第一篇：關于教師學習共同體的若干實驗和體會

關于教師學習共同體的若干實驗和體會

西安市第六十二中學 董貴鈺

自從開始有意識地研究教師學習共同體之后，我深深認識到教師學習共同體的重要性，在自己的日常學習生活中自覺或不自覺地構建學習共同體，利用學習共同體進行學習，學習的內容范圍也得到了極大的拓展，眼界自然也開闊了許多。

一、教師學習共同體的若干實驗。

近年來，我校特別重視教師隊伍的建設，在各級各類培訓中積極投入，教師的學習熱情也較往年有了極大的高漲。現將我本人及我校開展的教師學習活動中構建的學習共同體的實驗情況做一梳理，希望對各位同仁有所幫助。

1.積極參加語文教學研究的學習共同體。

在我校承擔“教師學習共同體”市級規劃課題研究的是我們語文教研組，在研究過程中，我們的組長唐梅香老師積極組建了語文規劃課題研究qq群和微信群。我們日常的討論既有開會座談交流的形式，也有網上交流的模式。開會座談，利于相互鼓勵，相互學習，我們還認真做了記錄，提高教育教學水平，大家對語文教學各有各的見解，思維的火花相互碰撞給了我們更靈活的教學；網上的交流，讓我們打破了時空界限，還自動記錄下了交流的情況。

2.積極開展語文教學公開課活動，促進學習共同體成員教學水平的提升。

在研究學習共同體之初，我們的組長唐梅香老師就把提升我們的教育教學水平作為研究課題的任務之一，因此，在研究過程中我們經常性的開展教學公開課活動。有時是先上公開課，然后再討論，往往是授課者先說自己的教學設計，在反思自己上課的整個過程，其余成員談自己觀課后的感受，最后大家在討論這堂課應當怎樣設計處理會更好；也有先集體備課，然后再上公開課，大家再根據上課的情況來共同研究如何提高的。

3.積極參加信息技術學習培訓，積極運用學習共同體提升能力。近年來，西安市教育局大力組織教師信息技術應用能力提升培訓。我連續參加了兩期，每期都有極大的收獲，在培訓中我了解到了信息技術在教育教學中的新應用，如翻轉課堂、慕課等，同時我也學到了微課制作的基本方法、PPT課件的制作等技術。在學習過程中，我們在集中培訓的時候和培訓教師、共同學習的各區縣的學員相互交流，尤其是在技術層面的交流更多，自己原來不會的，弄不明白的問題都得到了很好地解決。

尤其是在集中培訓后，西安市教育局還高瞻遠矚建立了西安市教育資源共建共享群，這個群還有自己的資料庫，在網上還專門有一個網頁為教師提供免費的資源下載，也接受學習共同體成員上傳共享資料，我也經常上這些地方自己去學習。如果實在解決不了的問題還可以在群中求助，每次總能得到滿意的答復。

4.積極參加線上線下的各種讀書會，相互交流提升水平。我們學校的學校文化就是以“書香”為主題的。因此在我們學校，讀書的群體很多，最平常的就是以年級組為單位組織的讀書會，年級組內的教師自己依據自己的興趣愛好讀書，時常在辦公室里相互介紹自己所讀的好書，往往會引導到大家都去讀某本書；而且，我們每學期還有固定的教職工讀書會，一般先在年級組舉行，然后年級組推薦在全校做交流，全校每學期都有一次教職工讀書會。

我們的讀書會不僅在線下扎扎實實地做著，在線上我們也有很多讀書會，這些讀書會不僅僅是我們學校的教師了。很多老師在網上參加了一些興趣群，例如有老師就加入了關于《史記》的讀書會，在網上發表讀書心得體會，并且相互交流討論。

總之，我們在學習過程中，切實感受到了學習共同體給我們帶來的極大的便利，學習共同體就是一個極易利用的終身學習的平臺，這個平臺也依賴于我們每個人的共同呵護。

二、教師學習共同體的若干體會。

在參加各種學習共同體的學習過程中，我們每個人都感到受益匪淺，而且有了深刻的體會，在我們的相互交流中，我結合自己的體會，也綜合大家的感受，做了如下梳理：

1.學習共同體在組建之時，一定要有明確的學習目標。沒有明確的目標，我們的學習就會雜亂無章，我們就不知道該如何開展學習交流活動，往往就會流于形式，或者成了“老鼠會”；而有了明確的目標，我們就會在這個共同體中發揮自己的聰明才智，為共同的學習研究而努力，我們的學習研究才會有方向。例如我們組建市級規劃課題研究學習共同體的時候，就確立了明確的研究方向，有明確的分工，而且是為了提高我們教育教學水平。這樣，我們就共同朝著一個方向去努力。

2.學習共同體的健康成長，需要所有成員的共同努力。一個學習共同體要想健康成長，那是需要付出的，而且有很多付出是不能計較得失的，可以說，很多付出在當下看來是沒有任何回報的。在建立共同體之初，大家還有積極性，新鮮感，時間長了，難免會出現倦怠，這時候就需要大家一起來克服。共同呵護這個學習共同體向前發展。

當然，我們更不能利用這個共同體來謀求個人的私利。或是在共同體內推銷任何產品，或是在共同體內做做廣告等，更不能在共同體內傳播一些消極的言論發泄自己心中的不滿。對于這種趨勢苗頭，我們應當及時地予以糾正。共同維護我們學習共同體健康發展。

3.學習共同體的成長，應當有一些核心成員來積極維護，更需要教育行政部門的大力支持。

我們在實踐過程中，凡是有人積極維護管理的學習共同體，都會發展壯大。如我加入的西安市教育資源共建共享學習共同體，那就是有幾位熱心的老師辛勤的工作著，每天都更新著網上的資料，維護著網絡平臺，每年西安市的教師信息技術應用能力培訓，這些老師都會參與其中，這個共同體中年年都有新的教師加入，是得到了教育行政部門大力支持的。而有的學習共同體，在組建之初，人數上得不到保證，只是限于一時的交流方便，后期沒有維護也不會長久。

4.參加學習共同體，應當有一個包容開放的心胸。

我們每一個學習者都應當有一個開放包容的心胸，如果我們不夠開放，我們自然就會把自己包裹著，既不愿意接受新的思想觀點，也不愿意把自己的思想觀點展示給別人。這樣，即使你參加了學習共同體，對于你個人來講，也不會有收獲；另外，在學習共同體中，還要有包容的心態，交流就會意味著有各種看法和觀點在一起碰撞，我們必須持有包容的心態還接受別人的批評和指正，真正做到兼容并蓄，采百家之長。

