第一篇：學習《有效提問在教學中的作用》心得體會

學習《有效提問在教學中的作用》心得體會

單位：漢塘幼兒園

教師：馮燕玲

班級：大四

2013年11月4日，我園學習了幼苗機構(gòu)2013年第一學期教研主題：《有效提問在教學中的作用》，自從學習了這個主題，加上主任在每節(jié)研討課評課上都要老師們說說是否有效提問，從中讓我體會到在教學活動中能夠有效提問，不僅能激發(fā)幼兒的主動參與的欲望，還能輕松地完成活動的目標。經(jīng)過一個星期的實踐和以往教學的經(jīng)驗，我有以下幾點體會。

一、以為多提問，幼兒會學的更多。

每個學期，我都擔任語言活動，自以為幼兒在我多問的課堂中懂得更多，也就把一個活動的目標完成了。例如：在上《有趣的風》這個活動時，我不斷地提問題：風是怎樣的？你們見到風嗎？風跟誰玩呢？怎樣玩呢？原來自己的問題只是一種問答式，沒有啟發(fā)幼兒通過思考、觀察或探索來回答問題，導致一節(jié)課下來也沒有問到重點。

通過學習了《有效提問在教學中的作用》后，每個活動我都用心設計提問，抓住重點，分清主次，例如：在語言活動《一只小豬和一百只狼》的活動中，我設計了三個關(guān)鍵的提問：“猜一猜當一只豬被一百只狼圍攻時會出現(xiàn)什么情況呢？小豬的命運會怎么樣呢？小豬怎么做呢？這樣的提問能夠激發(fā)幼兒的興趣，促進思維，增強幼兒參與意識和自信心，由淺入深，循序漸進，突破教學的重點和難點。

二、集體回答提問多，存在不平等。在語言教學活動中，自己經(jīng)常會有一些習慣性提問，例如：今天我們一起來聽故事好不好？故事中的小朋友做的對不對？我們要不要向他學習？這種方式提問，幼兒根本無需思考，就可以機械地用“好、對、是”等來回答。幼兒無須思考就能直接回答，以簡單集體應答案取代幼兒深入的思維活動，以致形成幼兒思維的虛假活潑，限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會。

學習了《提問的策略》，我知道了提問應面向全體幼兒，提問應有層次性，才能關(guān)注到不同能力水平的幼兒，為其設計不同層次的問題。例如：語言活動《圓白菜小弟》，我按幼兒能力低、中、高三個不同層次來設計提問。比如比較簡單的問題“圓白菜小弟遇見了誰？”請平時比較膽小、不愛表現(xiàn)自己的幼兒來回答；而需要探討性、發(fā)散性的問題如“如果你是圓白菜小弟，要是豬山大哥要吃了你，怎么辦呢？”就請表達能力較強的幼兒來回答；需要歸納、總結(jié)類的問題，如：“如果讓你來接著編故事，你怎么講呢？”則請理解能力強的幼兒來回答，在這樣低、中、高三個不同層次的提問中使每一個幼兒都能體驗到成功的喜悅。從而達到了自己的教學目標。

三、提問應有開放性問題

在學習“提問在活動中的意義”那部分中提到，開放式提問讓幼兒敢說，我上網(wǎng)查閱到：教師的提問應有開放性，要恰當?shù)卮钆浞忾]性問題和開放性問題，多提一些較高認知水平層次的問題，以激發(fā)幼兒的積極情感。《綱要》明確地把情感態(tài)度的目標放在了首要位置。這就要求教師要善于觀察幼兒的情緒反應、情感、態(tài)度、興趣與需要，通過開放性問題，激發(fā)幼兒的積極情感。在語言活動中應將故事中的提問“怎么說的?怎么做的?”改為“假如是你,你會怎么做?還有什么好辦法呢?這些開放性問題,不要求一個答案,而是鼓勵幼兒說出自己的獨特想法,這樣孩子們的答案就不會僅僅局限于故事原文,他們可以憑借日常生活中的積累，拓展思維,大膽想像。學習完后，我在上語言活動《爺爺一定有辦法》時,我設計了這樣提問：“毛毯舊了、破了，如果是你，你會怎么做呢？”“讀了這個故事，你最喜歡誰？為什么？”“你的爺爺有什么本領(lǐng)？”。我提出了這些具有想像力的問題并不追求惟一正確的答案,孩子們不怕答錯，從而敢說。幼兒會產(chǎn)生盡可能多、盡可能新、具有豐富想像的答案,幼兒的創(chuàng)造性思維能力也得到充分提高。

總之，提問是教學活動的核心，也是教學中的“常規(guī)武器”。通過這一次《有效提問在教學中的作用》的研討活動，激發(fā)自己在教學活動中合理提問，精心設計提問，提出一些有層次性，有開放性的問題，激發(fā)幼兒思維的積極性與創(chuàng)造性。在以后的教學中，我們應該不斷的去探究提問的藝術(shù)，使提問在教學活動中起到事倍功半的效果，讓提問來展示教師的教學藝術(shù)！讓提問能發(fā)揮出最大的教育作用。

第二篇：淺談在小學數(shù)學教學中如何進行有效提問

淺談在小學數(shù)學教學中如何進行有效提問

董村小學 胡瑩瑩

淺談在小學數(shù)學教學中如何進行有效提問

【摘要】美國教學法專家斯特林G卡爾漢認為：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。” 這就是說課堂提問，是智力因素和非智力因素的調(diào)動行為，能開啟學生的心智，調(diào)動學生興趣，激發(fā)學生積極主動參與數(shù)學學習活動的愿望，課堂提問，直接影響課堂學習活動的展開，也直接影響教學活動的效果。因此，教師的提問應該體現(xiàn)出啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，能讓學生去積極主動的思考和探索。那種“聽明白了嗎？”、“是不是？”、“同意嗎？”等簡單并機械的問題，表面上看師生互動、活躍流暢、熱熱鬧鬧，實際上思維含量低，多數(shù)學生并未深入思考，只是隨聲附和，難以有效地激起學生思考的欲望和認知的參與。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學；課堂提問；提問藝術(shù)；有效性

