑板上板書；連續的書寫動作可能是產生比中等語速視頻更高參與度的原因。

注意語速僅僅是與熱情和吸引力有關是一個表面特點。因此，讓沒有激情的教師加快語速可能不會提高參與度。所以，我們建議不要強制要求教師加快語速，而是調動他們的熱情，并讓他們確信沒有必要人為地降低語速。edX視頻制作者提到，只要有可能，他們都會在后期制作中剪掉“嗯”，“呃”、填充詞和其他停頓，以使講話更為干凈利落。他們的理念是，雖然語音停頓在現場授課有用，在視頻中則是沒有必要的，因為學生可以隨時暫停視頻。

建議：與教師合作，調動其自然的熱情，讓他們確信語速快是可以的，而在后期制作中剪輯掉停頓和填充詞。

8．輔導型視頻學生的參與度高于系統講授型的

系統講授型視頻通常介紹概念性（陳述性）知識，而輔導型視頻則介紹如何做的（程序性）知識。圖7顯示，無論輔導視頻有多長，學生平均只看2?3分鐘輔導視頻。圖8顯示學生重看輔導視頻的頻率高于系統講授視頻。

這些結果表明，學生往往會重看較長的輔導視頻，或是跳轉到相關部分。添加超鏈接書簽，或視覺標志，比如標記轉換的大段文本，可能有助于瀏覽和重看。相比之下，學生希望系統講授視頻是連續的信息流，所以教師應該提供良好的初次觀看體驗。

廣而言之，我們的定量研究發現和對edX人員的訪談顯示，教師應采取不同的制作策略來制作系統講授視頻和輔導視頻，因為學生們利用兩者的方式不同。

Lectures為系統講授視頻，Tutorials 為輔導視頻。

建議：優化系統講授視頻的初次觀看體驗。輔導視頻的長度不重要，但要支持重看和瀏覽。

本研究的局限

本研究是回溯性研究，而不是對照實驗。此外，我們只獲得了edX2012年秋季課程中七門課程的完整服務器日志，這七門課程都是數學/科學課程。我們選擇了其中四門具有不同制作方式、科目、來自不同大學（表2）的課程。為了提高外部有效性，這些分析應該得到更多、更多樣化的課程的重復檢驗。

我們對視頻參與度的研究結果可能并不能推廣到所有的在線視頻觀看者，因為edX2012年秋季的第一批學生，有可能更傾向于自我激勵、并且較早使用新技術。相對于一般在線視頻觀看人群，可能不具代表性。

正如我們在“研究方法”中提到的，我們不能僅僅通過分析服務器日志來衡量一個學生觀看視頻時的真實參與度。我們的兩項指標：參與時長和回答問題，或許并不能代表真正的參與度。舉例來說，學生播放視頻時可能并沒有觀看而在瀏覽Facebook。如果將來進行可控的實驗室研究，將能為真實參與度提供雖然小規模但是更高質量的見解。

此外，我們也無法跟蹤那些下載視頻并離線觀看的學生的活動。我們知道，大部分學生在edX上觀看在線視頻，因為表2中“學生”列表中的數字與每門課程的總選課人數高度匹配。但是，我們并沒有那些下載視頻的學生的數據，也不知道他們的行為是否與在線觀看者不同。

我們的數據集只包含了對整個視頻的參與度數據。我們還沒有研究視頻過程中的參與度，如學生觀看、跳過或者重看哪些特定的視頻片段。不過，我們已經開始著手研究這個問題（見下一節“正在進行的研究”）。最后，還有一點很重要：不能單從我們對視頻參與度的研究結果來得出與學生學習相關的結論。MOOCs包含許多影響學習的因素，而不同類型的學生看重點不同。比如，有些學生從論壇中學到更多，有些是從視頻中，還有一些是從閱讀外部網頁中。視頻參與度和學習之間的主要關系在于，前者通常是后者的先決條件；如果學生們只是觀看視頻的一小部分，那么他們不太可能從中學到什么。

正在進行的研究：視頻內參與度

了解MOOC視頻的學生參與度的另一種方式是測量學生與視頻的特定片段是如何交互的。我們已經開始量化視頻交互的兩個維度：

互動性——學生觀看視頻時暫停的頻率如何？為了測量互動的程度，我們計算出每個學生每秒鐘暫停視頻的平均次數。這項指標考慮了觀看次數和視頻長度等變化的因素。高互動性可能表明學生更加積極地參與視頻內容。

選擇性——學生選擇暫停視頻某些片段的頻率是否高于其他部分？這種行為可能反映了學生在視頻中興趣的不均衡點。作為測量選擇性的替代性參數，我們觀察視頻不同部分暫停次數的頻率。由此我們計算出整個視頻暫停次數的標準偏差。具有高選擇性的視頻使得學生在某些部分比其他部分更頻繁暫停。