5.珍惜任何一個學習共同體的學習機會。

盡管我們說，有的學習共同體會會越走越遠，偏離學習的正確道路，甚至發展不下去；有的學習共同體會越來越壯大，帶給我們的東西越來越多。我們每個人都想參加能帶來更多知識技能的學習共同體，但是你參加的所有的共同體都會發展得很好，即使這樣，我們也要積極地參與其中，因為只要有交流，就會有收獲。每一個學習共同體在組建之初，都會有它組建的理由，都會有值得我們學習的東西，只不過是多少有區別而已。

二十一世紀是一個共享的世紀，合作共贏是我們的新目標，也是我們的理想，終身學習也是我們的共識。在科技如此發達的今天，這一切不再會受到時空的限制。我們要做到的只是改變觀念，改變我們的學習模式，積極地投身于學習共同體的建設中去，并真正從中實現共贏，我們的學習一定會有一個飛躍。

第二篇：關于教師學習共同體的若干實驗與體會

全國教育事業“十一五”課題研討會

發

言

材

料

關于教師學習共同體 的實驗與體會

福建省福州金橋高級中學

《學校應成為學習共同體的理論與實驗研究》課題組

陳雷鳴

陳奕良

2008年4月29日·廈門

中學。五年來，我校堅持科學發展觀，認真貫徹“人人成功，個個發展”、“一切為了學生發展”的理念，堅持“以人為本，以德立校，依法治校，從嚴治教”的辦學原則；依托名校品牌，走協作辦學之路；依靠校本教研，走教師成長之路；借助成熟管理，走可持續發展之路。學校現承擔國家、省、市三級教科研課題四個。2007年5月，我校申報的《學校應成為學習共同體的理論與實驗研究》課題，被中國未來研究會教育分會批準立項，近一年來，我校開展了課題的實驗工作和一些理論上的探索。現就課題中“教師學習共同體”的若干情況匯報如下：

一、建設教師學習共同體的實驗

學校應成為學習共同體，不僅要求把學校建成學生相互學習成長的地方，而且也要求學校成為校長、教師們相互學習成長的地方，還要求學校成為家長參與教育教學與相互學習促進的地方。學校學習共同體有四大內涵。教師學習共同體，是其中一個最為重要的支撐。

教師學習共同體是以教師專業發展為根本目標，緊緊圍繞學生學習需要和教學的實際困難與問題，使教師承諾共同的理念與目標，并承擔責任、相互支持、共享經驗、協同學習的組織。

但是教師學習共同體，并不是一個固定的組織與團體，而是以教育教學中問題為背景，依據教師專業發展的需要由學校組織起來（有時也可以是經學校認可的自發組織）的形式多樣而又靈活的教師學習群體。例如，我校就有各種非正式組織結構性質的專業學習團體。例如，教學改革團體（公開課、優秀教師工作室）、課題研究團體（各課題組）、在線學習團體（學校網站、個人博客）、問題研究團體（專題研討會）等。

1.建設多樣性的教師學習共同體。

新課程極為重視校本教研、校本培訓活動，認為這是促進教師專業發展的重要途徑。我校就把這兩大活動作為教師學習共同體的最基本構件。

⑴“公開教學”共同體。一年兩度的青年教師公開教學活動，已成為我校的定例。本學年以來，校級公開教學開課教師80人次，全校聽課2100人次；集備組活動80場，教研組評課30場，校級評課總結4場。青年教師在老教師和年青伙伴的指導、協作下，圍繞著主題（課堂教學有效性、“情—導—探—評”教學模式、同課異構、情景創設、合作探究、多元評價）進行課題課型選擇、教材學情分析、教學策略制定、課后反思評議，甚至激烈的爭論、甄別與補充，通過備課、試上、試評、改課、再上等過程，互幫互學、取長補短、共同提高。

⑵“專題研討”共同體。專題研討活動，也是我校本教研的一大特色，而且持恒不衰，頗富成效。2007年“5·18”我校首次市級公開教學活動及同時召開的《新課程背景下校本教科研論壇》，就受到國家督學、福建省民辦教育協會會長馬長冰、中國教育協會副會長張大展、福州市教育局副局長鄭勇等領導專家的高度贊揚。此外，我校每學期三場異地召開專題研討會，也是校本教研的亮麗風景。我校先后在武夷山市、福安市、泰寧縣、將樂縣、東山縣召開過教學工作研討會、德育工作研討會、心理教育工作研討會，每場研討會均有80人以上相關人員參加，大會發言、小組討論參與率達百分之百。通過每場專題研討，教師們對德育、心育、教學所涉及到各方面問題的認識與理解，有了跨越式的進步。

⑶“培訓講學”共同體。校長是教師學習共同體中“首席學習者”。我校陳雷鳴校長就在“校本培訓”中扮演著亦“官”亦“民”的角色，身體力行。僅以本學為例，他在全體教師每周例會上作10場培訓講話。其中“學習貫徹十七大精神”專題四場，《規范、內涵、發展》、《積極穩妥推進高中新課程，著力提高教育教學質量》等培訓講話6場。此外，我校德育處、教務處、心理健康指導中心、教研室等處室主任每學期也作了關于本部門工作培訓講話2-3場。

尤為可貴的是，我校還為優秀青年教師（占全校青師20%）搭建講學平臺。現已有5位優秀教師向全校青年教師作了講學，他們用自己在教育教學實踐中的探索經歷和深沉的積淀，作深入淺出的陳述，與其他青年教師作心與心的交流，激發青年教師探索教育教學的勇氣，使青師們對自已的困惑，也有柳暗花明的豁然開朗，從而把同行的經驗和感知化為已有，自己的教育教學水平得到了提升。

這一類型共同體的學習，學校每學期發給每位老師一本《學習筆記本》用于教師記錄培訓、講學的內容，撰寫反思心得，并留作相關討論會的發言材料。學期結束，該筆記本作為檔案材料，存入“教師成長記錄袋”備查備用。

2．建設創造性的教師學習共同體。

教師共同體的形成是基于學生學習的需要和教學的實際困難與問題的需要，由“校本問題”而形成的學習主題，對教師才具有挑戰性和吸引力，教師在這樣的共同體中才有用武之地，其創造性才能在學習共同體中得以發揮。

