第一篇：2014年寧夏教師資格中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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2014年寧夏教師資格中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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第二節

教學組織形式

教學總是以一定的組織形式進行的。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治、經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷發展和改進。在教學史上，先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制。

一、個別教學制

古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業。個別教學制最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上課啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的。這種個別教學形式在古代學校中的普遍推行是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

二、班級授課制

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班級授課制是一種集體教學形式，它是一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。

(一)班級授課制的產生與發展

班級授課制是人類社會發展到一定歷史階段的產物。16世紀以后，隨著資本主義的發展，生產力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數增多，教學內容更新。傳統的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養的需求。同時，生產工具的革命使得占統治地位的生產方式由個體的、分散的手工方式轉變為集體的大機器生產。生產模式的變革給教育家以啟迪：生產可以同時進行，教學為什么不能集體進行?于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到l9世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。l902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現在，班級授課制仍是我國各類學校教學的基本組織形式。

(二)班級授課制的主要優缺點 1.班級授課制的優點

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第一，有利于經濟有效地、大面積地培養人才。由于它按學生的年齡和知識水平編成有固定人數的教學班，班級是教學工作的基本單位，教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按課程表同時對全班進行集體授課，因而能使大量的學生同時在較短時間內系統地掌握知識、技能。同個別教學相比，班級授課制擴大了教學規模，加快了教學速度，提高了教學效率。

第二，有利于發揮教師的主導作用。在教學中，教師按照教學大綱和教科書的規定，有目的、有計劃、有組織地進行教學，保證讓全班學生自始至終在教師的指導下學習。

第三，有利于發揮班集體的教學作用。同班學生學習內容相同、程度相近，便于相互切磋討論，互幫互助，共同提高;同時，也有助于形成良好的班級風氣、積極的集體輿論，從而有利于培養學生遵守紀律、關心他人和集體的思想品德。另外，各科教師輪流上課，他們在業務、思想、風格等方面各有特點，學生可以從中受到多方面的教育。

2.班級授課制的缺點

班級授課制強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實際脫節;強調教學過程的標準、同步、統一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

三、分組教學制

為了解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊病，l9世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現。所謂分組教學，就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類，即外部分組和內部分組。

(一)外部分組

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外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

學科能力分組是把一個年級的學生，按智力和學習成績分成好、中、差三組或分成A、B、C等若干組，對不同的組授以不同的課業，如對A組授以較高深的課業，對B組授以普通課業，對C組授以最基礎的課業。

跨學科能力分組是根據某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分人不同的水平組。這種分組，一般只在較難學的學科中進行，如數學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

(二)內部分組

內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組。內部分組也有兩種：一種是不同學習內容和不同學習目標的分組，即在經過一定時間的學習后，對學生進行“診斷測驗”，根據結果把學生分成甲、乙、丙、丁組。甲組學生自學補充教材，乙組學生由教師上附加課，丙、丁組學生由不同的教師上基礎復習課。經過一段時間的教學后，對甲、乙組學生進行附加課測驗，對丙、丁組進行復習課測驗。爾后各組又合并為原來的班級，重新學習新課。經過一定時間后再分組。這樣不斷分組，不斷合并，直到學期結束。這種形式的教學可以使優等生擴大知識面，能力得到充分發展。

另一種是學習目標和學習內容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經過一定時間的學習后，根據不同情況，把學生分成若干小組。一部分學習借助視聽工具進行自學;一部分學生組成學習小組，其中有優等生，也有差等生，讓優等生輔導差等生;另外再把一些特別差的 寧夏中公教師考試網微博（http://weibo.com/nxjsks）

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學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以給各組布置不同分量的作業，加強教學的針對性。

分組教學最顯著的優點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才培養。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平;二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

四、設計教學法和道爾頓制

設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈提出來的。

道爾頓制是指教師不再通過上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。這種組織形式有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能，但不利于學生掌握系統知識，而且對教學設施和條件要求較高。

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第二篇：中學教育學考點命題：8.2教學組織形式[范文]

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中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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第二節 教學組織形式

教學總是以一定的組織形式進行的。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治、經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷發展和改進。在教學史上，先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制。

一、個別教學制

古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業。個別教學制最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上課啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的。這種個別教學形式在古代學校中的普遍推行是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

二、班級授課制

班級授課制是一種集體教學形式，它是一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。

(一)班級授課制的產生與發展

班級授課制是人類社會發展到一定歷史階段的產物。16世紀以后，隨著資本主義的發展，生產力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數增多，教學內容更新。傳統的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養的需求。同時，生產工具的革命使得占統治地位的生產方式由個體的、分散的手工方式轉變為集體的大機器生產。生產模式的變革給教育家以啟迪：生產可以同時進行，教學為什么不能集體進行？于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到l9世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。l902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現在，班級授課制仍是我國各類學校教學的基本組織形式。

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(二)班級授課制的主要優缺點 1.班級授課制的優點

第一，有利于經濟有效地、大面積地培養人才。由于它按學生的年齡和知識水平編成有固定人數的教學班，班級是教學工作的基本單位，教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按課程表同時對全班進行集體授課，因而能使大量的學生同時在較短時間內系統地掌握知識、技能。同個別教學相比，班級授課制擴大了教學規模，加快了教學速度，提高了教學效率。

第二，有利于發揮教師的主導作用。在教學中，教師按照教學大綱和教科書的規定，有目的、有計劃、有組織地進行教學，保證讓全班學生自始至終在教師的指導下學習。

第三，有利于發揮班集體的教學作用。同班學生學習內容相同、程度相近，便于相互切磋討論，互幫互助，共同提高；同時，也有助于形成良好的班級風氣、積極的集體輿論，從而有利于培養學生遵守紀律、關心他人和集體的思想品德。另外，各科教師輪流上課，他們在業務、思想、風格等方面各有特點，學生可以從中受到多方面的教育。

2.班級授課制的缺點

班級授課制強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實際脫節；強調教學過程的標準、同步、統一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

三、分組教學制

為了解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊病，l9世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現。所謂分組教學，就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類，即外部分組和內部分組。

(一)外部分組

外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

學科能力分組是把一個年級的學生，按智力和學習成績分成好、中、差三組或分成A、B、C等若干組，對不同的組授以不同的課業，如對A組授以較高深的課業，對B組授以普通課業，對C組授以最基礎的課業。

跨學科能力分組是根據某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分人不同的水平組。這種分組，一般只在較難學的學科中進行，如數學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

(二)內部分組

內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組。內部分組也有兩種：一種是不同學習內容和不同學習目標的分組，即在經過一定時間的學習后，對學生進行“診斷測驗”，根據結果把學生分成甲、乙、丙、丁組。甲組學生自學補充教材，乙組學生由教師上附加課，丙、丁組學生由不同的教師上基礎復習課。經過一段時間的教學后，對甲、乙組學生進行附加課測驗，對丙、丁組進行復習課測驗。爾后各組又合并為原來的班級，重新學習新課。經過一定時間后再分組。這樣不斷分組，不斷合并，直到學期結束。這種形式的教學可以使優等生擴大知識面，能力得到充分發展。