下面是兩組初步結論。然而，我們還沒有采訪edX制作人員來獲知他們的解釋或建議。輔導視頻更加具有互動性和選擇性

圖表9顯示出學生和輔導視頻的互動性高于系統講授視頻。這個結果也許反映了輔導視頻包含了學生必須遵守的分步指導,而系統講授視頻常常制作成一段連續性的內容。

圖10顯示，相對于系統講授視頻，學生通常對輔導視頻有較高選擇性的暫停。這種行為可能表明輔導視頻中某個特定的點——可能是不同步驟的邊界處——是學生們停下來反思和實踐他們剛剛學到的東西的關鍵點。這些數據可以用來自動拆分視頻以便快速瀏覽或重看。

可汗風格的輔導視頻更加具有連續性

圖11顯示學生暫停輔導視頻比可汗風格的視頻更加具有選擇性。一個可能的解釋是可汗風格視頻內容更為連續，所以沒有過多界限讓學生暫停。相反，幻燈片/代碼輔導視頻的教師通過先在幻燈片或一段代碼上建立內容，然后再對全部內容進行講解，并接著講解下一幻燈片或代碼片段，而這是就是暫停的合適時機。

圖11.學生看幻燈片/代碼輔導視頻比看可汗風格輔導視頻更有選擇性地暫停視頻

下一步研究方向

分析學生的視頻互動模式讓教育工作者更好地了解什么類型的在線視頻鼓勵學生與內容的積極互動。本節中的初步結果，應用微觀層面逐秒交互數據對本文中的參與時長分析加以補充，是另外一種研究問題的角度。

一個可能的研究方向是探討為什么學生在視頻中某些點暫停。有對立的因素在起作用：學生可能在他們認為的重點內容處暫停，或者他們可能對視頻的解說感到困惑，因而決定先重看視頻直至理解了為止。在實驗室環境下直接觀察學生可以研究此類問題，并補充我們的定量結果。

結語

我們已經介紹了這項據我們所知迄今為止視頻參與度最大規模的研究，其中使用了edX MOOC平臺上四門課程690萬視頻觀看會話的數據。

我們的研究結果（表1）標明，為了最大限度地提高學生參與度，教師必須針對在線視頻格式專門規劃其課程講授。已經有數百年傳統并有良好效果的面對面授課方式不一定對在線教育視頻也有效。

廣而言之，每有新通信媒介問世，人們一開始像用現有的媒介一樣去使用新媒介。比如，許多早期的電視節目都只是無線廣播錄制成視頻，早期的數字教科書只是紙版書掃描成電子版，第一個在線教育視頻拍攝的就是面對面授課的場景。隨著時間的推移，人們最終發現如何創造性地利用新媒體的優勢。我們的研究結果有助于使得教師和視頻制作人員知道如何更好地利用在線視頻進行教學。

第三篇：微課視頻拍攝與制作——演播式視頻拍攝方法

微課視頻拍攝與制作——演播式視頻拍攝方法

演播式視頻可以說是當前微課和慕課中最常見的拍攝方案，是構成“演播室式”微課的基礎。如圖所示，它的視頻畫面構圖形式通常是：主講教師（半身或全身）居于屏幕畫面的一側，其身后顯示教學講義（幻燈片或相關文字、圖片或視頻等）；同時，還會在屏幕下方提供同步字幕顯示，某些情況下還會展現出教師遠景和近景鏡頭的切換，以加強畫面的動態變化性，吸引學習者的注意力。

這種視頻的拍攝和制作方式與演播室密切相關，與以往精品課在教師現場拍攝方式不同，這種演播式視頻通常都是在演播室環境中拍攝完成的，視覺效果更好，后期可編輯、制作的空間更大，能夠實現多種吸引人的視頻呈現效果。但這里所說的“演播室”并非真正意義上的實體演播室，而是一種基于計算機圖像編輯與處理技術而構成的“虛擬演播室”。

01 虛擬演播室技術簡介

虛擬演播室從最初“電子布景”到當前基于傳感器跟蹤技術的真三維虛擬演播室技術，其技術原理和針對的用戶差異性很大。虛擬演播室技術是在傳統色鍵摳像技術的基礎上，利用計算機三維圖形技術和視頻合成技術，根據前景攝像機的位置焦距等參數，使三維虛擬場景的透視關系與前景保持一致，經過色鍵合成后，使得前景中的人物道具看起來完全沉浸于計算機所產生的三維虛擬場景中，從而創造出逼真的、立體感很強的演播室效果（如圖）。

近年來，隨著計算機性能的不斷增加，又出現了一種軟、硬件結合的色鍵摳像技術。這種方案兼顧了操作方法、視覺效果與設備成本三方面的因素，是目前比較適用于教育機構的技術解決方案。這個方案的特點是硬件拍攝加相關軟件（如Adobe Ultra和iClone等）所生成的虛擬場景，最終生成的合成視頻效果要優于傳統的硬件色鍵摳像技術，但同時又不遜于三維虛擬演播室技術。