⑴“優師工作室”共同體。為了徹落實市教育局“關于辦人民滿意的教育，當人民滿意的教師”的精神，培養一大批優秀青年教師，最大限度地發揮優秀教師的示范、指導、輻射作用，學校啟動了“優師工程”，同時成立“優秀教師工作室”，并在學校網站開辟“優秀教師工作室”欄目。這是一個教師優質資源的組合，是一個特別的教師學習共同體。在這個共同體建立之前，單個教師“散落”在全體教師中是“萬綠叢中一點紅”；而今，各個教師凝聚的群體，則是“萬綠叢中一片紅”了。“一點紅”與“一片紅”，優秀教師所發揮的創造力，當然相去甚遠。除了優秀教師自身素養優秀，校本問題挑戰之外，榮譽稱號的激勵，你追我趕的競爭，優勝劣汰的壓力，豐厚待遇的激賞，都是不可忽視的因素。而這些因素，恰恰就是“優秀教師工作室”這個共同體所特殊造就的。

近年來，許多優秀教師的創造性勞動，已變為可觸可摸的佳績。兩位教師晉升中學一級教師（市批），一位語文教師教學論文獲全國一等獎；一位政治老師教學論文獲全國一等獎，四位語文老師分別獲得全國“寫作杯”作文比賽指導一、二等獎；一位老師獲省高中數學教學設計比賽三等獎；一位音樂老師論文獲得省二屆藝術教育論文評比一等獎，教案獲市音樂教育教學系列競賽活動二等獎；一位語文教師教學設計獲市級二等獎，課件獲得市級教學多媒體課件評比優秀獎；一位政治老師教學論文獲市高中組三等獎，三位老師被評為先進教育工作者。許多參加校級公開教學活動的優秀教師，憑著獨特的教學設計，生動形象的情景創設、師生互動的教學過程和靈活多元的課堂評價，屢屢得到同行的充分肯定，本學期又有三名優師的公開課，被推薦到市級參賽。

在全校講學中，優秀教師奮勇當先。趙文強老師《調控學生的課堂心理環境，提高化學教學的有效性》以教學心理學知識為經，以化學課堂教學親歷為緯，編織出富含創造智慧的講學內容，給參聽者以極大啟迪。⑵“在線學習”共同體。如果說，“優秀教師工作室”學習共同體發揮了優秀教師的創造力，那么我校“在線學習”共同體則讓全校全體教師發揮更大的創造智能。

教育信息化是信息時代和新課程背景下教育教學工作的需要，教育部明文規定要“推進教育信息化”，這在我校并不是“花瓶”的擺設，而是實用的“利器”。

福州金橋高級中學網站（http://www.tmdps.cn）開通30個頻道，涵蓋我校全部教研組、集備組和年段組，涉及學校教育教學工作各個領域，每天都更新教育教學相關信息、資料、文章。現已上傳各類材料兩萬五千多個。在全省學校有正式網域名的網站綜合名次評價中，穩居福建第二名。

多媒體教學常態化，讓學生通過校園網進行在線學習，這又是我校的一個亮點。數學教研組《數學追求》網站是全校建立最早、最為閃亮的一個。語文組《高考語文在線總復習》、地理組《高考在線》、歷史組《史海拾貝》博客等等，都是老師創造性勞動結晶，都是學生跨越時空采蜜的“花源”。

我校在線學習共同體，是教師發揮創造力的用武之地，較理想地解決了學生學習中發現的疑難問題和教師教學中的許多困惑。“在線學習”共同體，已代表著我校現代教學的先進性和創造性.二、建設教師學習共同體的體會

在近一年的實踐中，我們體會到建設教師學習共同體應有“五性”：

（1）引領性。學校建設教師學習共同體，就要構建教師在相互交流合作中共同成長的專業學習關系，而能促成和支持這一關系形成的至關重要的人物是一校之長。校長的引領作用體現在：

①理念明確。對教師學習的共同體，校長的理念非常明確，這就是將學習的目的直接指向教師的教學行為，學習的需要直接來自于教學中的問題；使教學實踐成為學習資源，使教學實踐為教師學習提供直接的、生動的案例與素材；在教學實踐過程中學習，在學習過程中反思教學實踐。

②校長是“官”。校長應是學習領導者，重視學習的價值，關注學習的需要、創造學習的環境、鼓勵學習的發生、支持學習的行動；校長還應是首席學習者，身為士之先，才能帶兵打仗。

③校長非“官”。校長應是學習的參與者，應當以“成員”而非“官員”的角色與教師一塊學，真正做到共同學習、共同領導。

（2）基礎性。促進教師發展，實現教師價值追求，這是教師個人目標。以教師發展促進學生發展，振興學校，為學校教育事做出貢獻，這是學校的目標。教師個人之間目標一致，教師個人目標與學校目標一致，這是構建教師學習共同體的基礎。一年來，我校陳雷鳴校長在07年暑期培訓會議；開學后的每周教工例會做10場培訓講話，其講話核心內容，就是以科學發展觀為指導，實現學校“規范、內涵、發展”三大任務。這一核心理念，是學校發展的目標，是全校教師專業發展的根本需求。有了這一目標高度的一致，教師才能參與共同學習，才能有教師學習共同體的存在；舍此，教師學習共同體，則難以存續。

（3）自覺性。教師服務的對象是學生，教師的天職是促進每一位學生的發展。學生是個性差異極為豐富、極為復雜的群體。基于學生成長，教師每天都要在師德、愛生、敬業、專業等方面勤練內功，形成內驅動力，變“要我學”為“我要學”。基于這種認識，教師才有參與學習共同學習的自覺行為。如果僅是遵從行政命令，附和“捆綁式”的結合，都將是“出工不出力”的應付。

我校數學組上學期8場的講學活動，以學生實情為案例，以新課程教學法為視角，以解決問題，分享經驗為目標，使全組18名數學教師定時、定點參與其中，活動十分紅火。

面對今年福建省高考作文的新趨勢和來自廣大師生的困惑和期盼，參聽福州市語文中心組成員、福州八中名師丘實真《08高考作文新動向及其對策》的講座，就成了語文組全體教師的自覺行為。

（4）合作性。教師之間積極依賴，互相尋找專業支持，共同構建一種促進學習與發展的合作性同事關系。在這種關系中，每一個教師不僅關注“我的教學”，同時還與他人一起構筑“我們的教學”。

在本學校級青年教師教學中，高

一、高二英語集備組先后開展“Unit3 Reading”、“Unit3 The Million Pound bank note”同題異構教學研究。“同題異構”緊緊圍繞有效課堂教學這一主線，通過“統一集備組選定統一課題-——個人教學設計——集體備課研讀教材——同題異構付之實踐——課后評議——互動提高”等環節，幫助教師激活教材，打開思路，實現真正意義的“學習共同體”。“同題異構”在教學中研究，在研究中教學，有利于教學與研究的結合，符合深層次教學規律，鍛煉了“學習共同體”；“同題異構”用理論詮釋實踐，用案例解讀理論，有利于理論與實踐的結合，提升了“學習共同體”，“同題異構”借鑒他人的成功案例，創造性的生成自已的案例，有利于傳承與創新相結合，完善了“學習共同體”。