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另一種是學習目標和學習內容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經過一定時間的學習后，根據不同情況，把學生分成若干小組。一部分學習借助視聽工具進行自學；一部分學生組成學習小組，其中有優等生，也有差等生，讓優等生輔導差等生；另外再把一些特別差的學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以給各組布置不同分量的作業，加強教學的針對性。

分組教學最顯著的優點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才培養。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平；二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾；三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

四、設計教學法和道爾頓制

設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈提出來的。

道爾頓制是指教師不再通過上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。這種組織形式有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能，但不利于學生掌握系統知識，而且對教學設施和條件要求較高。

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第三篇：2014年寧夏教師資格考試中學教育學考點命題：6.3課程設計

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2014年寧夏教師資格考試中學教育學考點命題：

6.3課程設計

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第三節

課程設計

一、什么是課程設計(一)概念

在不同的國家，對課程設計有不同的解釋。最狹義的理解是指制定某個學程的具體過程，而最廣義的理解幾乎涉及所有形式的課程變化。比較折衷的定義是“課程設計是指那些經過精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種學科或教育活動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案”。總的來說，課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生教學計劃、教學大綱以及教科書等的系列化活動。其中，教學計劃、教學大綱、教科書也是課程文件的三個層次(課程文件是根據課程設計的原理與方法而制定出的指導教學的各種規定)。

(二)意義

從課程設計活動中可以產生全新的課程方案，從而導致對師生的雙邊活動具有深遠意義的課程改革;可以對目前的課程進行一些修改或重新組織，其中并不增加新的東西，而只是以更清晰的方式將課程中的各種要素聯系起來。

二、課程文件的三個層次

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(一)教學計劃 1.教學計劃的概念

教學計劃是指導和規定課程與教學活動的依據，是學校課程與教學活動的依據，也是制定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據。教學計劃是否合情合理并具備較強的科學性，直接影響課程設計和教育教學的質量。

2.教學計劃的構成

教學計劃主要由指導思想、培養目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求幾部分所構成。

在指導思想上，我國中小學的教學計劃必須遵循教育要面向現代化、面向世界、面向未來的戰略思想，堅持以素質教育作為教育的發展方向，對學生進行德育、智育、體育、美育、勞動技術教育，以全面提高基礎教育的質量。

在培養目標上，各級各類學校的培養目標是既同又異的。所謂“同”，是指無論哪一級學校，它的培養目標都必須同教育的總目的相吻合，不能偏離全面發展的教育目的。所謂“異”，是各級各類學校必須根據自身在整個教育結構中所處的位置，為培養不同層次、不同類別、不同規格的人才確定不同的目標。因此，各級各類學校的培養目標必須同中有異，重點突出，特點鮮明。

關于義務教育階段的培養目標，在1992年修訂的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中明確規定初中階段的目標是：①具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義思想感情，初步了解辯證唯物主義、歷史唯物主義的基本觀點，初步具有為人民服務的集體主義思想，具有守信、勤奮、自立、合作、樂觀、進取等良好的品德和個性品質，寧夏中公教師考試網微博（http://weibo.com/nxjsks）

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遵紀守法，養成文明禮貌的行為習慣，具有分辨是非和自我的能力。②初步掌握鍛煉身體的基礎知識和正確方法，養成講究衛生的習慣，具有健康的體魄。具有初步的審美能力，形成健康的興趣和愛好。③學會生活處理和參加力所能及的家務勞動，初步掌握一些生產勞動的基礎知識和基本技能，了解一些擇業的常識，具有正確的勞動態度和良好的勞動習慣。我國普通高中的培養目標是：①初步樹立正確的政治方向，初步形成正確的人生觀、價值觀、世界觀;熱愛祖國，有理想，有事業心和社會責任感，具有求新創新、艱苦奮斗、團結協作的精神和公平競爭、效率、效益、遵紀守法的觀念;形成良好的生產道德情操和自我教育的能力。②掌握較寬廣的文化、科學、技術的基礎知識和基本技能，具有自覺的學習態度和獨立學習能力，掌握一些基本的科學方法，形成必備的觀察、分析和解決問題的能力。③具有健康的體魄和身心保健的知識與能力，健康的審美觀念和相應的審美能力，良好的意志品質和一定的應變能力，初步形成健康的個性。④具有正確的勞動觀點、職業觀念和初步的擇業能力，掌握一定的勞動技能和現代生活技能。

在課程設置上，作為教育計劃的核心，它具體勾畫出實現培養目標的“藍圖”，是把教育目標與教學實踐結合起來的橋梁。普通中小學課程設置應根據各地區、各學校以及學生的實際情況，在國家宏觀指導下，靈活作出安排，不能強求一律，形成“大一統”的課程發展模式。各地區可以在達到國家要求的前提下，開設一些有利于本地區經濟、文化發展，有利于本地區兒童、青少年身心素質全面提高的課程。也就是說，要把國家課程、地方課程和學校課程有機地統一起來，形成各具特色的課程體系。

教學計劃在基本內容上，主要包括教學科目的設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

開設哪些科目是教學計劃的中心問題。中小學的教學科目設置，基本是以科學的分類為 寧夏中公教師考試網微博（http://weibo.com/nxjsks）

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依據，并選擇其中最一般的、對青少年一代最必需的科學知識構成學科。各門學科既有自己的獨立系統，又有彼此間存在的必要聯系。我國中小學課程中，科目的設置大致包括六類：①語文、數學等基礎性科目;②思想品德教育科目;③社會基礎知識科目;④自然科學基礎知識科目;⑤體育、保健、藝術審美科目;⑥勞動技術教育科目。另外，還有外語、計算機等工具性科目。

教學計劃中設置的各門學科不能同時齊頭并進，也不宜單科獨進，一定要按年限、學科內容、各門學科之間的銜接、學生的發展水平，由易到難，由簡到繁，合理安排，使先學的學科為后學的學科奠定基礎，同時要注意學科之間的互相溝通，滿足學生多方面發展的需要。

課時分配包括各學科的總時數，每1學科各學年(或學期)的授課時數和周學時等。應根據學科的性質、作用以及教材的分量和難易程度，恰當地分配各學科的授課時數。

學年編制和學周安排主要是對學年階段的劃分、各個學期的教學周數、學生參加生產勞動的時間、假期和節日的規定等，這是學校工作正常進行的保證。我國學校一般均為秋季招生與始業，一學年分為兩個學期，學期之間有寒假或暑假。

(二)教學大綱

1.教學大綱的概念

教學大綱又稱學科課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教育內容的指導性文件。它規定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求。學科課程標準是課程計劃的分學科展開，它體現出了國家對每門學科教學的統一要求，是教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標準，寧夏中公教師考試網微博（http://weibo.com/nxjsks）