02 演播式視頻拍攝概述

綠背視頻的質量高低，將會直接影響所生成的摳像視頻的最終效果，因此，掌握一些演播式視頻的基本拍攝技巧，對于后期微課設計會有所幫助。更重要的是，對于教師自身教學技能也是一次考驗和提升。

（1）演播式視頻提升教師的教學藝術

教師在拍攝演播式視頻時遇到最大的困難是在“假想的教室環境”中上課，面對著實際上并不存在的學生講課。當教師走入演播間開始拍攝演播式視頻時，他實際上是開啟自己職業生涯的嶄新篇章——表演式教學。表演式教學是教學技術的高水平應用，是教學藝術的一種表現，它體現出教學設備的技術性與教師教學行為的藝術學的高度統一，是高科技時代教師教學技能的獨特表現。在拍攝演播式視頻時，視頻質量之高低，效果之好壞，不僅與教師的教學經驗、專業知識水平有關，同時還與他對這種教學方式的理解有著直接的關系。若教師認為拍攝演播式視頻只是將傳統課堂教學簡單轉移或模仿，所拍攝出的視頻效果就與傳統教學差別不大，甚至在某些情況下可能還不如傳統課堂教學，畢竟教師面前缺少學生的生動反饋。相反，若教師認為演播式視頻所體現出的是一種新的教學模式，新的教學理念，他就有可能表現出與傳統課堂教學不一樣的行為表現，讓學習者看到后感受到一種耳目一新的體驗，微課的獨特魅力就會充分展示出來。

（2）拍攝燈光和綠屏幕幕布的布置

要獲得理想的視頻拍攝效果，在拍攝時正確地控制前景的燈光是極其重要的，要盡量調整前景來與背景的燈光相互匹配。在拍攝之前，教師要仔細觀察想要的背景（無論是虛擬場景還是自己的素材），并決定好背景和場景中的燈源位置。注意調整角度和燈光位置，這樣前景中的物體會與背景中的物體有相同的燈光效果。

在使用正確照明條件下，高質量的摳像彩色背景幕布同樣也可以產生更好的效果。通常情況下，筆者推薦使用綠色的背景顏色。在選擇背景幕布的質地面料時，要確認顏色飽和，不能帶有閃光或表面紋理條，因為這樣會導致反射燈光而出現亮點。如果使用的是棉質的背景布，那么皺紋要盡可能少，事先熨平整后再使用，效果會更好。如果使用的是免熨布料，在使用之前應用夾子固定，并把幕布繃緊，以免在幕布上出現折痕和小細紋。如果使用的是摳像彩色涂料，則要涂數層，每層之間要有足夠的風干時間來增加顏色的飽和度。

當用燈光來照亮背景幕布時，需要盡可能使幕布平滑，沒有亮點或陰影。如果有可能的話，使用反射傘或柔散器來調節光線，也是一種很好的方法。此外，攜帶方便的折疊式綠色/藍色背景幕布，對于外景地或演播室內拍攝很有幫助。

（3）視頻拍攝技巧

在室內拍攝的人物經摳像后與各種景物疊加在一起，可以形成神奇的藝術效果。但是如果拍攝操作不當則會為后期摳像帶來諸多困難，以下是綠幕拍攝的相關注意事宜：

人物的著裝顏色應與背景色有顯著區別，且色調不接近。被拍攝人物要避免穿著綠色或者與綠色相近顏色的衣服，且身上不要佩戴綠色的物件或飾品，以免摳像時連同人物身上的綠色部分一并摳去。

綠屏背景上的鋪光要均勻。為了使后期摳像的過程變得簡單，綠幕背景需要完全打上光，盡量避免綠幕上出現人的陰影。

如果拍攝人物有走動或者要完成某些動作，則要求人物衣著應盡量貼身且質地較為硬挺，避免穿著綢緞、紗質的衣物拍攝運動視頻，否則會影響后期摳像效果。

目標主體與綠幕之間應保持一定的距離，以減少綠幕對主體的反射。

西安天慧廣告有限公司 專業視頻微課制作機構，歡迎合作

第四篇：基于MOOC SPOC的混合式教學的探索與實踐

基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐

摘 要：MOOC作為一種新的在線教育模式，對傳統的高等教育既是挑戰也是機遇。將MOOC融入傳統課堂，實現優勢互補，倒逼教學質量的提升，已成為當前高等教育發展的一個必然趨勢。本文以哈工大“C語言程序設計”課程為例，介紹了如何將MOOC與傳統課堂教學相融合，實現線上線下結合、課內課外互補的混合式教學。

關鍵詞：MOOC；SPOC；混合式教學；傳統課堂教學； 程序設計課程

2012年以來，MOOC熱潮引起了國內高等教育界的極大關注。2014年，“愛課程”網和網易聯手打造了國內最具影響力的在線開放課程學習的平臺“中國大學MOOC”。MOOC在為國內高等教育帶來生機的同時，也引發了一些爭議和思考：MOOC對教師和學生帶來哪些影響？如何揚長避短、用MOOC改造和優化傳統課堂？