在本學期青年教師優質課公開教學中，廣大老師主動前往聽課，展開評議，深刻反思。在給開課老師鼓舞、幫助的同時，自己從中吸取有益的養分，有了“你上課，我參與，同受益”的切身感受。

在合作同事關系中，每一位教師既展示了個人魅力，發揚團隊精神，又達到優勢互補，博采眾長之效。

（5）融合性。在教師學習共同體中，“人人參與，個個實踐，常常研究，時時反思”，人人學會“對話與傾聽”。“對話”絕不是單向的意見發表，也不是單純的相互提意見，而是把個人潛藏在內心的聲音和觀點加以表達、理解和分享的合作性行為。“傾聽”意味著每個教師思想與心理的敞開，是從接納他人的異質性的經驗開始的學習行為。因此，對話與傾聽是教師學習共同體中最重要的學習行為方式。其實質就是“表達與吸收”，也是作為教師游離或融入學習共同體的分水嶺。我校對學習活動的行政“點名”制度，已十分看淡。校長和各類教師學習共同體的召集人關注的不是“誰到會”的表象問題，而是“誰發言”、“發何言”，“學到什么”、“怎么學會”等實質性問題。那些自拒門外的旁觀者，那些會上心不在焉，散會一走了之的靜坐者，都不是真正意義上的教師學習共同體的成員。

我們課題工作還在開展之中，我們的認識和體會還不深刻。以上發言，不當之處，亟盼各位領導、專家、同行指正。謝謝！

附：

聯合國教科文組織顧問、中國未來研究會首席顧問、著名未來學家秦麟征教授對福州金橋高級中學陳雷鳴、陳奕良課題論文《關于教師學習共同體的實驗與體會》的點評意見

福州金橋高級中學教師建設教師學習共同體的實踐，很有特色，成果顯著，可以為我國其他地區教育部門的學習共同體建設，提供寶貴的經驗和借鑒。望金橋中學在陳雷鳴校長的引領下，再接再厲，更上一層樓，把學校建成具有國際水準的學習共同體建設的示范基地。

長沙

http://0731snw.com

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第三篇：師生 共同體合作學習點滴體會。

小組合作學習聽后感

從小組合作學習中如何培養學生這五項能力目標來談談我的認識。

一、在質疑這部分很好地達成了三個目標。

1.能提出較為有價值的問題。2.善于接納別人的觀點，能對別人觀點進行質疑，并能發表自己的見解。

3、讓學生在延伸中主動質疑。鼓勵和引導學生把課堂上學到的知識應用到實際生活中，發現學習中、生活中處處有問題可提，會在無疑處生疑。昨天封老師做得很好。一開課學生就質疑課題，提出了五個有價值的問題，本來可以引導學生從第二段文字中找到答案的，可老師卻大膽地把問題拋給學生，讓學生帶著問題在小組合作中討論完成。這是小組內第一次討論，這樣有效地激發了學生的學習興趣，對學生又是一次大膽的挑戰。雖然在這環節學習進程中進展得不是很順利，但讓我們真真切切感受到了封老師把培養學生質疑問難，訓練學生研討討論的能力貫穿于整個課堂中，滲透于整個教學之中。特別可貴之處就是教師在培養學生在小組學習交流時，認真傾聽組員的意見，能夠找到組內成員對同一問題的共同意見，并能用關鍵詞作記錄并板書。對組員的不同意見，也具有一定的判斷能力，采用質疑的形式推進教學流程。如：在學生第二次小組合作之后交流發言時，一學生說道，從這一連串的問題得到了結論，此時坐在學生群中的老師質疑了：是從什么故事得到什么觀點呢？一下子把學生從抽象籠統的闡述拉回了文本的具體情節之中。這樣的師生于教學之中的生疑的例子還有好幾處。

二、學生在“學會發言、學會傾聽”這部分的培養目標也達成也很好。學生在小組發言時普通話標準流暢，音量較小，發言的學生儀態大方，發言有序有效，能圍繞確定的目標發言，邏輯性強。在一開課聽寫后的小結匯報時，學生在分析“鍥”字時，認真傾聽之后有評價，有建議。在第一次小組合作交流時，1 分析理解“什么是真理”時也再現了一次學生是如何學會發言，學會傾聽的。

三、學生交流匯報環節做得很好。

研讀感悟環節，封老師抓住學生課前的質疑的問題“為什么說真理誕生于一百個問號之后？”來默讀思考，結合課文具體的事例，找出相關的語句，并寫下體會。這個問題的提出，尊重了學生的主體地位，激發了其探究的欲望。在學生充分地自讀自悟的基礎上，學生再來交流，重點是通過三個具體的事例來理解真理誕生于一百個問號之后，教學這篇課文，老師力求讓學生自主學習，并通過閱讀分享，讓學生達到因學文而心有所動。學生是課堂學習的主人，在整個教學過程中，把學習的過程還給學生，把說話的舞臺讓給學生。老師始終讓學生積極主動地參與教學的全過程，給學生充分自讀自悟的時間，讓學生有充分的時間和圈畫、思考、匯報、表達.....讓學生真正地成為學習的主人，在語文課堂上有所收獲。

從具體事例中正確理解“真理誕生于一百個問號之后”的含義是這一課的重、難點。對課文中的三個事例，老師重點是從學生交流發言中質疑出學生研讀的重點是具體事例中的“問號”是什么？由此發現的“真理”是什么？從“問號”到“真理”的過程是怎么樣的？通過讀讀議議，撥動學生心弦。使學生在反復地交流中體會和領悟到“真理誕生于一百個問號之后”的深刻含義，感受和感悟到見微知著、獨立思考、鍥而不舍、不斷探索的科學精神。通過多種形式地交流，質疑，感悟讓學生彼此分享自己的閱讀體驗，說說自己讀了課文中的三個事例有什么感受？透過“！”還能感受到什么？感悟“！”蘊含的豐富情感內涵。

四、對于評價這版塊目標的培養也達成較好。學生的口號是讓合作學習動力無窮。整堂課中既有教師評價，也有學生的自評和互評。教師既重視學生個人2 評價與小組集體評價相結合，又重視學習過程評價與學習結果評價相結合。教師除對小組學習結果進行恰如其分的評價外，更注重對學習過程中學生的合作態度、合作方法、參與程度的評價。學生之間也更多地去關注學生的傾聽、交流、協作情況，對表現突出的小組和個人及時給予充分肯定，以加分的形式體現。