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它有利于保證教學的計劃性和質量。

2.教學大綱的構成

教學大綱一般由以下幾部分構成：①說明部分，扼要說明本學科開設的意義，規定教學的目的、任務、指導思想，提出教材選編的原則以及教學法的建議等;②本文部分，它系統地安排一門學科全部教材的主要課題、要目或章、節，規定每個課題教學的要點和時數，并編有練習、實習、實驗、參觀等實際作業的要求以及其他教學活動的時數。

詳盡的教學大綱還列出教師的參考用書、學生的課外讀物以及教學儀器、直觀教具等方面的提示。教學大綱是國家對某一門學科的教學所提出的統一要求和具體規格。有了統一的教學大綱就能統一學校各門課程，加強教學的計劃性，保證教學的質量。教學大綱是編寫教科書的直接依據，也是教師進行教學工作的基本依據。它有助于教師明確所教課程的目的、要求，掌握課程內容的廣度和深度，規劃學科內容的編排順序并確定教學的進度和方法。因此，教師必須認真鉆研和熟練掌握教學大綱，并嚴格執行教學大綱的要求。為了保證各科之間的密切聯系和學習的前后銜接，教師還應適當研究相關學科的教學大綱。

(三)教科書 1.教材與教科書

教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。教科書又稱課本，它是依據教學大綱(或課程標準)編制的、系統反映學科內容的教學用書。教科書是教學大綱的具體化。教學計劃中規定的各門學科，一般均有相應的教科書。

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教科書不同于一般書籍，通常按學年或學期分冊。教科書是教學大章節，它主要由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋、附錄等部分構成。課文是教科書的主體部分。

隨著科學技術的發展和教學手段的現代化，教學內容的載體也多樣化了。除教科書以外，還有各類指導書和補充讀物，工具書、掛圖、圖表和其他教學輔助用具，教學程序軟件包，幻燈片、電影片、音像磁盤等。

教科書的編制要求妥善處理思想性與科學性、觀點與材料、理論與實際、知識和技能的廣度與深度、基礎知識與當代科學新成就的關系。2.教科書的編排

教科書的編排形式要有利于學生的學習，符合衛生學、教育學、心理學和美學的要求。教科書的內容闡述要層次分明，文字表述要簡練、精確、生動、流暢，篇幅要詳略得當。標題和結論要用不同的字體或符號標出，使之鮮明、醒目。封面、圖表、插圖等，要力求清晰、美觀。字體大小要適宜，裝訂要堅固，規格大小、厚薄要合適，便于攜帶。

3.教科書的作用

①教科書是學生在學校獲得系統知識、進行學習的主要材料。它可以幫助學生掌握教師講授的內容，同時也便于學生預習、復習和做作業。教科書是學生進一步擴大知識領域的基礎。所以，要教會學生如何有效地使用教科書，發揮教科書最大的作用。

②教科書也是教師進行教學的主要依據。它為教師的備課、上課、布置作業、學生學習成績的檢查評定提供了基本材料。熟練地掌握教科書的內容是完成教學任務的重要條件。

③教科書有助于教師根據教學計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務。

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④教科書有助于教師根據本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科與其他學科的關系，理論與實際相聯系的基本途徑和最佳方式，確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，對各教學階段的課堂教學和課外活動做出統籌安排。

4.教科書編寫應遵循的原則

教科書的編寫應遵循以下原則：①按照不同學科的特點，體現科學性與思想性;②強調內容的基礎性，在加強基礎知識和基本技能的同時，注意貼近社會生活，并適當滲透先進的科學思想，為學生今后學習新知識奠定基礎;③在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發展現實水平和教育現狀，必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性;④合理體現各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序;⑤兼顧同一年級的各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。

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第四篇：江西教師資格證小學教育學考點命題7.2教學組織形式

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江西教師資格證小學教育學考點命題:7.2教學組織形式

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本章節知識點包括：教學組織形式的發展、班級授課制是我國現行的教學組織形式、教學工作的基本環節。

【教學組織形式的發展】

教學總是以一定的組織形式進行。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的，而是隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷地發展和改進。在教學史上，先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。

(一)個別教學制

在古代，中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。那時，學校的學生雜然地集中于一室，教師輪流傳喚每位學生，分別地向每位學生傳授知識，布置檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教;教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業。在個別教學中，每位學生所學的內容和進度可以有所不同，教師對每位學生教的方法和要求也有所區別，而每位學生學習的成效亦各不一樣，甚至差距極大。

因此，個別教學制最顯著的優點在于：教師能根據每位學生的特點包括天賦、接受能力和努力程度而因材施教，加強教學的針對性，充分地發展每個學生的潛能、特長和個性，使教學內容、進度適合于每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上學啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但是，采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的，不利于學生之問的交流、合作和個人的社會化，不利于教師對學生身心發展規律的深入認識，不利于教學經驗的總結以及教師自身專業化的發展。這種個別教學形式在古代學校中普遍推行是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

(二)班級授課制

班級授課制是一種集體教學形式，它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時問表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。它的優點在于效率高，一個教師同時能教幾十個學生，比較適合學生身心發展的年齡特點和發揮學生之間的相互影響作用，有助于提高教學質量。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。

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(三)分組教學制

分組教學制就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，它的主要類型有：能力分組、作業分組、學科分組等。分組教學的優點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養，同時也存在一定的副作用。

(四)設計教學法和道爾頓制 1.設計教學法

設計教學法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈于1918年提出來的，是一種基于學生自主學習的方法。為了解決自然、生活和學習中的具體問題，學生得估計情況，訂出行動計劃，確定掌握資料的措施，然后著手去實現計劃，并對結果做出檢驗。設計教學“與其當做教學方法，不如說這是一種教材的組織。要進行設計教學，先要有設計課程——就是以自發活動為中心而混合組織各科教材的課程”①這種教學雖然注重認識的整體性、綜合性、實用性，但忽視了認識的分析性、條理性和科學的邏輯體系。

2.道爾頓制

道爾頓制是指教師不再課上向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。由于每個學生的能力和志趣不同，他們各自的學習任務和內容就不同，甚至彼此不相干;學習任務按月布置，完成后再接受新的學習任務。

道爾頓制最顯著的特點在于重視學生自學和獨立作業，在良好的條件下，有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能。但是，大多數青少年學生尚不具備獨立學習與作業的能力，如果沒有教師的系統講解，他們往往在摸索中自白浪費了時間而無多大收獲，不僅學不到系統的知識，也不利于系統知識的掌握;況且，道爾頓制要求有較好的教學設施與條件，如：要有較多的作業室、實驗室和圖書、儀器，這些條件都是一般學校不具備的。雖然，道爾頓制存在的時間不長，但它注重學生自學與獨立作業的意向，對后來的一些教學形式和教學改革卻有很大影響。