本文首先對上述問題進行分析和思考，然后介紹筆者在進行基于MOOC+SPOC的混合式教學方面的一些探索性工作。

一、MOOC對傳統的教與學的影響分析

MOOC在吸引傳統教育者積極參與的同時，也引發了一部分人的質疑和擔憂：它究竟是天使還是魔鬼？它只是互聯網時代催生的短暫泡沫，還是預示著高等教育發展的未來？它會不會像在線音樂沖擊唱片行業、在線圖書摧垮實體書店那樣侵蝕傳統大學的領地，成為傳統課堂的替代品？教師會不會因此而失業？也許現在回答這些問題還為時尚早，但毫無疑問MOOC給傳統課堂帶來的沖擊和影響是巨大的，不僅改變了學生的學習方式，也改變了教師的教學方式。

MOOC對學生學習方式的影響主要體現在以下幾個方面：

（1）興趣驅動。MOOC可以讓學習者體驗到非功利的、全憑興趣的學習，形式靈活的微課更符合“90后”大學生的個性需求和學習習慣。例如，2014年中國MOOC學習者調查報告顯示[1]，學習者年齡主要集中在18～25歲之間，學習MOOC的主要動力和原因有3點：61%是出于個人興趣和獲取新知識，22%是想在當前行業領域內提升個人的職業技能，13%是想提高自己的英語能力或出國。

（2）更大的自主性。如下圖（a）所示，MOOC給學習者的學習提供了更大的自主性。所謂自主性是指學生可以自主決定學習的時間和地點，利用零散時間隨時隨地學習短視頻微課，并且還可以自主選擇在自己的最佳狀態時學習，自主決定學習內容和學習進度、視頻的觀看次數以及回放次數，自主控制視頻的播放速度，可以隨時讓老師停下來或再講一遍，真正實現按需學習。MOOC的這種特點在一定程度上也培養了學生學習的自覺性和主動性。

（a）自主性（b）交互性

學生在MOOC上的學習特點示意圖

（3）更多參與和互動的機會。相對于以往的只是局限于單向信息發布、缺乏互動交流的網絡教學平臺而言，MOOC更強調了學生的參與意識，給學習者提供了更多參與和互動交流的機會，如上圖（b）所示。MOOC的互動性主要體現在學生線上的交互式練習、作業互評以及在學習社區中的互動交流，學習者不僅可以和平臺、教師之間進行互動，還可以和其他學習者進行交流互動，并且可以通過多種方式隨時隨地地實現這種交互。這種“微交流”的方式在某種程度上也迎合了中國學生的性格特點，即在課堂上不敢面對面地向老師提問題，但在MOOC平臺上卻可以大膽地提問。

對學習者而言，MOOC提供了一種全新的不同于傳統課堂的知識傳播模式和學習方式，這種新的學習方式必然也要求教師改變自己的教學方式來適應學生學習方式的變化。MOOC給教師轉變教學模式帶來的挑戰主要體現在以下幾點：

（1）教學關注點的變化。教學關注點從過去關注教師應該教什么（教學內容），教師應該如何教（教學方法），轉變為關注學生希望怎么學（學習過程），學生學得怎么樣（學習效果）。教師要通過關注學生的學習過程讓學生達到最佳的學習效果。其實質就是從教師的視角轉向了學生的視角，從以教師為中心轉變為以學生為中心。而MOOC恰好從技術上確保了“以學生為主，以學為主”的教學理念的實施。

（2）教師自身角色的變化。僅從技術上確保“以學生為主，以學為主”是不夠的，還要從思想根源上入手，這就要求教師先要轉變自身的角色，即從單純的知識傳授者轉變為引導和助力學生學習的導師，其主要任務不是監督和評判學生的學習結果，而是幫助學生獲得更好的學習效果和學習體驗，即MOOC平臺上的師生關系不再是裁判和運動員的關系，而是教練和運動員之間的關系。

（3）授課對象的變化。在傳統課堂里，因學生人數較少，教師能夠了解每個學生個體的學習情況；而MOOC課程的學習者很可能是社會上的海量人群，達到幾千甚至上萬人，教師不可能也無需了解每個學習者，但這并不意味著教師可以對學習者一無所知，此時教師需要關注的這個大規模群體的整體學習狀況。學習者是一個海量人群，就意味著學習者的基礎會參差不齊，而不同基礎的學習者會有不同的訴求，他們會更挑剔，往往會提出更多更嚴格的訴求和期望，教師必須根據學生的反饋和訴求及時地調整后續的內容和進度。