一節課下來，我感覺本堂課學習目標達成得特別好，學生的學習效果也不錯，真是一堂師生共同成長，共同學習的課，更是一節高效的小組合作學習示范課。真正做到了課堂中只有學習伙伴，沒有老師。

對于小組合作學習我是很茫然的，昨天聽了封老師的課讓我震憾。感嘆之余不得不引起了我的反思。

思考一、一堂課的合作效果如此之高效封老師是怎樣訓練的？

策略一：處理好獨立學習與合作學習的關系。學生的主要任務是學習人類已有的知識經驗，學生合作的主要目的之一是在解決問題的過程中促進每個人的發展，培養創新精神、實踐能力、解決問題的能力，發展情感態度和價值觀；然后才能談到合作意識和能力的培養。學生只有具備這樣的個性，才能夠打下走向社會為自己獨立工作或與別人合作的基礎。這些個性有很多獨立的成分，因此，要處理好獨立學習與合作學習的關系。在合作學習之前要讓學生先獨立思考問題，每個學生有了初步想法后再進行探究、交流，共同解決問題；這樣做給不愛動腦思考或學習有一定困難的學生提供了進步的機會，對提高這部分人的學習是有幫助的。

策略二：要處理好形式和目標的關系。不能光注重形式，還要處理好形式和目標的關系。任何教學組織形式都是為教學目標服務的，學生的全面發展也要通過多種教學組織形式來實現。教師的一切教學行為的出發點和歸宿都是為了3 學生個性的全面發展。小組合作學習除了讓學生掌握知識技能、培養合作的意識和能力外，還要培養學生探究的能力、健康的心理、良好的情感態度和價值觀。不能讓好學生一個人代替小組匯報交流，或者每個組長成了小老師，要培養小組成員建立一種平等的、民主的、互助的關系，對小組的學習任務和個人的學習建立一種責任感，以保證小組合作學習不放任自流而停留在表面形式上。

策略三：教師在小組合作學習中的疏導，點撥作用發揮得好。在小組合作學習中學生遇到學習障礙時，封老師就進行了適當點撥；把學生導向了一個又一個探究的高潮。在本節課的最后，讓學生歸納總結所學，從課文的內容和寫法兩方面來匯報。教師就恰到好處地引導學生點明了用具體事例來說明觀點的寫法。試想，如果這是一堂聯堂語文課的話，接著讓學生分享心有所動，馬上訓練學生結合課文仿寫，練筆表達，這樣的寫作訓練就成了水到渠成之事。由于時間關系，昨天老師們也看見了，封老師班上中間那五組學生交流得特別積極主動，而兩邊的那四組學生好像稍稍差了些。就是同一小組內，學生的參與也不均衡。從而引發了我的第二個思考。

思考二.學生參與不均衡怎么辦？“教師講學生聽”是傳統課堂上最常見的教學模式。學生在小組學習中，如果復制了這種不平等的缺乏合作的師生交往方式，演變為“好學生講差學生聽”的小組交往模式，又該怎么辦？我的課堂就是如此：優生在小組中處于主宰地位，承擔了主要的職責，成為小組內最活躍的一分子，他們的潛能得到了發揮、個性得到了張揚，而一些差學生因為基礎薄弱，參與性、主動性欠缺，思維的敏捷性、深刻性稍遜，往往總是落后優等生半步，無形中失去了思考、發言、表現的機會，在一定程度被變相剝奪了學習的權利。在這種小組里學生之間沒有真正合作。如何有效解決的呢，我看到過這樣一個實例。如有一位老師在教《我愛故鄉的楊梅》一文時，在幫助學4 生根據楊梅果的形狀、顏色和味道三個特點后，布置了一次小練筆:仿照寫楊梅果的特點和寫法。根據自己小組帶來的水果寫一種水果的特點。每個學生只要求寫其中某一方面的特點，寫好后小組中四人合成一篇文章，結尾共同完成。動手寫之前，要求小組成員先討論一下這種水果的特點，明確各自的任務。由于寫作已不僅僅是個人的事，它還關系到小組的榮譽，因此同學們在寫作的過程中都顯得格外地專心。

思考三：如何更關注小組內后進生提高性的評價。教學的目的或小組合作的目的之一就是幫助學生得到提高。在小組合作時后進生的表現更應該引起老師的注意。因為在小組合作中一不小心就會演變成優等生的專題發言后進生的盲目聽從，后進生的參與意識將被嚴重打擊。所以關注后進生在小組合作中的提高性評價顯得尤為重要。教師要及時發現后進生在小組內其他同學的幫助下取得的點滴進步，有針對性地鼓勵后進生代表小組匯報。而昨天那堂課讓我們看到的發言大膽的學生替代了膽小的孩子，這本也是合作幫助的一環，如果長期這樣下去，后進生的課堂發言時間會不會被剝奪？下來后還想和封老師探討探討。

以上發言僅僅是我個人主觀意見，有不當之處，歡迎在座諸位批評指正。

廖代芬

二0一五年五月

第四篇：學習共同體

學習共同體建構下的高年級小學作文教學的初探

研討人： 研討背景：

今天，我們辦公室的老師又在為了第二單元的作文教學煩惱了。不禁又談起了這個老生常談的作文話題。都是無奈與無措。

作文現實問題：

：今天我走進課堂寫作文，班級一下子明顯壓抑了。每次講到要寫作文，學生們的反應基本都是一致相同。“唉??又要寫作文了。”“怎么老是要寫作文啊？”“老師，實在沒什么東西可以寫啊？”這類話總是能夠聽到。

：

是的，學生腦中什么也沒有，如果有一節作文課讓學生當堂完成作文，有些同學攤開著作文本，但沒有一個字寫上去或者只寫了個題目。他們的表情非常豐富，冥思苦想的，抓耳撓腮的，咬筆頭的直到下課，作文本上還是沒有什么進展。總結上面所說，我們不難看出，學生面對作文就如同老虎對著烏龜，無從下手。寫不出作文，寫不好作文，久而久之，學生對作文就有一種煩惱、恐懼的心理。

是的，我從上一個班級接手這個班，孩子們很認真，個性都很活潑。就是找不到一個文章上眼的，孩子的語言實在貧乏。許多孩子的作文存在材料老套，胡編亂造的現象，選材落點太大，沒有創意，不能從生活中發現題材。沒有好的材料，如何建成萬丈高樓？