【班級授課制是我國現行的教學組織形式】

班級授課制，通常稱為課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式，也是國際上最通用的教學組織形式。因為它具有其他教學形式無法取代的優點，在提高教學質量與效率上仍能起主要的作用。

(一)班級授課制的產生與發展

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班級授課制是人類社會發展到一定歷史階段的產物。16世紀以后，隨著資本主義的發展，生產力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數增多，教學內容更新，傳統的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養的需求。另一方面，由于生產工具的革命，使得占統治地位的生產方式由個體的、分散的手工方式轉變為集體的大機器生產。生產模式的變革給教育家以啟迪：生產可以同時進行，教學為什么不能集體進行?于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制，17世紀初，在烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。

1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制做了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到19世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現在，班級授課制仍是我國各級各類學校教學的基本組織形式。

(二)班級授課制的基本特征

班級授課制屬于集體教學范疇，與個別教學相比，它有如下基本特征：

第一，以班為單位集體授課，學生人數固定。班級是進行教學的基本單位，同一個教學班學生的年齡和知識程度大致相同，每班的人數比較固定，通常是30～50人。第二，課程設置和教學內容統一。將教學內容按照學科和學年進行劃分，以確定各年級要掌握的內容;然后在此基礎上，將具體的教學內容以及實現這種教學內容的教學手段、教學方法分成更小的部分。各部分內容分量不大，彼此間相互銜接，又具有一定的完整性。

第三，教學進度與學習年限統一。每門學科的總課時數、學年課時數、周課時數，一般根據固定的課程計劃來確定。各班的課時表規定每日的課時安排，每節課的時間一般是統一固定的。

第四，分科教學。根據學校的任務，學生年齡特征和發展水平，選擇必須掌握的某門科學的基礎知識組成教學科目，分別對學生進行教學，確保學生獲得連貫的、系統的知識。

班級授課制的優缺點

總體來說，班級授課制適應了現代社會大規模培養人才的需要，體現了教學活動的基本規律，是一種富有生命力的經濟實用的教學組織形式。

班級授課制的主要優點有：

第一，有嚴格的制度保證教學的正常開展和達到一定質量。它在自身發展過程中形成了一整套嚴格制度：如按年齡、知識編班分級制度;學年、學期和學周制度;招生、考試和畢業制度;作息制度;課堂紀律與常規等，使教學制度化、規范化和科學化，保證教學活動正常運轉并獲得一定質量。

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第二，有利于大面積培養人才。由于以班級作為單位來培養人才，一個教師能同時教幾十個學生，擴大了單位教師的教學能量，擴大了教育對象，加快了教學進度，是使學生在較短的時間內有系統、有重點地學習人類知識體系的一種經濟、有效的形式，大大提高了教學效率，有利于大面積地培養人才。

第三，有利于系統知識的傳授。班級授課制能以周課表方式科學地安排各科教學，使之有條不紊地交錯進行，確保學生循序漸進地學習和掌握各學科的系統科學知識，完成預定的教學計劃。

第四，能夠充分發揮教師的主導作用。各國的教學實踐都反復證明，迄今為止最能充分發揮教師在教學中的主導作用的教學組織形式仍然是班級授課制。它保證了每個學生的活動都自始至終在教師的指導下進行，學生的學習活動得到了很好的組織。而且，班級授課制主要也是在對充分發揮教師的主導作用，最大限度地提高教師工作效率和使各科教師協調一致對學生進行教育、教學等問題的探索中而形成起來的，并不斷得到改進、發展和完善。

不過，班級授課制也有它的缺點：

第一，教學活動多由教師做主，學生學習的主動性和獨立性受到一定程度的限制。學生動手機會較少，教學的實踐性不強，不利于培養學生的實際操作能力。

第二，強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實際脫節，而且學生主要接受現成的知識成果，其探索性、創造性不易發揮。

第三，班級授課制的時間、內容和進程都固定化、形式化，不能夠容納和適應更多的教學內容和方法。

第四，強調教學過程的標準、同步、統一，難以照顧學生的個別差異和對學生進行個別指導，不利于充分發展學生的潛能、培養學生的特長，也不利于因材施教。

第五，班級授課制以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教學內容和教學活動人為地分割，以適應“課”的要求。

第六，班級授課制缺乏真正的集體性。教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握，每個學生分別對教師負責，獨自完成自己的學習任務，學生與學生之間沒有分工合作，無必然的依存關系。

(三)班級授課的類型和結構 1.課的類型

課的類型即課的分類。通常可以把課分成兩大類。一種是根據教學的任務可分為：傳授新知識課(新授課)、鞏固新知識課(鞏固課)、培養技能技巧課(技能課)、檢查知識課(檢查課)。但在實際的教學中，有時一節課只完成一個任務，有時一節課則需完成多項任務，所以根據一節課所完成任務的類型數，又可分為單一課和綜合課(或稱混合課)。另一種是根據使用的主要教學方法來分的，可分為：講授課、演示課(演示實驗或放映幻燈、錄像)，練習

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課、實驗課、復習課。當一節課主要是采用一種方法進行教學活動時，用方法命名課的類型對教學有指導意義，可以通過充分發揮某一方法的作用來為完成教學任務服務。

上述兩種分類也是有聯系的，具體表現在兩類課型有相對應之處。如新授課多屬講授課、鞏固課多屬復習課、技能課多屬練習課或實驗課等。

2.課的結構

課的結構是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序和時間分配。受學科特點、教材內容、教學方法和教學對象等因素制約，不同類型的課有不同的結構。例如，綜合課通常包括以下6個環節：①課前組織;②提出上課目的;③講解新教材;④鞏固、復習講課內容;⑤課堂總結;⑥布置課外作業。單一課則需要根據具體的教學任務確定上課的環節。一般說來，每一種單一課的前后也都有上述環節，只是中間幾個主要環節有所不同而已。了解課的結構有助于掌握每一種課的性能與操作過程，以便發揮各種課在教學中的作用。但任何一種課的結構在實際運用中，都會根據情況有所變化。總之，任課教師要根據教學內容和學生特點，在講課時可以靈活掌握，創造性地運用，切不可生搬硬套，公式化、簡單化。

一般來說，構成課的基本組成部分有：組織教學;檢查復習;講授新教材;鞏固新教材;布置課外作業等。

(1)組織教學

通常在上課開始時，需要有組織教學的工作，目的在于使學生作好上課前的各種準備。如了解學生出勤情況，學習用品準備情況，是不是已從下課時的興奮狀態安靜下來，期待新課的學習，以集中學生的注意力，保證教學能夠順利進行。為做到這一點，許多教師常在上課前兩三分鐘進入教室，幫助學生做好上課的心理準備。組織教學并不只限于在上課開始時進行，還應該貫穿在全部教學過程中，直到課的結束。