（4）授課形式的變化。從授課形式上來看，MOOC課程不是黑板搬家和傳統課堂的實錄，而是要通過出鏡、手寫、實景、動畫、訪談等多種信息技術與教學過程的有機融合，營造“一對一”授課的感覺，讓坐在電腦前學習的學生有一種親切感。許多教師都習慣于教室的氣氛，站在講臺上走來走去，往往是臺下坐的學生越多，講課越有激情，而面對攝像機的鏡頭和筆記本電腦的屏幕像主持人一樣說話起初總有些不適應。

隨著MOOC平臺的不斷壯大和在線開放課程的與日俱增，學生有了更多的選擇。作為一名MOOC的主講教師，必須虛心地學習和適應這種變化，才能在眾多教師同時開設同類課程的MOOC平臺上占據一席之地。

二、MOOC的優勢與劣勢分析

“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，用這句話來形容MOOC的發展之迅速不算為過。究竟是什么魔力讓MOOC吸引大批的學習者呢？MOOC吸引學習者的優勢主要體現在如下幾點：

（1）MOOC為更多的人提供了免費接受優質教育和分享教育創新紅利的機會。無論你是否考入了名校，都可以線上聆聽名校名師的課程，選課簡單，在網絡上就可以實現一個完整的學習周期，而且還是免費的。

（2）以“短視頻”為基本教學單元的“碎片化”學習模式，便于學生利用閑暇的碎片時間隨時隨地觀看，并且更有利于知識的記憶、理解、消化和吸收。沒有完全理解的內容還可以隨時暫停和回放，從而獲得超越傳統課堂的學習體驗。

（3）MOOC為學習者創建了一個互幫互學的沉浸式、社交化的學習環境和即時反饋的交互式練習近平臺。這些交互不受時空的限制，交流的問題也變得更加多元和開放，擺脫了傳統在線教育模式中單向提供學習材料和灌輸式學習的局限，更有助于提高學生的學習興趣。

當然，MOOC不是萬能的，它尚處于初始發展階段，因此難免存在一些爭議，例如：

（1）學分認證問題。MOOC的認證不僅是教育部門，也是MOOC平臺、教師和學生共同關注的一個問題。支持者認為，從長遠角度來看，能夠授予證書、文憑甚至學位是MOOC實現真正教育革命的前提；從短期效益來看，MOOC學分和證書能獲得傳統高校的認可，必將極大地推動MOOC的發展。目前，國內已有MOOC課程獲得了部分高校的認可，和傳統高校的學分起到一樣的作用。

但與此同時，也有人表達了對MOOC學分認證的不滿和擔憂。他們認為MOOC如果有了證書保證，很可能會加劇現在高校之間在資金、知名度、辦學規模等方面的差距。越知名的高校越容易和各個知名的MOOC平臺開展MOOC課程的合作，強強聯合必將得到更多的資金資助和更高的知名度；而知名度較低的高校在MOOC競爭中將處于劣勢，越來越艱難。同樣地，如果要在兩位教授開設的同樣的MOOC課程中做選擇，人們普遍傾向于威信更高、影響力更大的那位教授，結果可能是強者更強，弱者更弱，這種馬太效應將會使得強者在相關領域獲得更多話語權。

（2）課程流失率問題。MOOC被詬病最多的就是流失率高的問題。MOOC課程的注冊學習者雖然很多，但能堅持到底并獲得證書的比率卻很低。其實，中途棄課率高一直以來就是在線教育的痛處，讓大量學習者連續幾周獨自坐在電腦前、專注地學完一門課程確實是一件艱巨的任務。

MOOC適合碎片化學習，既是優點也是缺點。盡管有研究表明6分鐘左右的短視頻更易于讓學生保持注意力專注，但其實這并不是問題的關鍵，關鍵還在于MOOC學習者大多是學生和上班族，只能在上課和工作以外的業余時間來學習MOOC，這就意味著它仍然是一個“副業”。

此外，拖延癥也是MOOC通過率不高的原因之一。實體課堂中老師的督促和同學的幫助能在一定程度上抑制拖延癥。而學生一個人利用業余時間在網上學習的約束力不強，在開始的興奮過后，遇到困難或工作和學習繁忙時，就會拖延。2014年中國MOOC學習者調查報告顯示[1]，在沒有學習MOOC的學習者中有29%是時間不夠，26.1%是自制力差和有拖延癥。

當然，網速帶寬和平臺使用的便捷性這些因素也很重要，如果把MOOC課程比喻為“車”，那么MOOC平臺就是“路”，車好還需要路寬，才能增加用戶的學習體驗，吸引學習者持續參與。

此外，加入課程只看視頻的學習者也是大有人在。尤其是那些只為回爐深造而不在意證書的社會學習者，他們雖然不交作業、不考試，但能堅持看視頻并從視頻中學有所獲，這也是MOOC價值的體現，把這部分人算在流失的學生人數中顯然不盡合理。