基于我們學校的研究課題——長江文化背景下共同體的建構，我們能不能把作文教學采用共同體的教學模式，尋找到一套好的方法？由此我們展開了一次學習共同體建構下的小學作文教學的初探研究。

實施設想

習作材料可以充分運用共同體教學。習作之前充分準備，做好素材積累，提 前一周公布作文題目，要求學生根據題目搜集素材。搜集素材的時間可以是每 周一節的閱讀課，也可以是學生自行安排的其他時間。素材不求全，但必須符 合題目要求。寫作課上，學生將搜集到的材料進行組間交流討論；老師則作為 一個助手行巡視，遇到偏題的材料及時提醒，遇到好的材料就引導學生認真剖 析；最后放手讓學生去寫。

是的，這個小組我們可以采用

1.固定組建。按教室固定座位，六人一組。這種分組形式不需要將學生分出層次，可以減少學生相互交流中的心理障礙。其妙處在于學生平時接觸較多，默契良好，有共同語言，最能體現團隊精神。適用于撰寫班日志、觀察隨筆、搜集寫作材料等。

2.隨機組建。按就近原則，四人一組。其妙處在于既節約時間，又能積極、主動活潑的學習。適用于隨時開展小組討論、想象作文、仿寫等。

3.按需組建。根據具體的學習目標和學習興趣應運而生，沒有固定的位置，也沒有固定的合作伙伴，比較靈活。允許各小組的學習任務在難度上有所差異，小組學習的時間上可有一定的靈活性。適用于各種開放性的作文。

習作評議，批改可以分層次，可以先讓學生互助小組評議，互相發現暴露問題。

作文講評課上，小組成員根據組長要求完成相應的任務。組長首先指名一位組員范讀，其他組員傾聽。然后，組內討論交流，指出文章的優點和不足，包括錯字、病句等。接著，組內交換批改作文，既要有眉批，也要有總評。最后簽名并署上日期。下課后，小組成員拿回自己的作文本，認真修改。老師復評時，只看主題是否突出，內容是否具體，書寫是否工整。不符合要求的，再面批面改。這樣減輕老師負擔，學生在同伴批改中興致肯定很高。

其實我們老師要把握好一個主導的作用，掌控好學生的思維方向。可以設計好習作的環境的體驗，創造一個共同體研究的氛圍。自主的課堂，在教學互動、交往中形成一個真正的“學習共同體”。我們更可以推出“親子”共同體，讓學生回家和父母共同習作，平等競賽，在互相的作文評閱中提升學生習作興趣和能力。總結：

共同體建構下的小學高年級作文教學是我們備課組的一個沖動設想，在嘗試中也許會遇到很多問題，在實施過程中再改善吧！希望能夠讓孩子有才可言，有興趣而作，達到才華的橫溢。

第五篇：學習共同體

學習共同體

學習共同體的概念：

（一）學習共同體的定義

“共同體”是指為了特定目的而聚含在一起的生活群體、組織或團體。“學習共同體”一詞最早見于1995年博耶爾（Ernest L Boyer）《基礎學校：學習共同體》的報告。他認為學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。

“學習共同體”（learning community）或譯為“學習社區”。“學習共同體”這一概念的提出取自社會學的術語。其定義為“一個由學習者及助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體,他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流,分享各種學習資源,共同完成一定的學習任務,因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。”其中的“交流、對話、差異，分享、合作”等中心概念解構了以“個人、客觀知識”為認知方式的學習范式。在理論上為深化教師專業成長提供了理論依據和指導方向。

（二）學校學習共同體的定義

學校中的學習共同體是指由學習者和助學者（教師、專家、輔導者和家長）構成的，以共同完成一定的學習任務為載體的共同體。他們有共同目標——促進成員全面成長，經常在一定的支撐環境中共同學習，分享各種教育資源。強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過相互對話、交流，進行人際溝通，分享被此情感、體驗和觀念，分享各種學習資源，在共同活動中形成相互影響，相互促進的人際關系，形成具有強烈的認同感和歸屬感的學習集體。學習共同體與傳統教學班的教學組織的主要區別在于強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

（三）對學習共同體的理論分析 1.對學習共同體的組織學分析。學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特性有：（1）組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

（2）組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

（3）組織適應性。組織的適應性集中表現為三性：一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。2.對學習共同體的班級社會學分析。學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。現代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。3.對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。

4.對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

（四）學習共同體的本質特征

a)行為主體性。它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。

2.系統開放性。它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。

3.成員組織性。它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。

4.目標整體性。它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標。

5.活動整合一致性。共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。

（五）學習共同體具有的兩種基本功能 1.社會強化：

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。2.信息交流：

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

（六）學習共同體的三個基本特性

日本佐滕學等學者認為學習共同體有三個基本特性： 1.公共性：共同體有共同學習的理念。2.民主性：保障每個學生的利益。

3.卓越性：教師、學生和家長都主動追求卓越。

日本佐滕學認為21世紀學校應為“學習共同體”，認為“學桉校是學生共同學習成長的場所，是教師作為專家相互學習的場所，是家長和市民參與教育，并進行學習的場所。”

學習共同體研究緣起：

20世紀80年代，隨著新一輪教育改革的進程，就各門學科內部的教理研究和教學方法論的探索實踐已取得了一定的成果和教師的普遍認可。但其基于以“傳統的客觀主義知識觀”和以“個人為中心”的學習方式所呈現出的教育實踐在快速地走了一段路以后似乎呈現一種停滯不前的發展態勢，其表現在于教師在接受“新課程標準”理念時教與學過程中產生出自身以及學校無法解決的困惑和混亂。從封閉的學科內部或求教于專家學者在龐大的教育戰線顯得捉襟見肘，日益顯現為教師專業成長的瓶頸。,如何幫助教師更好地應對教育改革和社會發展的要求,最終提升學生的學習結果,成為教育改革深化的趨勢。

（一）實踐背景

1.教育轉向學習，終身教育轉向終身學習。

2.學校教育從以教師教學為主轉向以學生學習為主，從“學會”為主轉向 “會學”為主，從學生被動學習轉向主動學習，從師講生聽轉向師生互動學習，從單純學知轉向學會信息選擇、收集、分析、加工、整理、應用、創造。