(2)檢查復習

目的在于復習已學過的教材，對已學過的知識進行鞏固和加深，了解學生接受情況，加強新舊知識的聯系，培養學生對學業的責任感和按時完成作業的習慣。檢查復習的內容，可以是上一次課學習的內容，也可以是以前學過并與即將學習的新知識有關的內容。檢查復習的方式，有口頭回答、黑板演算、檢查課外作業等。

(3)講授新教材

目的在于使學生掌握新知識，這是教學過程中最基本的部分。教師講授新教材時，要注意教學方法的選擇與使用。

(4)鞏固新教材

目的在于使學生對所學教材當堂理解，當堂消化，當堂及時鞏固，也包括讓學生初步運用新知識進行課堂練習，為課外作業作好準備。鞏固新教材的工作，可以采取提問、重點復述、練習等方法進行。

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(5)布置課外作業

目的在于使學生進一步鞏固所學知識，并培養獨立學習和工作的能力。教師在向學生布置課外作業時，應說明具體要求，對難度較大的作業，可以適當提示完成作業的方法。教師對學生的課外作業，應當進行認真地檢查、批改和評定。

(四)班級授課的特殊形式：復式教學

復式教學是把兩個年級以上的兒童編在一個教室里，由一位教師在同一堂課內分別對不同年級的學生進行教學的組織形式。它的主要特點是：直接教學和學生自學或做作業交替進行。復式教學便于兒童就近入學，可以最大限度地節約師資、教室和教學設備等，充分利用教育資源。在我國農村，特別是在人口稀少的偏僻山區，人口少、師資缺乏、交通又不方便的地區，復式教學是大有可為的。

復式教學是班級教學的特殊形式，它保留了班級教學的一切本質特征。區別在于：當教師給一個年級上課時，其他年級的學生根據教師的安排進行預習、練習、復習或做其他作業。一般把前者叫做直接教學，后者則稱為自動作業。復式教學的特點可概括為“三多、兩少”：在同一課堂里年級多，教學內容多，自動作業時間多;而直接教學時間少，同一年級學生人數少。

在進行復式教學時，應注意以下幾點：

第一，要正確處理直接教學與自動作業的關系。要保證復式教學的效果，教師必須處理好一個年級的直接教學和自動作業的搭配;處理好復式班里各個年級之間的直接教學和自動作業的穿插。即把“動”和“靜”安排合理，使直接教學成為自動作業的基礎，自動作業是直接教學的準備和繼續。

第二，要正確處理教學內容和教學時間的關系。在復式教學中，教學的班級增多了，教材的內容增多了，而直接教學的時間減少了。因此要妥善處理“多”和“少”的矛盾，必須注意突出重點，以新授課的年級或講授難度較大的年級為重點，自動作業要更加少而精，要精心設計練習，在“巧”字上下工夫，使自動作業和直接教學密切配合。

第三，要正確處理教師和助手的關系。在復式教學中使用助手，既可減輕教師不能分心的困難，增加直接教學的時間，又可培養學生的獨立工作能力和為集體服務的優良品質。當然必須明確教師是主導者，助手只能起輔助作用。教師應做好助手的選拔和培養工作。

(五)班級授課的輔助形式：現場教學和個別教學 1.現場教學

現場教學是根據一定的教學任務，組織學生到工廠、農村、社會生活現場和其他場所，通過觀察、調查或實際操作進行教學的組織形式。學生可以以班為單位，也可以以小組為單位。講課可以由教師講，也可以得到現場工作人員的配合與指導。它不僅是課堂教學的必要補充，而且是課堂教學的繼續和發展，是與課堂教學相聯系的一種教學組織形式。

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現場教學依據其目的和任務可分為兩大類：一是根據學習某學科知識的需要，組織學生到有關現場進行教學;二是學生為了從事某種實踐活動，需要到現場學習有關知識和技能，如勞動技術教育、汽車修理等。

現場教學的意義在于：首先，它有利于學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識。其次，它可以增強教學的趣味性，使教學更為生動、豐富。再次，它可以讓學生在輕松、愉陜的環境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界。最后，它可以增強學生的動手操作能力，提高學生解決實際問題的能力。

組織現場教學應注意如下問題：

第一，要明確教學目的。不僅是教師，包括學生和參與教學的現場有關人員事先必須明確，本次現場教學要解決什么問題，完成什么任務。

第二，要做好充分準備。進行現場教學前，教師要認真考慮現場教學所要解決的矛盾，引導學生做好必要的知識儲備;同時，還要動員組織學生，使他們了解現場教學的目的、要求、注意事項，做好心理、物質上的準備。

第三，要重視現場指導。教師不是讓學生走馬觀花，而是要引導學生從不同角度充分感知感性材料，并有針對性地與理論知識相結合，深化學生的理性認識，還要鼓勵學生動手操作，發現問題、解決問題。

第四，要及時總結。現場教學不是為了讓學生放松和娛樂，而是一種專門教學活動，所以要及時進行總結。這不僅可以為教師積累組織現場教學的經驗，而且可以使學生在現場感受到的知識進一步系統化，使學生在交流經驗的過程中共享他們的體驗和收獲，使他們學會現場學習。

2.個別教學

個別教學是與班級授課相對應的一種教學組織形式。一般是通過個別指導，指導不同作業等方式進行的。我們現在的個別教學，是在課堂教學的基礎上進行的，用以補充課堂教學的不足，便于既可以按教學大綱完成一定的教學要求，又可以加強對少數有才能學生的培養，對后進生的輔導。

個別教學依據其內容的不同大體可分為兩類：一是針對在教材預習和復習中發現的問題而進行教學;二是針對與學科內容相關的學習中發現的疑難問題而進行教學。前者的目的是讓學生打下堅實的基礎，后者的目的在于拓寬學生的視野，發展學生的思維。個別教學在教學活動中具有重要意義。首先，教學從學生的需要與問題出發，有的放矢，能具體解決他們的疑難，保證學習順利進行;其次，便于因材施教、區別對待，給成績優異者以特殊指導，給落伍者以補課，促進全面提高;最后，可以發現課堂教學存在的問題，及時進行補救和改進。

在進行個別教學時，應注意以下幾個問題。首先，要著重解決學生的疑難和知識的系統

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化、深化問題，不可在輔導時又把課堂教學內容重述一遍或越俎代庖，代替學生完成作業。其次，不僅要對學生的知識、技能予以幫助，而且要對他們在學習方法和思維方法上存在的問題給予指導，幫助他們學會正確的學習和思考方法。再次，要平等對待學生。個別教學可以有針對性，如針對學習能力差或者有特長的同學，但對學生提出的問題都應該一視同仁，盡量予以回答，不要有所偏向。

【教學工作的基本環節】(一)備課 1.備課的意義

上好一堂課首先要備好課，這是先決條件，也是提高教學質量的根本保證。因為教學主要是通過教師向學生傳授知識來完成教學任務，如果教師對自己所擔任的學科沒有深入鉆研、熟練掌握，是不可能順利完成任務的。