最后，再來看流失率是如何計算的，通常是通過考試獲得證書的人數除以總的注冊人數，由于MOOC注冊是免費的，又很簡單，所以可能大多數學生注冊課程時對課程并沒有太多了解，要么是路過、抱著“進去看看”的想法，要么是沖著課程的名字或者主講教師的名氣加入課程的，在這樣巨大的分母之下，較高的流失率是很正常的，即龐大的學生注冊人數不可避免地出現過低的通過率。筆者認為，如果未來能夠實現學分互認互換并實行付費身份認證，那么很可能會提高MOOC通過率，但付費身份認證顯然違背了MOOC讓更多人享受免費優質教育資源的初衷。所以，評價一門MOOC課程不能只盯著注冊人數和通過率這些數字，而應該關注和分析這些數字背后學生的學習活動，通過對這些“學習大數據”的數據挖掘，掌握學生的學習狀況，及時進行反饋指導和學習資源的“推薦”，持續改進課程的教學內容和教學設計，從而提升學生的學習效果，形成吸引學生持續參與的良性循環。

從上述贊譽與質疑中不難發現，MOOC作為一種新生事物，在彌補傳統課堂教學不足的同時，也存在一些“軟肋”，即也有它做不到的事情。

首先，全憑興趣驅動的MOOC學習不能保證學生全面系統地獲取知識，學到的碎片化知識可能不成體系。有心理學研究表明人的注意力是有選擇性的，人們傾向于只接收自己想接收的信息，表現在MOOC學習中，就是學習者傾向于只學自己感興趣的東西以及自己認同的東西。自由永遠都是相對的，興趣在某些時候是最好的老師，而某些時候顯然不是，學習不可以太任性，而且也并不是所有的課程和知識點都適合MOOC。

其次，MOOC平臺不能保證評估考核結果的真實可信。防抄襲一直是MOOC的難解之題。盡管有誠信和反作弊條款等約束，但MOOC平臺無法確認學生的作業是否是學生本人提交的，即使是學生本人提交的，也無法確認他是否抄襲。

最后，MOOC只能“教書”，不能“育人”。育人需要教師的言傳身教，需要學生的耳濡目染，畢竟教師的任務不只是教學生學知識，還要教學生學做人。雖然MOOC也支持教師與學生的隔空互動，但卻無法達到師生面對面交流的效果，這也是MOOC無法取代實體課堂的主要原因。

盡管MOOC存在諸多問題懸而未決，但瑕不掩瑜，現在越來越多的傳統教育者加入了MOOC浪潮，并且不可否認的是MOOC在一定程度上解決了傳統教育存在的諸多問題，如不斷上漲的學費、越來越大的學生規模、不夠開放的精品資源等。MOOC作為一種新的在線教育模式，對傳統的高等教育既是挑戰也是機遇，正如德國波茨坦大學克里斯托夫?梅內爾教授所說：“MOOC是對傳統大學的延伸而不是威脅或者替換，它不能取代現存的以校園為基礎的教育模式，但是它將創造一個傳統的大學過去無法企及的、完全新穎的、更大的市場。”[2]

其次，將實驗（在總成績中占10%）安排在SPOC里進行。SPOC教師根據自己承擔班級的專業特點設置不同的實驗內容，因側重實用性的實驗程序的規模相對較大，并具有一定的開放性，所以確認抄襲相對容易，通過查重軟件一旦發現學生抄襲就將之前的所有實驗成績清零。

再次，為了給學生提供更多的訓練機會，還將學生在作業在線評測系統中刷題分數排名按相對分進行計分，在總成績中的占比為5%。一方面讓系統從題庫中隨機抽題給學生并限時完成，另一方面對這部分成績按總分排名先后取相對分，利用學生的好勝心理激發學生的競爭意識，使得抄襲者無機可乘。

最后，采用我們基于程序理解技術研制的編程題考試自動評分系統進行期中和期末的機上考試（在總成績中分別占15%和50%）[6]。不同于Online Judge的評分方式，我們研制的編程題考試自動評分系統不僅根據測試用例考查學生程序的運行結果，還分析學生程序的結構語義，對輸入輸出信息與題目要求不一致和有語法錯誤的程序也能給出合理的評分，因此評分結果更合理，更接近教師人工評分結果。

四、學生和教師的反饋

在2014年秋季第一次開設“C語言程序設計精髓”MOOC課程時，我們做了一項調查，主要問題是：你如何看待線上MOOC課程和線下課堂教學之間的關系，贊成還是反對？

參與調查的46名學生100%贊成線上線下相結合的教學方式。例如，houchw_侯傳偉說：“贊成MOOC課程，課堂上一走神就聽不懂了，線上聽不懂可以反復聽。線上也可以根據自己的興趣選擇自己喜歡的。”向南以北_李欣鑫說：“無條件點贊，線上MOOC與線下課堂應該是互為補充的，從不同的角度對同一個知識點進行闡釋，有助于學生更加立體地理解相關課程內容。”時間蟄虎_劉肆說：“我是極力贊成這種線上MOOC課程和線下課堂教學模式的，像我這種能夠接受重點大學專業課程的機會做夢都沒想過，生活在這個年代，確實很幸運了。”