3.學生集體授課學習轉向學生個體即時學習（包括網絡學習），轉向在參與和期望過程中相互學習，互相幫助，共同進步。

4.從個體學習需要轉向團體、組織、機構乃至社會學習需要。

（二）理論背景 1.學習的意義

（1）學習是與認識對象對話（認知性實踐）；（2）學習是與他人對話（社會性實踐）；（3）學習是與自己對話（存在性實踐）。2.社會建構主義的主張

人是在社會文化情境中接受影響，通過直接與他人的交互作用來建構自己的知識，強調他人的存在及與他人的交流在個體學習過程中的作用。

學習共同體的構建：

（一）構建學習共同體的指導性理論

1、社會心理學理論 社會與個體相互作用。個體心理活動在特定的社會生活條件下受其他人或群體的影響，個體的心理活動也影響社會中的其他人或群體。

2、群體動力學理論

群體的形成和發展取決于個體之間的互動（交往和相互作用）過程。人際交往的基本形式之一是合作與競爭。群體動力來自于群體的一致性。

3、集體教育與自我教育的理論 集體本身是一種巨大的教育力量，可使個體產生不同于處在單獨環境中的行為。教育中要使集體顯示動態的教育力量。搞好自我教育需要提高學生對于教育、教學和管理活動的實際參與程度和實際體驗程度。

4、活動教育理論

活動促進發展，教育要活動化。為此要選擇和加工教育內容、提供組織化條件、提供活動方法和激發學生的活動動機。

5、建構主義理論

學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成，其中情境是意義建構的基本條件，協作與會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者與被灌輸者。建構主義提倡“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素發揮學生的至動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。” 教師的主要任務是激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的條件下組織合作學習（開展討論和交流），并對合作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學主的思考和討論；在討論中設法把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自已去糾正錯誤和補充片面的認識。

6、現代課程理論

課程內容要改變過去過于注重書本知識的狀況，加強與生活的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。課程實施要強調創造和解釋課程事件，促進學生人際互動和情知互動，引導學生在實踐中學習，主動地、富有個性地學習。要積極開發和利用優質課程資源，包括運用聲像教材和實際教育情境等。

（二）構建學習共同體的主要指標

1、有方向正確而又具有參照性的共同目標 成員增強目標意識。共同目標既切合社會要求，又切合本課時和本班學生實際，且具體明確，用以激發學生的學習動因，引導教學全過程。

2、有開放而又有序的組織機構 建立和完善相應的組織機構，使其主動適應環境變化的要求。其中小組建構有利于共同活動的開展及目標的達成，成為班級教學管理的中介轉換機構。

3、有既嚴肅又寬松的并為師生遵循的共同行為規范

共同行為規范明確、可操作、可觀察、可評價，內化為師生的心理需要，師生執行的主體性水平較高。

4、有促進共同體發展和個體發展的共同學習活動

師生一起確認共同學習活動的目標、內容和方法，有利于提高人際交往和合作的頻率，主導內容積極化，提高群體思維的廣度和深度，從而提高活動的質量。共同活動體現教師指導有方（在一堂課的準備、實施和反饋的各個階段都能啟發學生有效活動）、目的一致性、自我組織性、動作協調性和生成期望的人際關系等特征。

5、有團結和諧的人際關系

其綜合評價指標為團結性和凝聚度。具體反映在共同目標、規范及價值標準對成員具有參照性；成員對共同活動的價值認識一致；成員在群體中能從社會化和個性化兩方面作出正確的自決行動；成員固守在共同體內，有強烈的歸屬感，個人與集體關系、師生關系、生生關系、非正式群體與正式群體的關系表現為責任依從關系與情誼性關系的和諧統一。

構建學習共同體的途徑：

1、積極轉變教育觀念

（1）從用功學習轉向認知學習

用功學習轉向認知學習有三個層次：由傳統的“座學”（死記硬背教科書內容）轉向以活動（實踐）為媒體的認知學習；由傳統的 “個人主義用功學習”轉向與他人對話交流的“共同學習”；由背誦、積累式的“用功學習”轉向發表與共享的認知學習。即在教室內實現教學過程的活動性、共享性和反思性的認知學習過程。（2）從個體認知轉向共同認知 從個體學習轉向共同學習，從個體認知轉向共同認知，“共同學習”是從“建立傾聽關系”出發，通過組織對話性交流而實現的。

2、確定促進師生共同進學的發展指標（1）學生的發展指標內容：構建學習共同體要關注學生提高學習效率，促進他們“三維目標”的達成度，同時增強他們的群體意識和社會適應能力，特別是自學能力和交往、協作、競爭等具有極強再生功能的能力。

（2）教師的發展指標內容：構建學習共同體要關注使教師的教育觀念和專業態度朝著合乎時代要求的方向轉變，提高專業知識水平和能力水平。師生共同發展的具體指標有待作進一步的細化。

3、建設學習支撐環境

建設學習共同體的學習支撐環境——形成經常進行相互對話、溝通、交流的學習機制。在此過程中，學習者與學習者、學習者與助學者、助學者與助學者之間通過對話、交流和溝通形式來學習，通過贊揚或批評來強化學習動機，通過相互支持和幫助來認識與解決問題，實現共同進步。

4、開展學習共同體的學習評價

學習共同體的學習評價主要是助學者對學習者的知識建構、意義協商、身份形成三方面的評價：

（1）學習者建構知識的正確性、建構過程的特點及建構的優勢和障礙的評價。（2）學習者的意義協商程度的評價。學習者和助學者在意義建構過程進行協商，達成一致的程度。

（3）學習者身份形成的評價。學習者身份的形成、變化和發展：正式與非正式參與；新手與熟手等身份的變化。

學習共同體的理論分析：

(一)對學習共同體的組織學分析。

學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特征有：

1.組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

2.組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

3.組織有序性。表現為一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。以上三性集中反映為組織的適應性。

(二)對學習共同體的班級社會學分析。

學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。現代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。(三)對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。(四)對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

學習共同體的本質特征：(一)行為主體性

它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。系統開放性。

它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。(二)成員組織性

它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。(三)目標整體性

它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標(四)活動整合一致性

共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。學習共同體的基本功能：(一)社會強化

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。(二)信息交流

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

學習共同體的構成側面：

(一)學術性

學習共同體中一類重要的成員是助學者，他們會在與學習者的互動中發揮學術性支持作用。助學者可能是教師、學科專家或經過訓練的輔導者等，他們是遠程學習資源中的重要組成部分。

在網絡教學中，教師可以為學生的學習活動提供反饋和引導，促進他們的交流和反思活動。教師需要從“知識的提供者”變為“學習的促進者”，他們要與學習者展開深入的對話，以此來激發學習者原有的知識經驗，促進其對新、舊知識的反思，促進知識在新情境中的遷移。在對話中，教師可能會向學習者提出啟發性的問題，也可能幫助他們形成假設，或形成自己的判斷和觀點。借助于網絡，這種對話式的交流可以達到很高的個別化程度，發揮各個學習者的主體性。教師不再完全是教學的發起者和控制者，而在更大程度上作為學習者的伙伴而參與到溝通活動中。在這種溝通中，學習者是知識的建構者，他們在進行主動的探索和討論活動。以學習者為中心是網絡教學的教師應該實施的行動原則。