小學數(shù)學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經(jīng)過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發(fā)學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質(zhì)量。

但是,到新課程實施的今天，教師在課堂上的提問依然存在諸多問題，提問作用的發(fā)揮遠遠不夠。在我們平時的數(shù)學課堂教學中，依然存在著低效提問、無效提問的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)了不良提問和失誤提問。

一、課堂提問存在的問題

（一）提問“只顧數(shù)量，不求質(zhì)量”

國內(nèi)的一些研究表明，當前數(shù)學課的提問平均次數(shù)多達30余次，如此高的提問頻率導致了所提問題的小、碎、淺、細，帶來課堂提問是一問一答多，獨立思考少，不少課堂中學生的思維行動都是被老師牽著鼻子走。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

提問不能太多，要適可而至。現(xiàn)實中我們經(jīng)常看到：教師的提問如連珠炮似地射向?qū)W生，問題的量多而散，盡管有的問題設計的還比較好，但由于太密集太頻繁，學生不能靜下心來做深入的思考和交流，效果當然不佳。

例如：有位老師在教同分母分數(shù)加法例題是這樣提問的：

倉庫有化肥一堆，第一天用去它的，第二天用去它的，兩天一共用去這堆煤的幾分之幾？

師：（1）誰來讀題？（2）這道題已知什么？要求什么？（3）單位“1”是誰？（4）線段圖怎么畫？（5）用什么方法計算？（6）怎么列式？（7）等于多少？（8）為什么用加法做？（9）分數(shù)加法的意義是什么？（10）你會背嗎？（11）怎么計算？（12）你能說出這樣算的道理嗎？（13）同分母分數(shù)加法的計算方法是怎樣的？（14）你同不同意這種解法？還有別的方法嗎？你是怎么算的？（15）同分母分數(shù)加法的計算法則是什么？

上述課例，教者看似給學生設置了一個個小臺階，但如此程式化的提問卻使學生思維活動的空間受到了限制，教師只注意了提問的提示性和序列化，學生只能亦步亦趨地跟在教師的后面，完全喪失了學習的主動權(quán)，提問雖多，但探究性少。

這就要求教師要根據(jù)教學內(nèi)容的特點，抓住數(shù)學知識的關(guān)鍵（重點、難點）與本質(zhì)，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大、定位準的問題,避免問題過于繁瑣、直白、密集，以提高學生思維的密度與效度，達到以“精問”促“深思”的目的。

（二）答案被老師完全控制，只接受期望的答案

有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地 3

打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

例如：

師：什么叫素數(shù)？

生：素數(shù)是指它的約數(shù)只有1和?? 師：它的本身，對、對了。

有時是另一種情況：學生開始了一個教師知道錯了的回答，馬上被教師打斷，并代為說出正確的回答：

師：那么什么叫合數(shù)呢？ 生：能被2整除的??

師：不，不！合數(shù)是指它的約數(shù)除了1和它的本身還有別的約數(shù)。毫無疑問，這兩種后果都會挫傷學生的積極性。

特備是剛開始教書生涯而教授新內(nèi)容時，自然會努力想使自己更安全更有信心一些，于是往往會把答案限制于教師所熟悉的范圍之內(nèi)，教師的第一反應會是：對于超出認為是恰當?shù)姆秶獾拇鸢福處煏苤T外。

例如：在教學“平移”一課時，教師出示一輛小汽車并讓其沿直線向前運動一段距離。師：這輛汽車是在做旋轉(zhuǎn)運動還是平移運動？ 生1：汽車的輪胎是在旋轉(zhuǎn)。師：汽車在旋轉(zhuǎn)嗎？ 生2：汽車平著開是平移。

教師應該先肯定生1的回答再引導：“車輪是在做旋轉(zhuǎn)運動，那整輛車實在做什么運動呢？”讓學生思考得出汽車是在做平移運動。本來在生1回答的基礎(chǔ)上加以引導，問題就解決了，可是這位教師不能或者不想再已有的回答的基礎(chǔ)上引導學生得出答案，卻一定要等心中的標準答案，不僅浪費了寶貴的課堂時間，也沒能挖掘?qū)W生的開發(fā)思維。

（三）候答時間過短

學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態(tài)，教師沒有給學生充分的時間和空間。課堂提問是智力和非智力因素的調(diào)動行為，能引導學生心智、調(diào)動學習興趣，激發(fā)學生積極主動參與數(shù)學學習活動的愿望。斯苗兒老師曾說過：我們提倡大問題（要有一定的空間），是從發(fā)展學生的思考出發(fā)的，我們又要善于設計恰當?shù)膯栴}空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數(shù)學學科的特點以及課堂教學40分鐘的限制出發(fā)的。因此，教學要為學生留有充分的活動、想象、交流的空間，教師提問更應該體現(xiàn)出啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，能讓學生去積極主動的思考 4

和探索。

例如：教師在教學《平行線》時，圍繞教學目標設計了3個問題，在創(chuàng)設了“學生在紙上任意畫出兩條直線”的情景以后，教師提出第一個問題：“你們能根據(jù)兩條直線的關(guān)系把自己畫出來的圖形分類嗎？”在學生分類之后引出平行線，教師提出第二個問題：“你們能用哪些方法來說明這兩條直線互相平行嗎？”學生得出平行線概念之后，老師又讓學生思考：“生活中哪些地方存在平行線？”課堂教學緊緊圍繞著這3個問題，組織了相應的3個活動。保證每個環(huán)節(jié)的活動時間，充分探究，引導學生思維向縱深發(fā)展，促進每個環(huán)節(jié)的教育功能最大化，從而落實課堂教學目標。

教師在提問后，常常缺乏等待的耐心，總希望學生能對答如流，如果學生不能很快做出回答，教師就會重復這個問題、或重新加以解釋或提出別的問題，或叫其他的學生來回答，而不考慮學生是否要有足夠的時間去思考、去形成答案并做出反應。有研究表明，如果教師提問后能等候一段時間，那么他們的課堂將出現(xiàn)許多有意義的顯著變化：學生會給出更詳細的答案；學生會自愿地給出更好的答案；拒絕或隨意回答的情況就會減少；學生在分析和綜合的水平上的評論就會增加，他們會做出更多的以證據(jù)為基礎(chǔ)和更具有預見性的回答；學生回提出更多的問題，學生的評論回顯示更大的自信，學生的成就感明顯增強。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、什么是有效提問