當然，學習者們也對MOOC的優勢和劣勢給出了客觀的評價。例如，zzusong_宋宏光說：“線上的MOOC給更多人更多學習的機會，但是感覺沒有線下教學討論交流方便，沒有線下教學約束力強。”nonmcw_李寧說：“兩個都贊成，MOOC在時間上可以更好地自由掌握，課堂上互動性更強。”葉小魚_盛偉豪說：“我覺得線上MOOC課程對時間要求更低，自主性更大，不過線下相比較更為系統性。”

目前，教師對MOOC的態度還存在兩個極端，有很感興趣和積極投身參與的，也有冷靜旁觀和心存疑慮的，有的認為MOOC終究是面向業余學習者的，有的則是擔心參與MOOC課程后要比傳統教學付出更多的時間和精力，擔心自己陷入到大規模學習者的論壇討論中而難以抽身去完成其他方面的工作。相信隨著MOOC的普及和發展，教師對MOOC的認識程度加深，以及學校對MOOC教師工作量的認定，會吸引更多教師參與MOOC課程建設。

筆者開設MOOC后的最大感受就是：MOOC就像一枚甜心巧克力，你不去親口嘗一嘗，永遠都不會知道它的滋味，而一旦嘗過，便欲罷不能。

從斯坦福大學教授Sebastian Thrun把他最原始的讓高等教育惠及更多人的樸素想法以開辦MOOC課程的方式實現，到現在眾多MOOC平臺與知名院校合作開設MOOC課程，MOOC 已成為一種潮流，并推動著高等教育的改革。在洶涌而來的MOOC浪潮面前，我們別無選擇，“To be or not to be”，該是我們“做正確的事”而不僅僅是“把事做正確”的時候了。

雖仍存在爭議和問題，但MOOC在高質量大學課程方面展現的巨大吸引力使得越來越多的知名院校和傳統教育者加入其中，包括建設MOOC平臺，開設MOOC課程，探索“MOOC+SPOC+翻轉課堂”的混合式教學模式等，它正慢慢地向人們展示著自己的迷人光彩。

參考文獻：

[1] 2014年MOOC學習者調查報告[EB/OL].http：//mooc.guokr.com/post/610674/.[2] 祝智庭.“后慕課”時期的在線學習新樣式[EB/OL].http：//www.tmdps.cn/course/hit-69005#/info.[5] 蘇小紅，趙玲玲，王甜甜等.以機試為主、分階段多重累加式的C程序設計課程考核體系[J].計算機教育，2014（3）：36-40.[6] Tiantian Wang，Xiaohong Su，Peijun Ma，Yuying Wang，Kuanquan Wang.Ability-training-oriented automated assessment in introductory programming course[J].Computers & Education，2011，1（56）： 220-226.[基金項目：教育部大學計算機課程改革項目（2-2-ZXM-01），黑龍江省高等教育教學改革項目（JG2013010260）]

[責任編輯：余大品]

第五篇：制作相片視頻上傳QQ空間的方法

簡介

怎么將拍攝的相片添加到軟件上制作成視頻文件。制作精美的電子相冊視頻，把照片變為動感電子相冊視頻，不僅看著舒服，也節省空間。要的就是時尚唯美，就是張揚個性，以突顯自己的與眾不同。同時也能勝得更高的空間點擊率哦。下面看看相片視頻上傳到QQ空間的解決方案。

工具/原料

一些拍攝的相片 Powerpoint 貍(liwo)窩PPT轉換器

步驟一：先將相片制作PPT文件

新建PPT文件，方式有幾種，我的習慣方式是：右擊電腦桌面上任意（工具圖標、任務欄等除外）的地方，在出現的下拉菜單中選擇“新建（W）”--Microsoft Office PowerPoint 演示文稿，我這里使用的是2010版本的PPT。

打開PPT，我們將以相冊的形式將所有照片一起導入到PPT上。步驟是：點擊“插入”，在下拉菜單中選擇“相冊”。會彈出一個相冊的對話框，選擇點擊插入圖征來自：“文件/磁盤（F）...”，瀏覽打開的文件夾并將需要的照片全部選中，再“插入”進來。

“相冊”對話框的相關設置。添加照片后，可以調節照片的上下先后順序，可以預覽窗口中看到相應的照片。接著要設置的“相冊版本”，這里的“圖片版式”我選擇了“適應幻燈片尺寸”。還有“主題”項，可選可不選。這里我選擇了一個主題樣式（背景）。如圖所示！

在幻燈片的第一張，一般可以加入文字說明。如圖所示，步驟：點擊“插入”，在下拉菜單中選擇“文件框”的“橫排文本框”。鼠標在幻燈片某個位置上點擊一下，就會出現輸入框，可以輸入相應的文字了。鼠標拖動輸入框，可以移動文字的位置。