另外，與傳統教學相比，網絡可以更容易地將學科專家引入到教學中，參與和學習者的討論交流。學科專家可以為學習者提供與所學內容有關的各種實際例子、個案研究，提供各種反饋信息，展示各種不同的觀點和解決問題的思想。另外，他們也可以為學生提供與當前內容有關的最新信息資源，引導學生展開對此問題的進一步的探索。這將會使學生超越教室的界限，超越所接觸的現成信息，進一步與真實世界的問題情境聯系起來，提高所獲得知識的靈活性。

(二)認知性

在學習共同體中，學習者彼此之間的交互活動會對其認知活動產生促進作用。利用電子郵件等，學習者可以圍繞當前學習的主題進行討論交流，各自形成自己的判斷，表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、爭辯和評價，相互合作解決各種問題。這種交流合作可以豐富學者的理解，同時也會引發他們對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。這樣，每個學者都與其他學習者分離自己的見解，同時又接受其他人的影響，豐富、擴充自己的知識，并提高自己在學習和解決問題活動中的自我效能感。研究表明，基于計算機的溝通交流可以促進知識的獲得和應用，可以促進學習者學習和反思活動的深度，提高他們的學習需要以及對學習活動的自我意識。

(三)人際性 在遠程教育中，學習者常常會面臨一些共同的困難，他們除了學習之外往往還要隨很多的工作壓力及家庭壓力，處理學習與工作、家庭之間的沖突。而且，遠程學習方式對學習者來說是較為陌生的，他們要適應這種學習，尤其是要學會使用其中的各種技術媒體。由于上述困難，很多學習者往往不能將學習堅持到底。因此，除了上文提到的學術性支持和認知性支持之外，遠程學習者還需要獲得人際性支持，從人際交往中得到鼓勵和支撐。為此，教學機構可以通過在線輔導、FAQ或咨詢員等為學習者提供引導，包括如何有效地管理利用時間以及如何使用各種技術工具、如何進行網絡溝通等。另外，學習者彼此之間可以交流各自的經驗感受，相互提建議，通過這種人際溝通，學習者可以體驗到彼此的接納和支持，從而增加克服困難、投入學習的動力。

學習共同體的設計：

(一)確定資源

學習共同體是在共享性的、協作性的學習活動中形成和發展起來的。為促進學習者之間的協作、交流，教學設計者要盡量選擇一些開放的、具有一定復雜性的、真實性的任務，以便：（1）使學習者感到問題的意義及挑戰性，激發他們參與學習活動的興趣；（2）不同學習者可能會對問題有不同的觀點和思路，從而具有討論交流的必要；（3）可以將任務分成若干側面，組織小組合作學習活動；（4）作為活動的結果，各個學習小組能夠提交一份“產品”或“作品”，進行相互交流。以課題或總是中為基礎的探索性學習在網絡環境中得到了越來越多的應用。學設計者要對所設計的各種任務進行分析，確定其中所涉及到的具體側面和變量，決定評價學習結果的標準。

另外，圍繞所確定的學習主題和任務，我們還需要設計、開發相應的學習資源。學習資源應盡量避免采用簡單信息傳遞的模式，而應以超媒體的形式提供各種開放的相關資源，從而鼓勵學習者對信息的搜索、選擇、評價和綜合，鼓勵沉浸式的合作交流[10]。這種學習資源包括課程材料、相關知識庫、原始數據庫（內容或其超鏈接）等，還可以將學習者所積累下來的與本任務有關的作品、個人主頁、反思日記等連接到網站上。

(二)組織意識

首先，要增強學習者的“共同體意識”，使他們意識到自己是在一個團體中進行學習，而且感受到團體對自己的價值和意義。在學習的開始，可以讓每個學習者寫一份自我介紹，通過郵件列表發送給全體成員。每個學習者還可以建立自己的個人主頁，附上自己的照片以及具體的個人資料。而且，在可能的情況下還可以安排一些面對面的實際活動，從而增強交流的真實感。另外，要鼓勵學習者在學習過程中相互求且、相互提供幫助，而不只是把自己的問題發給老師，這樣更能使學習者感受到共同體對于自己的價值。

其次，要根據學習任務及學習者的特點選擇一定的組織方式，比如，采用小組合作學習的方式，每個學習小組安排一個組長，負責協調本小組的活動，報告小組的進展情況，在網站水平上，安排課題負責教師、學科專家、若干輔導員以及技術支持人員等。另外，最好能將網絡教學與原有的教學機構銜接起來，使網上學生與在校學生在活動組織上具有一致性。(三)交互過程

教師要圍繞所確定的教學內容及目標展開與學習者的交互活動，同時要鼓勵學習者之間的交流和協作活動，并對學習過程進行監控調節。教師要在與學生的對話中提出問題，提出所要完成的作業，提供有關的個案研究及實際例子，從而激發他們的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動。另外，教師要設計具體的協作任務，引發學習者的合作性的問題解決活動。研究者們提出了一些網絡環境下可以采用的交互活動模式。

另外，在整個交互過程中，教師需要不斷根據學習者交流、提交的內容評價各個學習小組的進展情況，評價每個小組成員的貢獻，將過程性評價與最終的學業成績聯系起來。而且，教師可以鼓勵學生小組及個人不斷進行自我評價和相互評價。這種評價和監控對于維持高水平的交互活動具有重要意義。

(四)交互工具

為支持學習共同體持續的交流協作活動，教學設計者需要為他們提供有力的交互工具，這包括界面友好的溝通工具（如電子郵件、功能不同的BBS、聊天室、有聲聊天工具、爭論論壇、意見投票等）、協作工具（如角色扮演工具、虛擬白板，應用軟件共享等）、個人主頁空間、追蹤評價工具（如電子檔案夾[15]等）。設計適于不同年齡學習者的功能強大的交互工具是教育網絡發展的重要方向。

網絡不應只是用來延伸傳統教學，而應成為改革傳統教學的有力工具。尤其是，我們應該利用網絡幫助學習者在充分的溝通、協作中實現高水平思維和深層理解，促進積極主動的社會性知識建構。而到目前為止，我們對基于網絡的社會性知識建構還知之甚少，尚需對此做更深入的研究。