那么，什么是有效提問呢？有效提問是指能引起學生學習興趣的提問。教師要通過精心設計不同層次的問題，對學生進行有效的引導，激發(fā)學生的學習興趣，合理優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)，有效地提高課堂效率，這樣的提問才是有效。有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現(xiàn)代漢語詞典》對其解釋是：“能實現(xiàn)預期目的，有效果。”“有效提問”意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發(fā)展。

三、如何在小學數(shù)學課堂中進行有效提問

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優(yōu)化”，充分體現(xiàn)課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點：

（一）系統(tǒng)透徹掌握教材

首先，要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎(chǔ)性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

其次，要掌握教材的系統(tǒng)性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

而且，要使自己不僅能夠站在教師的角度，還能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質(zhì)量。

教師對教材體系作全面了解，問題才能有層次和坡度。

教師問題的設置要有合理的程序性和階梯性,要善于把一個復雜的、難度較大的問題分解成若干個相互聯(lián)系的問題。根據(jù)不同學生的不同知識水平和能力，進行問題情景設計，應分層次。如概念的理解、例題的要求、練習的完成都具體分層次。從而使問題的提出，由易到難，由淺入深，由近及遠。比如，在不同年級中都出現(xiàn)了《統(tǒng)計》這一內(nèi)容，對此，教師必須有所了解。在不同的年級學習統(tǒng)計時，應提出不同層次的要求，以解決不同的問題，并讓學生獲得有層次的體驗。

（二）充分了解學生

教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎(chǔ)知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當?shù)匕盐諉栴}的難易度，使得提問更加有效。

例如：在教學三年級數(shù)學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，如：十拿九穩(wěn)、平分秋色、微乎其微等。這些成語能夠巧妙地體現(xiàn)可能性的大小。但是這些本以為很簡單的成語，很多學生竟沒有聽說過，更別說聯(lián)系數(shù)學內(nèi)容了。所以說課前必須了解學生們對成語的認識和掌握情況，確定提問的成語內(nèi)容，學生才能順利解釋成語內(nèi)容，同時緊密聯(lián)系課上所學的內(nèi)容。

（三）引導學生從數(shù)學的角度提出問題

在小學數(shù)學教學中，培養(yǎng)學生的提問能力，對于開發(fā)學生智力，發(fā)展學生思維，變被動學習為主動地探究，對于真正提高學生的全面素質(zhì)有積極的作用。

創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生提問。生活蘊涵著大量的數(shù)學知識，數(shù)學問題多在具體的生活情境中產(chǎn)生。教師要抓住學生思維活動的熱點和焦點，根據(jù)學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，為學生提供豐富多彩的背景材料，從學生熟悉的事物、事件等入手，采用現(xiàn)實再現(xiàn)、猜迷、講故事、游戲、競賽等手段，創(chuàng)設生動有趣的、具有挑戰(zhàn)性的問題情境，使學生自主產(chǎn)生問題，激發(fā)探究的欲望。

例如：如教學用“連乘”解決的實際問題時,可創(chuàng)設有趣的場景,讓學生收集有效信息,由學生自由地提出問題,讓學生獨立解決“買6袋球一共要用多少元?”然后組織學生交流明確解決問題的基本思路,體會解決問題策略的多樣化。在單元的最后,安排的實踐活動,讓學生綜合運用所學的知識,根據(jù)情境中提供的各種信息發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題, 6

進一步培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和綜合運用所學知識解決問題的能力。

（四）提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發(fā)掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎(chǔ)上再生疑，然后鼓勵、引導他們?nèi)ベ|(zhì)疑、解疑。從而提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經(jīng)常會很自然地問一問學生：還有什么問題嗎？學生也往往很配合地回答：沒問題。如果總是沒問題，那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的有問題了。對任何一個數(shù)學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該有問題。

沒問題的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節(jié)課才是好課。其實不然，課上的這種順利，只會培養(yǎng)出唯書唯上的人，不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展；課上的這種順利也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

有效教學基本狀態(tài)是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現(xiàn)和維持某種對話式的、互動式的狀態(tài)，取決于教師是否能夠有效地提問。當教育界屢次倡導對話教學、互動教學之后，依然保持一言堂、滿堂灌教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從一言堂、滿堂灌的教學習慣走出來之后，不期又遇到了滿堂問的尷尬。

（五）提問要有層次

有效的提問應在富有層次的情境創(chuàng)設中激發(fā)學生的思考，由表及里，把學生引入思維的深處。

例如：在教學“中位數(shù)”一課時，通過層層設問，逐步揭示主題，巧妙地設問似石投于水，引起了學生心海中漣漪陣陣，環(huán)環(huán)相扣。一開始，創(chuàng)設了一個情境：一位朋友想找工作，根據(jù)招聘廣告提供的部分信息，學生不假思索就選擇了甲公司，因為甲公司的平均工資明顯比乙公司高，可當看到具體各部門的月工資表時，同學們又反悔選擇了乙公司,這時老師適時提問：這是為什么呢？引發(fā)學生思考。這是一個生活中的真實問題，通過學生的獨立思考和交流，引起了學生對“月工資水平”的認知沖突，發(fā)現(xiàn)單靠“平均數(shù)”來描述數(shù)據(jù)特征有時并不合適，從而相機引出了“中位數(shù)”的概念。

所以教師設置的問題情境要有梯度、趣度，要建立解決問題的“層級”，幫助學生沿級而上，處理好“淺表”與“深表”的關(guān)系。

（六）創(chuàng)設具有啟發(fā)性的問題

問題能啟發(fā)學生思路，這樣的問題必須具體，明確，嚴密，不能含混不清，模棱兩可。也能引起學生認識中的矛盾，這樣的問題存在于新舊知識的聯(lián)系處，理論與實踐的聯(lián)系處以及低層次知識與高層次知識的聯(lián)系處。還能激發(fā)學生創(chuàng)造性思維。