2.備課的要求(1)做好三方面的工作 ①鉆研教材

教師要認真鉆研教材，包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關的參考書。教學大綱是教師備課的指導文件。鉆研教學大綱，就是要弄清本學科的教學目的;了解本學科的教材體系和基本內容;明確本學科在能力培養、思想教育和教學法上的基本要求。

教科書是教師備課和上課的主要依據。教師掌握教材有一個深化的過程，一般要經過懂、透、化三個階段：懂，就是對教材的基本思想、基本概念，每句話、每個字都要弄清楚，弄懂;透，即要透徹了解教材的結構、重點與難點、掌握知識的邏輯，知道應補充哪些資料，怎樣才能教好;化，就是教師對教材、教法以及師生的雙邊活動中可能產生的問題都能作全面而深思熟慮地思考、籌劃與掌握，并運用自如，熟能生巧，能有個性或刨造性地編寫教案。

教師備課，必須先通讀全書，熟練地掌握教科書的全部內容，了解全書知識的結構體系，分清重點章節和各章節基本知識的重點、難點、關鍵，將基礎知識、基本技能進行初步排隊。然后，在準備上每一節課時，再確定每段教材內容在整個學科知識體系中的地位、能力培養和思想教育要求，對每一課時要講的內容、實驗和習題要按教學要求進行具體安排。

閱讀參考資料也很重要。除了目前專供教師用的一些教學參考資料外，還應該包括教學大綱推薦和自己平時積累的參考資料，隨時將閱讀所得增補到自己教學筆記中，以便上課時參考使用。

②了解學生

包括了解學生原有的知識技能的質量，他們的興趣、需要與思想狀況，他們的方法和習慣等，在此基礎上，還應對學生學習新知識會有哪些困難，可能產生哪些問題，要采取哪些

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預防措施，對于這些問題教師都應有預見，才能使教學卓有成效。

此外，還應結合平時對學生發展情況的了解，研究當前所講知識內容在學生學習時，可能產生的消極或積極態度、可能遇到的問題，確定如何針對學生和教學特點，啟發學生，在教學的哪一階段，由哪些學生進行答問活動等。然后把這些研究、分析的結果，納入課時計劃。

③設計教法

要解決如何把已掌握的教材傳授給學生的問題。它包括：如何組織教材，如何確定課的類型，如何安排每一節課的活動，如何運用各種方法開展教學活動。此外，也要考慮學生的學法，包括預習、課堂學習活動與課外作業。

(2)寫好三種計劃 ①學年教學進度計劃

這是對一學期的教學工作所作的總的準備和制訂的總計劃，它應在學期開始前編制出來，其內容包括：學生情況的簡要分析，學期教學的總要求，根據教學大綱、教科書列出一學期教學內容的章節或課題，每一課題的教學時數，需要用的教具，參觀、實驗等重要的聯系實際活動的安排，提出教學改革的設想等。在中小學校，學期或學年教學進度計劃通常是由學科教研室(組)集體備課商定的，但每個任課教師仍需根據班級學生的實際，制定學期或學年教學進度計劃表。

②單元計劃

一個課題教學開始前，教師必須對這個課題的教學做全面的考慮和準備，并制定出課題計劃。它的內容包括：課題名稱、課題教學目的、課時劃分、每一課時的教學任務與內容、課的類型與主要方法、本課題的必要教具。它可以由教研室(組)集體備課商定，也可以由任課教師自行制定。

③課時計劃

課時計劃，即教案，往往在寫課題計劃時一同編寫。寫課時計劃，一般按以下步驟進行：進一步研究教材，確定教學重點和要注意解決的難點;確定本課時的教學目的;考慮進行的步驟，確定課的結構，分配教學進程中各個步驟的時間;考慮教學方法的運用、教具的準備和使用方法及板書設計;最后寫出課時計劃。

教師一定要寫好并熟悉教案。教案是在課題備課基礎上，對每一節課進行的深入細致的準備，一個完整的教案的內容包括：班級、學科名稱、授課時間、教學內容、教學目的、課的類型、主要教學方法、教具、教學進程等。其中，教學進程是教案的基本部分，包括一堂課教學內容的詳細安排，教學方法的具體運用和時間的分配。

任何教師上課前都應該寫課時計劃。課時計劃是教室上課的依據，直接關系到課的質量在課題備課基礎上，是對每節課進行地深入細致的準備。課時計劃可以有詳有略。一般來說，專業教師輔導

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新教師要寫得詳細些，有經驗的教師，對教材教法比較熟悉，可以寫得簡略些。課時計劃標志著課前的準備，也是上課時的備忘錄。太略，容易使問題考慮有疏漏，太詳，不便于課上迅速掃視一時需要的內容。

(二)上課

1.上課是教學的中心環節

上課是教學工作的中心環節，是引導學生掌握知識、提高思想、發展能力的關鍵，要提高教學質量，就必須上好課。

2.一堂好課的標準

教師進行教學，平時的業務準備、思想準備和精心備課，最后總要

落實到教好課上。為了上好課，取得良好的教學效果，教師上課應符合的要求包括：目標明確、內容正確、方法得當、表達清晰、組織嚴密。這也是一堂好課的基本特征。①明確的教學目的既要包括德、智、體、美各方面，又要從教材內容和學生實際出發，使教學目的全面、正確、切實、可行。教師要明白這堂課應使學生掌握些什么知識和技能，要養成什么行為方式和品格，要有怎樣的態度，要學會什么方法等。教學活動是否達到了教學目標，是我們衡量一堂課好壞的首要標準。

②正確的教學內容

教學內容正確是指教師教授的知識必須是科學的、確鑿的、符合邏輯的，教師教學技能或行為要符合規范，并且應該要求學生做出的反應同樣是正確的，如果不正確，教師就要及時加以糾正。要保證教材的科學性和思想性，正確處理教材，把握教材的重點、難點。

③恰當的教學方法

教學方法得當是指教師根據教學任務、內容和學生的特點選擇較佳的方法進行教學。教師要善于選擇方法，創造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。在備課時確定的教學方法，如在課上遇到問題，需及時調整，不要為方法而方法。例如，備課時準備采用討論法，如發現學生因缺乏某些背景知識而難以展開討論，教師應及時給予指點或講解。教學目的的全面性，教學內容和學生認識的復雜性，決定了應用方法的多樣性，方法得當就能使學生舉一反三。從這個意義上說，教學有法，但無定法。教師要善于選擇方法，創造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。

④富有表現力的語言和整潔的板書

教師要表達清晰，堅持用普通話，聲音要響亮。言語要流暢、生動、明白易懂，表達的速度要適合學生可接受程度，板書要規范、準確、清楚。教師上課時表述清晰，語言生動形象，講課內容具有內在的邏輯力，這是引起學生積極參與教學活動的重要因素。