開始給幻燈片設置切換的效果，會更生動好看的。步驟：點擊“切換”，在下拉菜單中，選擇“切換到此幻燈片”項的切換效果，“效果選項”是為某個切換效果進行設置的。選擇一個效果后，可以點擊左邊的“預覽”，預覽效果。

Office PowerPoint2010版幻燈片相冊切換效果：細微型：切出 淡出 推進 擦除 分割 顯示 隨機線條 形狀 揭開 覆蓋 閃光；華麗型：溶解 棋盤 百葉窗 時鐘 漣漪 蜂巢 閃耀 渦流 啐片 切換 翻轉 庫 立方體 門 框 縮放；動態內容：平移 摩天輪 傳送帶 旋轉 窗口 軌道 飛過。這里我每個幻燈片都試了一個效果。

還有很多特效，大家有時間可以自己設置哦。現在PPT算是完成了。將PPT幻燈片保存起來。步驟：點擊左上方橙色的“文件”，再選擇下方的“保存”或“另存為”。也可以點擊“保存”的快捷鍵進行保存，按鍵在PPT界面左上角。

步驟二：將PPT文件轉換成視頻。

打開轉換器，然后單擊“添加（A）”，打開文件夾找到PPT文件，然后導入到軟件上。可以在界面右上方預覽幻燈片，也可以在下方設置視頻輸出的目錄。如圖所示！

單擊“自定義(C)”按鈕，可進入自定義設置窗口。設置幻燈片的“演示”、“轉換設置”、“水印”選項。如圖所示，轉換器的添加背景音樂功能，可以將本地電腦上的音樂文件導入進來，然后設置音樂是否循環播放，還是可延遲（時間可自定義），等。

選擇預置方案，即輸出格式。可選格式有RM、rmvb、mpg、vob、dat、wmv、asf、mkv、dv、mov、3gp、mp4、avi、flv、f4v、ts、webm等。還分有iPod、iPhone、PSP、安卓手機、移動手機等歸類，可以讓你快速找到自己需要的格式。這里要上傳網絡了，所以選擇網絡主流格式FLV。

設置好相關后，就可以開始將PPT轉換視頻了。單擊主界面右下角的“Start按鈕”，軟件即開始運行轉換程序。轉換完畢！單擊“輸出目錄”下方帶有下劃線的文字，可以打開視頻所在的文件夾。單擊“點擊播放視頻”下方帶有下劃線的藍色文字，可以播放視頻文件。

步驟三：將視頻上傳到視頻網站。

打開土豆視頻網站，需要帳號登陸才行，如果還沒有帳號的馬上免費注冊一個。然后點擊右上方的“登陸”，彈出輸入賬號和密碼的對話框，填好后點擊“登錄”按鍵。

在土豆的網站界面上，右上角一般一直有個“上傳”的按鍵，點擊進入上傳界面。如圖所示，點擊“選擇文件”，瀏覽本地電腦找到相應的視頻文件，并添加導入到土豆網站。

接著，土豆開始自動上傳視頻，接下來要做的是填寫相關的信息，如標題、簡介、分類、標簽等等，帶有“*”標志的都是必填項哦。填寫完畢后，點擊“保存”！待上傳視頻完畢后，會進行審核視頻。

土豆審核通過的視頻，就可以播放了。打開自己上傳成功的視頻文件步驟是點擊右上角的“帳號”，在出現的下拉菜單中選擇“我上傳的”，就能看到視頻文件了。點擊視頻文件，播放視頻預覽效果，如圖所示！

因為下面要傳到QQ空間上，所以要復制土豆這個視頻的鏈接。步驟：如圖所示，點擊視頻播放窗口下方的隱藏選項按鍵，下拉選項，點擊“復制播放器地址”，然后會提示“復制地址成功！”。

步驟四：視頻上傳到QQ空間。

打開個人的QQ空間，進入步驟我就不說了，很多人幾乎天天都進入空間的，應該能懂，哈哈。我們可以空間“分享”來發布視頻，或者也可以以“日志”形式來發布視頻。發布“日志”。在日志編輯上方，有一排工具按鍵，如圖所示，點擊“添加視頻”按鍵，在彈出的添加視頻對話框中，選擇“使用網絡鏈接”，然后在先前復制的視頻地址粘貼上來，再點擊“確定”就可以把視頻輸入到編輯區上了。添加標題或其它文字內容，“發布”。

預覽發布的日志，如圖所示，可以看到自己制作的相冊視頻了。很成功！相片制作視頻上傳到QQ空間解決方案，菜鳥也容易學會！很容易吧！

參考資料 經驗來源于：http://20336083.blog.hexun.com/80528142_d.html

經驗內容僅供參考，如果您需要解決具體問題（尤其在法律、醫學等領域），建議您詳細咨詢相關領域專業人士。分享到： 空間電腦方法大全更多>>