例如：在教學“梯形的面積”時，教師先引導學生回憶平行四邊形、三角形面積公式的推導過程：

師：“我們能否也利用轉(zhuǎn)化的方法，把梯形轉(zhuǎn)化成學過的平面圖形來推導出它的面積公式呢？”

問題一出，學生們立刻活躍起來：

生1：可以把它轉(zhuǎn)化成平行四邊形來推導出面積公式。生2：可以轉(zhuǎn)化才三角形來推導出面積公式。生3：可以轉(zhuǎn)化成長方形來推導出面積公式。

教師合理的引導能讓學生發(fā)覺新舊知識間的聯(lián)系處，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維、發(fā)散思維，提高系統(tǒng)學習的能力。

（七）提問應把握恰當時機

提問要選擇恰當?shù)臅r機：一是學生學習情緒需要激發(fā)、調(diào)動的時候；二是學生研究目標不明、思維受阻的時候；三是促進學生自我評價的時候。

比如，在教學某課內(nèi)容時，學生都已找到答案，達成共識，教師是否可以繼續(xù)追問：是不是只能有這種情況呢？還有沒有其它的可能？這樣的問題尤如在平靜的湖面上丟下一塊石子，效果是很明顯的。

要注意把握提問的頻率與契機。提問既要立足于學生共性的問題，又要兼顧學生中存在的富有探究性的問題。同時還必須注意提出的問題，一定要適應學生個體的發(fā)展實際。提問的數(shù)量要具體分析、計劃周密。

總之，在課堂教學中，教師要聯(lián)系實際，優(yōu)化提問內(nèi)容，把握提問時機，講究提問技巧，精心設計問題情境，不斷提高自己提問的能力，激發(fā)與引導學生思維，調(diào)動學生學習積極性，發(fā)揮學生學習的主觀能動性，培養(yǎng)學生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力，讓教學活動變得生動有效。

第三篇：在數(shù)學教學中如何進行有效提問

課堂有效提問

金龍鎮(zhèn)初級中學 張麗

摘要：學問、學問，無論是教還是學，關(guān)鍵就在這個“問”上。因為“問”是一個法寶，它是深入的階梯、是長進的橋梁、是觸發(fā)的引信、是覺悟的契機，與提問相系的，追問在教學中亦很重要，這是在提問的基礎(chǔ)上進行的，需要教師根據(jù)答、問、討論等學習活動的情況，對學生思維行為作即時的疏導點撥。

關(guān)鍵詞：教學、教學、提問

課堂教學提問不應是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學中心來進行，教師在授課前要精心設計提問內(nèi)容形式，所提內(nèi)容應具有典型性，形式要多種多樣，否則就會偏離課堂教學中心，達不到提問應有的效果。提問前，教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。要掌握準提問的難易程度，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“對”與“不對”，要使學生“跳一跳，才摸得著”。難度過大的問題要注意設計鋪墊性提問。

課堂提問時要注意內(nèi)容的新穎別致，使學生聽后產(chǎn)生濃厚的興趣，繼而積極思考。一些學生熟知的內(nèi)容，要注意變換角度，使學生聽后有新鮮感，而啟發(fā)性是課堂提問的靈魂，缺少啟發(fā)性的提問，是蹩腳的提問，為此要避免那種不分巨細，處處皆問的做法，要盡量避免單純的判斷性提問（如“對不對”、“是不是”等），多用疑問性提問，還要注意運用民散性提問、開拓性提問，使學生在提問中受到啟迪。

課堂教學是千變?nèi)f化的，學生答問中也可能出現(xiàn)這樣那樣的問題。如答非所問，或干脆答不出等。因而教師在提問時要注意運用教育機智，根據(jù)變化了的情況，有針對性地發(fā)問。不能不顧課堂情況的變化生硬地照搬照用課前設計好的問題，也不能在學生答不出時一個勁地追問學生，要多運用疏導性提問、鋪墊性提問，以適應變化了的情況。

教師提問應面向全體學生，然后根據(jù)教學目的，要求與問題的難易程度，有目的地選擇提問對象，這樣可以吸引所有的學生都積極參加思維活動，促使每一個學生用心回答問題。現(xiàn)在有不少教師往往愛提問少數(shù)“尖子”學生，而對那些學 1

習較差的學生，總是怕他們答不出、答不準確而避開他們，這就使大部分學生在教師提問時不是積極參與，而是消極等待，甚至把自己當作局外人，最終導致他們思維能力越來越差，學習成績每況愈下。因此，教師在提問時一定要采取“八面騷擾法”，注意到提問的面，即使在提問個別同學時，也應該注意讓其他學生認真聽，如有經(jīng)驗的教師常這樣說：“現(xiàn)在請XXX同學來回答，其他同學注意聽他們回答得對不對，然后說說自己的看法。”這就照顧到了大多數(shù)學生，使回答的、旁聽的都能積極動腦。學生答完問題，教師要給予充分肯定，在充分肯定的同時，要指出不足，提出期望。切不可對答錯的同學白眼相待、諷刺挖苦，也不能無原則地贊美，教師應給每個學生以成功的體驗，又指明努力的方向。

課堂提問時要考慮提問內(nèi)容的難易，事先要根據(jù)提問對象的年齡、性格、知識基礎(chǔ)與能力水平來設計提問。不同的年級要采取不同的提問形式，即使是同一年級的學生，鑒于彼此間知識基礎(chǔ)和能力水平有差異，所提問的內(nèi)容和方式也應有所區(qū)別。提問難度過大，學生思維基礎(chǔ)跟不上，認為反正動腦不動腦都答不出，就不愿動腦；反之，學生不加思考就能回答出來，也不能起到調(diào)動學生積極思維的作用。課堂教學時，教師雖然無法為每一個學生設計一套提問，但注意提問層次和梯度，并根據(jù)提問的難易提問不同程度的學生，還是能夠辦到的。