⑤嚴密組織的教學過程

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教學過程組織嚴密是指課的進程次序分明、有條不紊，課的進行緊湊，不同任務變換時過渡自然，課堂秩序良好。一堂好課要靠教師精心設計，掌握好教學的進度，妥善、合理安排整個課時，前后銜接，使得教學的各個環節有條不紊地進行。對此，教師要科學地分配時間，一環扣一環。但是，每個環節的過渡應以學生對教學的要求為前提，教師需根據學生的反饋信息隨時進行調控。

(三)課外作業的布置和批改

作業是結合教學內容，要求學生獨立完成的各種類型練習。無論是課內作業還是課外作業，其作用在于加深和加強學生對教材的理解和鞏固，進一步掌握相關的技能、技巧。學生作業的布置與批改，是教學工作的一個有機組成部分。通過作業的檢查批改，教師可以及時發現學生知識或技能缺陷，加以糾正，并做出評價和對學生的進一步學習提出建議。教師要注意培養學生獨立學習能力和學習習慣。

學生作業，就完成的時問地點看，有課內作業和課外作業之分，教師要加強課內作業的指導和課外作業的檢查。就作業的內容和形式來看，可分為三類：口頭作業，如朗讀、復述、答問等;書面作業，如書面練習、書面答問等。

1.課外作業形式

課外作業的主要形式包括：閱讀教科書和參考書;各種口頭作業和口頭答問;各種書面作業;各種實際作業。

2.布置課外作業的要求

教師布置作業時，應遵守下列要求。

第一，作業的內容要符合教學大綱和教科書的要求，并要有啟發性、典型性和代表性，要有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎知識，形成相應的技能、技巧，培養學生的能力。

第二，作業分量要適當，難易要適度。應根據本學科教學大綱的要求來確定作業的分量，作業的難度一般應以大多數學生經過努力能夠完成，以中等水平為準，同時考慮優生和差生的情況。此外，學校還應通過班主任來調節學生各科作業的總量，防止學生負擔過重。凡能在課內完成的作業，就不應當布置到課外去做。

第三，布置作業要向學生提出明確的要求，并規定完成的時間。對作業中的疑難的點，教師可進行必要的指導;對比較復雜的作業，教師也可以適當地提示，但這種提示應是啟發性的，不能代替學生的獨立思考。教師還要注意爭取家長的配合，為學生完成作業提供必要的條件。

3.及時批改作業

教師應經常檢查和批改學生的作業，檢查的目的是了解學生對所學知識理解鞏固的程度和實際運用知識的能力，以便發現教和學兩個方面存在的問題，及時改進教學。批改作業的方法可以多樣，全批全改、重點批改、當面批改、學生互相批改等，并對批改的結果及時分

專業教師輔導

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析評講。

作業批改后要注意講評，講評應包括：對作業總的優缺點，尤其是傾向性問題、典型問題的分析;對作業的典型錯誤以及產生的原因，對有關作業規格的鑒定，提出恰當的意見;等等。

(四)課外輔導

輔導是幫助和指導學生學習的活動。課外輔導是在課堂教學規定時間以外，教師對學生的輔導。

各課教學均按課時進行。課后，教學活動并未結束，只是變更了活動形式，即學生轉入獨立作業或自學有關內容，教師則相應地進行各種課后教導工作，以使學生領悟、消化、運用和鞏固掌握課堂上學到的新知識、新技能，發展智能和自學能力，為過渡到下一節新課做好準備;若忽視課后輔導，即使課上得較好，學生當堂基本理解了，也有可能回生和荒廢。課外輔導是對課的補充和延伸，它的內容有：給學生解答疑難問題;給學習有困難的學生或缺課的學生補習;指導學習方法;對尖子學生作提高性指導;為有學科興趣的學生提供課外研究的幫助;開展課外輔助教學活動，如參觀、看教學影片或錄像;指導學生的實踐性和社會服務性活動;等等。輔導的方式主要有集體和個別輔導兩種。

課外輔導是課堂教學的繼續，可以彌補課堂上的不足，也是因材施教的重要途徑，是教學工作的重要環節之一。課外輔導是上課必要的補充。對輔導工作總的要求，除補課外，一般是啟發學生自己找到解決疑難的門徑，不應代替學生的獨立鉆研，也不應該把輔導作為課堂教學的延長，加重學生負擔。對學習差的學生的輔導，除以教師為主進行幫助外，也可以適當吸收學習好的學生對他們進行幫助，達到互相促進并形成良好互助品質的目的，但不要占用學習好的學生過多的時間。課后輔導的范圍廣而靈活，如督促學生形成好的學習習慣，了解學生獨立作業和自學的情況與條件;給學生補課;組織優生幫助差生的活動;組織學習經驗交流會;選出優秀作業傳閱;給學生辦講座;組織學生參觀;等等。教師的課后輔導工作，既能彌補學生課堂學習的不足之處，加強學習與生活的聯系，擴大學生的知識視野，又能為教師的課前備課提供充分的反饋信息以利于教師不斷地改進自己的教學。

提高課外輔導的質量，教師要注意：①從實際出發，具體分析，做到因材施教;②輔導要目的明確，采用啟發式，充分調動學生的主動積極性，使學生成為學習的主人;③教師要注意態度，師生平等相處，共同討論，使學生有問題可問;④加強思想教育和學習方法的指導，提高輔導效果。

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第五篇：遼寧教師資格中學教育學考點命題：9.2德育的過程

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遼寧教師資格中學教育學考點命題：9.2德育的過程

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第二節 德育的過程

一、德育過程概述(一)德育過程的概念

德育過程是熬育者和受教育者雙方借助于德育內容和方法，進行施教傳道和受教修養的統一活動過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發展的過程，是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。

(二)德育過程與品德形成過程的關系

德育過程與品德形成過程既相互聯系又相互區別。從聯系來說，德育只有遵循人的品德形成、發展規律，才能有效地促進人的品德形成、發展，而人品德的形成、發展也離不開德育因素的影響。從受教育者角度看，德育過程是受教育者個體品德形成、發展的過程，只不過是在教育者有目的、有計劃、有組織、有系統的影響下，受教育者形成教育者所期望的品德的過程，是培養和發展受教育者品德的過程。教育者根據社會發展提出要求，依據學生特點，以適當的方式調動受教育者的主觀能動性，從而將相應的社會規范轉化為學生的品德，不斷提高學生的道德水平。品德形成過程是受教育者思想道德結構不斷建構完善的過程。品德形成過程屬于人的發展過程，影響這一過程實現的包括生理的、社會的、主觀的和實踐的等多種因素。

二、德育過程的結構和矛盾(一)德育過程的結構

德育過程的結構是指德育教育過程中不同質的各種要素的組合方式。構成德育過程的各要素之間有質的區別，它們在德育過程中的地位、作用各不相同，彼此以一定方式相互聯系、相互作用，構成有組織的系統。德育過程通常由教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個相互制約的要素構成。