在教學過程中，往往一道非常簡單的練習題，通過老師的追問，學生可以運用不同方法解決問題，充分實現(xiàn)同伴互學互助，交流中共同提高。例如：比較0.72與0.53的大小，學生答出0.72＞0.53后老師追問：你為什么會這么說呢？學生思考片刻，紛紛舉手發(fā)言。

學生1：我在這兩個數(shù)的后面各加一個?元?字：0.72元是7角2分，0.53元是5角3分，7角2分＞5角3分，所以0.72＞0.53。

學生2：72＞53，所以0.72＞0.53。

學生3：0.72表示有72個1/100，0.53表示有53個1/100，72＞53，所以0.72＞0.53。

學生4：先比較整數(shù)部分，整數(shù)部分相等，再比較十分位上的數(shù)，7＞5，所以0.72＞0.53。

更有意思的是一個學生說，我感覺小數(shù)的大小比較，就像將軍帶兵打仗，前邊的將軍比賽敗了，后面再強壯的士兵也認輸了。

大文豪托爾斯泰在談到《復活》創(chuàng)作時說：“我的小說的每一個情節(jié)，不是獨出心裁，就沒有存在的價值。”課堂上教師有效地克服隨意性提問的弊端，日本教育界在80年代初曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論，討論的結(jié)果認為，好的提問應該具備以下特點：表現(xiàn)教師對教材的深入研究，與學生的智力和知識發(fā)展水平相適應才能激發(fā)學習的欲望，能有助于實現(xiàn)教學過程中的各項具體目標；富有啟發(fā)性，并能使學生自省，這可供我們設計教學提問時參考。

周恩來同志指出：“任何藝術(shù)不掌握規(guī)律，不進行基本訓練，不掌握技術(shù)，是不行的。”課堂教學提問要注意“怎么問”的問題，就是要講求提問的方法和技術(shù)，而教會學生自己質(zhì)疑提問，這是培養(yǎng)學生學習能力的重要組成部分。贊科夫指出：“教會學生思考，這對學生來說，是一種最有價值的本錢。”美國的布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”任何時候都應鼓勵學生提問，遺憾的是，提問課中常常是按照教師問學生答的反應模式進行。在課堂上拿出10至20分鐘作為“提出意見的時間”，由教師提出一個實際問題，讓學生討論。討論過程中，教師可以發(fā)現(xiàn)具有某種天賦的孩子，然后可以為這此孩子安排一些單獨的活動來促進他的學習能力。教師通過提問教學，將問號裝進學生的腦子里，可使學生終生受益。優(yōu)秀教師們總是鼓勵并教會學生自己質(zhì)疑提問。我們不能因為學生問得離奇而隨便搪塞，還不能因為自己工作忙而責怪學生多嘴，要鼓勵學生探索好學的精神。當然，有進直面學生對自己提出的挑戰(zhàn)性的質(zhì)疑提問，確實需要教師具備博大的胸懷和誨人不倦的師道精神。

課堂提問是一門藝術(shù)，精彩的提問能夠激發(fā)學生的興趣，使課堂教學有聲有色，平庸的提問應者廖廖，課堂氣氛死氣沉沉。可見，掌握教學提問的藝術(shù)策略對于組織課堂教學具有重要意義。

第四篇：有效教學、有效提問

淺談幼兒園集體教學活動中的有效提問

提問是一門科學，是一種教學藝術(shù)，是提高教學質(zhì)量的有效手段，也是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。好的提問能調(diào)動幼兒的學習積極性，發(fā)揮幼兒的思維、想象、創(chuàng)造力。可以說幼兒教師在教學活動中的提問是關(guān)乎教學質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但目前幼兒園教師的提問存在數(shù)量多、質(zhì)量低、幼兒應答機會分布不均勻、教師回應方式機械等諸多問題。要改變這種現(xiàn)狀，幼兒園教師必須認真設計提問，注意提問的適宜性以及教師的回應方式。

教師的提問對于教育活動的有效開展至關(guān)重要，教師提問是指教師依據(jù)特定的活動目標，根據(jù)相關(guān)的活動內(nèi)容，設置一定的疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。提問是集體教學活動的核心，不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性與創(chuàng)造性，降低教學的有效性。教師應當關(guān)注并精心設計集體教學活動中的提問，以最大限度地保障教學質(zhì)量。

一、集體教學中教師提問的現(xiàn)狀

通過幾年的教育實踐，我發(fā)現(xiàn)教師在提問中存在以下幾個問題：

（一）數(shù)量多，質(zhì)量低。

在自己的教育實踐以及平時的聽課觀察中，我發(fā)現(xiàn)有的教師在活動中提問次數(shù)非常高。高密度的提問嚴重干擾幼兒的有效學習。而且這些提問的質(zhì)量低，往往是幼兒都懂的要問，幼兒不懂的教師不問；一看就明白的多問，無需解釋的還問。例如，有位小班教師在語言活 動《我知道的動物》中是這樣提問的：教師：小朋友，你們?nèi)ミ^動物園嗎？幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀？幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀？幼兒1：長頸鹿。教師：還有嗎？幼兒2：老虎。教師：還有什么？幼兒3：孔雀。教師：還有沒有？幼兒4：猴子。教師：有一種動物鼻子很長，它是什么？幼兒5：是大象。教師迅速捕捉：對，就是大象。然后呈現(xiàn)掛圖，接著問：請小朋友說一說大象長得什么樣？頭上有什么？身體上面有什么？身體下面有什么？身體后面有什么？它喜歡吃什么？它的生活環(huán)境是什么樣的？ 如此高的提問頻率與程式化的提問方式不僅顯得冗長累贅，而且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會，他們只能亦步亦趨地跟在教師的后面。另外，在活動中，教師習慣以“對不對”、“好不好”、“是不是”等方式發(fā)問，幼兒無需任何思考，就可以機械地說“對”、“好”、“是”等來對付。這樣的提問無法對幼兒的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，容易流于形式。

（二）幼兒應答機會分布不均，存在不公平。

在觀察教學的過程中發(fā)現(xiàn)，發(fā)展水平較好的幼兒被要求答問的機會最多，中等水平的幼兒次之，發(fā)展較緩慢的幼兒最少，即教師提問后喜歡請“能干”的幼兒回答，一個活動中有些幼兒獲得了5-6次回答問題的機會，而一小半幼兒一次機會也沒有。由此可見，教師普遍較多地關(guān)注發(fā)展較好的幼兒。

如在大班的談話活動《我喜愛的運動》中，小朋友們講到運動都很興奮，老師提了一系列問題，小朋友回答得也很積極。但有些小朋友自始至終都沒有舉手，等到活動結(jié)束后，問他們?yōu)槭裁床慌e手，有個小朋友說：“不想說。”另外一個小朋友說：“老師喜歡叫某某某回答問題。”還有一個小朋友說：“我每次舉手，老師都不會叫我。”由于答問機會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，或?qū)幵赣坞x在教學活動之外，成為“邊緣人”。

（三）封閉式問題居多，開放式問題少。

封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考，只有一個或者幾個固定的標準答案，而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。在觀察中看到的情況是，教師偏向于提封閉式問題，而較少提開放式問題。如：在中班語言詩歌創(chuàng)編活動《云彩和風兒》中，老師問：“為什么云會動？”一個幼兒說：“因為我在動”。教師說：“還有不同的回答嗎？”有一個幼兒說：“因為這是動畫。”教師說：“還有不同的想法嗎？”幼兒說：“我動，云也動。”很多幼兒開始加入討論，究竟是風在動還是“我”在動。教師只好叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風吹動的。”教師欣喜地說：“我同意這個小朋友的說法，是風吹得云在動。”

既然幼兒對“云為什么動”這么感興趣，為何不讓幼兒探索下去呢？教師的回答是：“我也想這樣做，但是如果原計劃不能完成，活 3 動就不完善了，只好放棄。我的目標不是討論云為什么會動，討論時間太長的話就跑題了。”

由此可見，在教學活動中即使提問這么多，幼兒依舊是灌輸?shù)膶ο蟆Ｋ麄兊呐d趣得不到發(fā)展，需要得不到尊重；他們的感受不被教師關(guān)照，觀點也不被教師接納。教師的啟發(fā)和誘導都是在封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)進行的，塑造的是幼兒標準化的行為和反應。

（四）教師給予的待答時間太短，不利于幼兒思考。

有的教師提問之后，留給幼兒思考的時間很短，回答問題的幼兒要么茫然不知所措，要么答非所問。這不僅沒有發(fā)揮提問激發(fā)思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

在大班音樂活動《小老鼠爬樓梯》中，教師和小朋友戴著小老鼠的頭飾來到已經(jīng)創(chuàng)設好的環(huán)境。教師：“今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀？”幼兒：“樓梯。”教師：“對了。我們一起來走樓梯，好嗎？”幼兒：“好。”音樂起，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：“為什么現(xiàn)在樓梯不唱歌了呢？”間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

（五）幼兒回答問題的方式簡單，教師的回應方式機械。在教學過程中，觀察到的提問情況是，幼兒“齊答”和“個別回答”的頻次較多，“討論后匯報”和“自由回答”的方式非常少。“齊答”只適合于有惟一正確答案的簡單問題，長期大量使用會導致 幼兒思維的膚淺化與表面化。“個別回答”則無法照顧每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關(guān)注。教師應當多使用“討論后匯報”和“自由回答”的方式，但有的教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。再次，在教師的應答方式中，“簡單肯定”、“表揚贊賞”、“習慣性重述”是教師應答的三種主要方式，“評價”“簡單否定”和“自己代答”三種方式較少，“誘導追問”“鼓勵質(zhì)疑”則更少，這可能是由于教師缺乏提問的技巧和策略，以及受傳統(tǒng)教育觀的影響不鼓勵幼兒質(zhì)疑的結(jié)果。

教師的回應方式單一，給予的肯定評價不僅簡單，而且十分單調(diào)，不是“很好”“不錯”，就是“真好”。這種大而空泛的評價實際上沒有多大的意義，不可能引導幼兒拓展和加深討論，致使師幼互動的質(zhì)量只能維持在一個較低的水平。

二、精心設計提問，努力提高提問的質(zhì)量。

我覺得，要提高提問的質(zhì)量，教師需要從以下幾個方面加以考慮。

（一）所提問題的性質(zhì)與作用

一個好的問題首先應該是難易適度的問題。所謂難易適度，指教師提出的問題既有一定的難度，又是幼兒經(jīng)過努力可以解決的，即問題的難易程度應在兒童的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。問題過于簡單、不能激發(fā)幼兒的學習興趣，促使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感不知從何做起，因而失去了學習的興趣。其次，好問題應該是有啟發(fā)性的。所謂啟發(fā)性，即能引起幼兒認識中的矛盾，使問題處在幼兒已知和未知的聯(lián)系處，在其低級思維活動與高級思維活動的聯(lián)系處，能激發(fā)幼兒去積極探索與學習。實踐表明，能激起幼兒學習興趣的問題，大多數(shù)是與幼兒生活聯(lián)系密切的問題。因此，從提問的內(nèi)容來看，所提問題應從幼兒生活實際出發(fā)，不能太空泛，設計提問時要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化，盡量少問非此即彼的問題；從提問的形式來看，問題的思維空間應當較大，給予幼兒從多角度、多方式、多方法進行思考的機會，以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維能力。

再次，教師應考慮認知水平問題與非認知水平問題的結(jié)合。從幼兒的心理發(fā)展來看，一方面認知水平的發(fā)展非常重要。教師在設計問題時，一方面認知水平的發(fā)展非常重要。教師在設計問題時，不能頻繁地提低認知水平層次的問題，而要多提一些高認知水平層次的問題，讓幼兒學會分析與解決問題，發(fā)展其分析、綜合、評價、應用等方面的能力；另一方面幼兒情感、態(tài)度、價值方面的發(fā)展也不能忽略。《幼兒園教育指導綱要（試行）》已明確地把情感態(tài)度的目標放在了首要位置。這就要求教師善于觀察幼兒的情緒反應、情感、態(tài)度、興趣與需要，通過設計提問內(nèi)容，激發(fā)幼兒的積極情感。