教育者是德育過程的組織者、領導者，是一定社會德育要求和思想道德的體現者，在德育過程中起主導作用。教育者包括直接的和間接的個體教育者和群體教育者。

受教育者包括受教育者個體和群體，他們都是德育的對象。在德育過程中，受教育者既是德育的客體，又是德育的主體。當他作為德育對象時，他是德育的客體;當他接受德育影響、進行自我品德教育和對其他德育對象產生影響時，他成為德育主體。

德育內容是用以形成受教育者品德的社會思想政治準則和法紀道德規范，是受教育者學習、修養和內在化的客體。學校德育基本內容是根據學校德育目標和學生品德形成、發展規律確定的，它具有一定的范圍和層次。

德育方法是教育者施教傳道和受教育者受教修養相互作用的活動方式的總和。教育者借助一定的德育方法將德育內容作用于受教育者，受教育者借助于一定的德育方法來學習、修養、內化德育內容，從而將其轉化為自己的品德。

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德育過程中的各要素，通過教育者施教傳道和受教育者受教修養的活動而發生一定的聯系和相互作用，促使受教育者的品德發生預期的變化，這是一個矛盾運動過程。由于這一矛盾的不斷產生和解決，才不斷將社會思想政治準則和法紀道德規范轉化為受教育者個體的品德，從而實現德育內容，達到德育目標。這是一定社會思想道德的個體化過程和受教育者在思想道德方面社會化的過程，是社會思想道德繼承和創新相統一的過程。

(二)德育過程的矛盾

德育過程的矛盾是指德育過程中各要素和各部分之間、各要素和各部分內部各方面之間的對立統一關系，包括教育者與受教育者的矛盾，教育者與德育內容、方法的矛盾，受教育者與德育內容、方法的矛盾，受教育者自身思想品德內部諸要素之間的矛盾等。德育過程的基本矛盾是社會通過教師向學生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。這是德育過程中最一般、最普遍的矛盾，也是決定德育過程本質的特殊矛盾。這個矛盾需要通過向學生傳授一定的社會思想和道德規范，引導他們進行道德實踐，把他們從原有的品德水平提高到教師所要求的新的品德水平上來解決。

三、德育過程的規律

(一)學生的知、情、意、行諸因素統一發展的規律 1.知、情、意、行是構成思想品德的四個基本要素

德育過程是培養學生品德的過程。學生品德是由思想、政治、法紀、道德方面的認識、情感、意志、行為等因素構成的。這幾個因素簡稱為知、情、意、行。構成品德的知、情、意、行這幾個因素是相對獨立的，又是相互聯系的。

知，即道德認識，是人們對道德規范及其意義的理解和掌握，是對是非、善惡、美丑的認識、判斷和評價，以及在此基礎上形成的道德識辨能力，也是人們確定對客觀事物的主觀態度和行為準則的內在依據。

情，即道德情感，是人們對社會思想道德和人們行為的愛憎、好惡等情緒態度，是進行道德判斷時引發的一種內心體驗。它伴隨品德認識而產生發展，并對品德認識和品德行為起著激勵和調節作用。判斷積極或消極情緒體驗好壞的標準，是看它跟何種品德認識相聯系，以及它在“長善救失”中的地位和作用。

意，即道德意志，是人們為實現道德行為所作的自覺努力，是人們通過理智權衡，解決思想道德生活中的內心矛盾與支配行為的力量。它常常表現為用正確動機戰勝錯誤動機、用理智戰勝欲望、用果斷戰勝猶豫、用堅持戰勝動搖，排除來自主客觀的各種于擾和障礙，按照既定的目標把品德行為堅持到底。

行，即道德行為，是人們在行動上對他人、社會和自然所做出的行為反應，是人的內在的道德認識、情感的外部行為和外部表現，是衡量人們品德的重要標志。道德行為包括一般的行為和經歷多次練習所形成的道德行為習慣。道德行為受道德認識、情感和意志的支配、調節，同時又影響道德認識、情感和意志。

2.知、情、意、行之間的關系及其發展

德育過程的一般順序可以概括為提高道德認識、陶冶道德情感、鍛煉道德意志和培養道德行為習慣。有的班主任根據自己的經驗將德育工作總結概括為曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行四句話，這是符合德育過程規律的。知、情、意、行四個基本要素是相互

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作用的。道德認識，是人們確定對客觀事物的主觀態度和行為準則的內在依據;道德情感伴隨道德認識產生發展并對道德認識和道德行為起著激勵和調節作用;道德意志是解決思想道德生活中的內心矛盾與支配行為的力量;道德行為受道德認識、情感和意志的支配、調節，同時又影響道德認識、情感和意志。其中，道德認知是基礎、道德行為是關鍵。在德育具體實施過程中，具有多種開端，即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培養順序，而是可以根據學生品德發展的具體情況，或從導之以行開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，最后達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發展。

(二)學生在活動和交往中形成思想品德的規律

學生的思想品德是在社會交往活動中形成的，沒有社會交往，就沒有社會道德。學生的思想品德是在積極的活動和交往過程中逐步形成、發展和表現出來的。形成一定品德的目的，也是為了更好地適應和參與社會新生活的創造。因此，教育者應把組織活動和交往看作德育過程的基礎。活動和交往的性質、內容、方式不同，對人的品德影響的性質和作用不同。

德育過程中的活動和交往的主要特點：④具有引導性、目的性和組織性;②不脫離學生學習這一主導活動和作為主要交往對象的教師和同學;③具有科學性和有效性，它們是按照學生品德形成、發展規律和教育學、心理學原理組織的，因而能更加有效地影響學生品德的形成。

(三)學生思想內部矛盾轉化的規律

德育過程既是社會道德內化為個體的思想品德的過程，又是個體品德外化為社會道德行為的過程。要實現這“兩化”，必然伴隨著一系列的思想矛盾和斗爭。

要實現矛盾向教育者期望的方向轉化，外因是條件，內因是根據，外因是通過內因而起作用的。教育者要給受教育者創造良好的外因，又要了解受教育者的心理矛盾，促使其積極接受外界的教育影響，有效地形成新的道德品質。

德育過程也是教育和自我教育的統一過程。教育者要注意提高受教育者自我教育的能力。

(四)學生思想品德形成的長期性和反復性的規律

一個人的良好思想品德的提高和不良品德的克服，都要經歷一個反復的培養教育或矯正訓練的過程，是一個無止境地認識世界、認識自我的過程。特別是道德行為習慣的培養，是一個需要長期反復培養、實踐的過程，是逐步提高的過程。

在德育過程中，教育者既要對受教育者的思想品德形成與變化，堅持長期抓、反復抓，又要注意受教育者思想品德形成過程中的反復性，注意抓反復。

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