（二）提問的適時性

在教學活動過程中，教師把握好最佳時機尤為重要，什么時候才是最佳發(fā)問時機呢？那就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不 6 能”的“憤悱”之時，也就是問在幼兒有疑之時。只有幼兒產(chǎn)生疑惑時，才會對教師的發(fā)問進行深入思考和積極探究。而問題一旦得到解決，他們在精神上得到極大滿足，就會激發(fā)起進一步學習的欲望。可見，最佳發(fā)問時機既需要教師敏于捕捉、準于把握、也要求教師能夠巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設。有機不發(fā)或無機而發(fā)，都會給教學帶來損失。

（三）如何提問

1.根據(jù)需要設計不同類型的問題。

在教學活動中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、幼兒已有知識經(jīng)驗及應答反應，設計并恰當?shù)卮钆洹⑹褂貌煌愋偷膯栴}，才能使整個教學活動更符合幼兒認知水平，并進一步促進幼兒認知的發(fā)展。2.突出重點，并給予適宜的回答時間。

在教學活動中，教師提出的問題有的是核心問題，有的不是。重點問題往往起著使教學活動達到高潮，使幼兒的學習探究活動得到最大限度拓展的作用，并能解決問題，使幼兒的認識過程有可能發(fā)生質(zhì)的飛躍。因此，教師要思考并努力在教學中突出重點問題。為此，教師要善于分析和挖掘教學內(nèi)容中對幼兒的發(fā)展最具價值的內(nèi)容，設計好重點問題，并保證給予幼兒應答的時間，不要急于告知答案，增強提問效果。因此，教師適當延長回答時間，有利于幼兒思考和組織回答內(nèi)容，增強提問效果，尤其是認知水平較高的問題，更是如此。

三、教師應注重發(fā)展幼兒應答技巧。

對于幼兒的回答教師采用兩種方式處理：應答和不回應。應答是教師對幼兒回答的一種處理。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的應答是反映教師與幼兒之間互動情況的評價之一。我們教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把幼兒訓練為只會抓住重復問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現(xiàn)。如何接住幼兒拋過來的球?教師如何根據(jù)幼兒的回答提升幼兒經(jīng)驗?我認為：第一，教師可以根據(jù)幼兒的回答，進一步提出一些具有探究性的問題。如：為什么?你為什么這樣認為?引起幼兒更高層次的認知思考過程。第二，通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、沒有完善的答案。如：你說的是……這個意思嗎?第三，教師還可以對幼兒的回答進行概括、匯總，使幼兒獲得的已有經(jīng)驗得到整理、提升和系統(tǒng)化，并可用其作為教學資源，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經(jīng)驗分享，提高教學效率和教學質(zhì)量。

其次，發(fā)問要由淺入深，注意整體性。提問者在內(nèi)容的難度上應由淺入深、循序漸進，以構(gòu)成一個指向明確、思路清晰、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的“問題鏈”，為幼兒提供適宜的“支架”，幫助幼兒在問題解決過程中建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。

再次，提問要靈活多變，注意多樣性。教學有法，但無定法，提問也是如此。教師的提問方式、提問類型、數(shù)量、思維水平等應注意靈活多變、豐富多樣。提問可以從導入入手，也可以在活動過程中奇峰突起；可以相對集中，也可分散；可讓幼兒自由回答、集體回答，也可讓幼兒討論作答。教師可以采取直問、曲問、反問、追問、評論、強化、延伸和擴展等教學手段，使提問不呆板、不落俗套，從而激起幼兒的學習興趣與熱情。

與此同時，教師的提問應當面向全體幼兒，不要只問“能干”的幼兒、忽略中等幼兒、冷落發(fā)展相對較慢的幼兒，以免造成“少數(shù)人表演，多數(shù)人陪坐”的現(xiàn)象。教師應尊重幼兒的差異，對不同的幼兒，教師要考慮用不同的方式提出不同類型或不同層次的問題。

（四）適當延長問題的解答距并豐富教師的回應方式

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧。如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達到“問”的目的。心理學上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考時間，讓幼兒有更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗成功的機會，以達到用“問”激發(fā)思維的目的。

在回應方式上，教師首先應加強有指導地評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定給予回應，全是諸如“很好”“真不錯”“你真棒”之類，這是教師對幼兒園回答的不恰當?shù)姆答仯墙處燅{駛教學活動能力弱的表現(xiàn)。教師對幼兒的回答不應該是簡單的評價，而應是進一步的具體指導。如肯定正確的觀點，并進一步誘導追問，激發(fā)幼兒再思考，或藝術(shù)性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導幼兒正確思考的方向。其次，教師應激勵幼兒發(fā)散思維，防止追求惟一答案。為此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先想好的框框中去。再次教師應鼓勵幼兒提問，與幼兒平等對話。這意味著不僅要有教師提出的問題，而且要鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)并提出問題。只有這樣，才能保證教學過程真正成為幼兒獨立自主地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話。此外，教師要注意豐富語言，能夠隨機應變。在某種意義上可以說，藝術(shù)性的提問=陳述語氣+疑問語綴。如“你認為如何？”“你可以告訴我嗎”“必要時可以將提問延伸一次，以引入“緩沖區(qū)”，獲得更深對話的契機：“為什么要那樣？你如何想起那種方法的？”如果再加上一點鼓勵和期待，幼兒的回答可能會更精彩：“還有不同的看法嗎？”“誰還有更合理的想法？”提問還要從實際出發(fā)，當幼兒回答問題有困難時，教師應耐心期待并積極設法促成轉(zhuǎn)機，一般可根據(jù)具體情況采用“分解難點、化難為易”“轉(zhuǎn)換角度、另辟蹊徑”“適當提示、巧用點撥”等方法。

如何提高幼兒園集體教學活動中提問的有效性，還有待我們大家繼續(xù)研究、探索。為了孩子，為了他們的明天，讓我們一起努力！

新密市威方幼兒園 發(fā)言人：張麗敏 2009年11月

第五篇：集體教學中的有效提問

集體教學中的有效提問

吳玥 2010.1 集體教學活動中的提問是教師、幼兒與活動內(nèi)容三者間的互動，是決定活動是否有效的關(guān)鍵因素。每一個集體教學活動都有符合其活動特質(zhì)的教學目標，為了達成教學目標，教師必須在活動前精心設計提問，在活動中巧用教學機智，適時拋出問題，引導幼兒關(guān)注活動內(nèi)容，促使幼兒通過交流、碰撞和內(nèi)化，達到經(jīng)驗的建構(gòu)和遷移。有效提問，既包含活動前問題設計的有效，也包含活動中發(fā)問的有效，以下是我總結(jié)的一些經(jīng)驗。

一、抓住關(guān)鍵，問題設計要有選擇性

每次集體教學活動中，能發(fā)問的地方有很多，但并不是所有的問題都值得提問，教師提出的問題要有價值。教師要對問題進行精心選擇，將與教學內(nèi)容關(guān)系不大的提問盡量控制在最小限度內(nèi)，要抓住最關(guān)鍵的知識點設計問題，以幫助幼兒理解和掌握重難點，為幼兒解答一些相關(guān)問題奠定基礎(chǔ)。如“美麗的手套”活動，重點目標是要求幼兒嘗試用不同的圖案進行有規(guī)律的間隔裝飾。為了達到預期的目標，教師在幼兒欣賞各種各樣的手套時提問：“這些手套有什么不一樣?每只手套上的花紋有什么小秘密?”簡單的提問，不僅讓幼兒知道可以用各種圖案裝飾，而且也明自在裝飾圖案時要有規(guī)律地間隔進行。

二、循序漸進，問題設計要有層次性

教師應該關(guān)注到不同能力水平的幼兒，為其設計不同層次的問題，如比較簡單的問題“小動物在尋找快樂的路上都遇見了誰”，就適合平時比較膽小、不愛表現(xiàn)的幼兒來回答；而需要探討、具有發(fā)散性的問題“如果你是小花籽動物，你會怎樣去尋找快樂”，就適合表達能力較強的幼兒回答；需要歸納、總結(jié)的問題“你來說說你身邊的快樂有哪些”，則可以請理解能力較強的幼兒來回答。設計低、中、高三個不同層次的問題，可以使每一個幼兒都體驗到成功的快樂。

三、認識到位，問題設計要有準確性

提問需要教師運用恰當?shù)恼Z言把問題清晰、準確地表述出來。由此，教師要對問題的結(jié)構(gòu)有清晰、明確的認識，教師設計的問題應該簡明扼要，使幼兒聽了之后，馬上就了解其含義，而且在思考答案時，能夠把問題記在腦子里。如在“停車場”活動中，教師問：“汽車城停著幾層車?”對于這個問題，幼兒面面相覷，不知道該如何回答。基于此，教師馬上調(diào)整自己的提問：“汽車城有幾層樓?每層樓上停了幾輛車?”幼兒理解了教師的問題后，活動氣氛頓時活躍起來，大家都躍躍欲試，爭先恐后地回答問題。

四、明確意圖，問題設計要有目的性

提問總是有一定的目的，教師希望通過提問，讓幼兒在思考中有所得。在設計問題之前，教師不僅要考慮設計什么樣的問題，還要考慮為什么設計這樣的問題，使每個問題都成為達成教學目標的一個組成部分，更好地為教學服務。如在“老鴨的店丟了嗎”活動中，活動目標是按順序說出故事中老鴨分別經(jīng)過的地方。為此，教師設計了這樣的問題：老鴨的店真的丟了嗎?它為什么會覺得自己的店丟了?老鴨出門后分別經(jīng)過了哪些地方?先經(jīng)過哪里?又看見什么?最后到了哪里?這些問題抓住了“老鴨的店丟了嗎”這個具體情節(jié)，緊扣故事的主要線索，層層深入地展現(xiàn)了老鴨分別經(jīng)過的地方，逐步把幼兒的思路引向其中。

五、活躍思維，問題設計要有開放性

提問應給幼兒留下較大的思考空間，挖掘幼兒先前的儲備知識，并幫助他們獲取解決問題的方法。如在“寒冷的冬天”活動中，教師問幼兒：“冬天天氣真冷呀，有什么辦法可以使自己暖和一點?”看似簡單的問題，留給幼兒的思考空間卻很大，它能夠引發(fā)幼兒思考如何解決問題。為了讓幼兒對問題產(chǎn)生有效的回應，教師必須要有支持幼兒解決這一問題的行為與措施。在活動之前，教師發(fā)動幼兒與家長一起尋找能夠讓自己變得暖和的辦法，幫助幼兒積累相關(guān)的生活經(jīng)驗，然后，通過集體教學活動分享彼此的經(jīng)驗，使幼兒的經(jīng)驗得到提升。這一切的關(guān)鍵還在于教師要設計出開放而有效的問題，啟發(fā)幼兒思考和回憶。

六、激發(fā)興趣，問題設計要有挑戰(zhàn)性

教師提出的問題應該具有一定的挑戰(zhàn)性，需要幼兒認真思考，“跳一跳”才能回答出來。如在“一顆想長大的種子”活動中，教師問：“哪些朋友在幫助種子長大呢?”這個問題對中班幼兒頗具挑戰(zhàn)性。通常幼兒只了解種子的形狀、顏色等，對于種子發(fā)芽的條件知之甚少。于是我們?yōu)橛變禾峁┝酥参锇倏迫珪议L們則從網(wǎng)上收集了一些資料，豐富了幼兒的相關(guān)經(jīng)驗。經(jīng)過一段時間后，幼兒知道了幫助種子發(fā)芽長大的因素有很多：種子必須吸收足夠的水分，才能啟動酶的活動，開始萌發(fā)；蚯蚓可以松土：陽光可以保證一定的溫度。在開展集體教學活動時，類似較有挑戰(zhàn)性的問題，能促進幼兒在解答問題的過程中了解以前所不知道的知識，提高學習的興趣。