第一篇：基于課堂的教師行動研究的論文

教師課堂行動是指課堂教學中教師運用專業知識及教學理論，促進學生學習的一系列教學技能方式。它是英語新課程改革實施的主渠道、主陣地，是教學的重中之重。新課程體系在目標、功能、內容、實施、評價與管理等方面都做了重大的改革，而這一系列的改革，最終要靠教師在學校教育和教學實踐中去實現，去完善。教師要適應新課改的要求，與新課程同步，就必須轉換角色，樹立新思想、新觀念，在新課程改革中不斷自我更新、完善和發展。為此，我們英語課題組在以下三個方面進行了探討。

一、課堂中教師行為的變化

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情景即社會文化背景下，借助于他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義構建和方式獲得的。其核心內容是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發展和對所學知識的主動建構。所以教師在課堂教學中，其行為必須作相應的變化。

1.由重傳授向重發展轉變。傳統教學中重知識的傳授，忽視了“人”的發展。新課改要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學的重點應由重知識的傳授向重學生的發展轉變。

2.由統一規格教育向差異性教育轉變。讓學生全面發展，不是讓每個學生都按統一的規格水平發展，一刀切，齊步走，統一要求。這是現行教育中存在的一個突出問題。備課用一種模式，上課用一種方法，考試用一把尺子，評價用一種標準，這樣就把千姿百態、風格各異的學生“培養”成了一種模式化的人。這就需要我們來研究學生的差異，以便找到因材施教的科學依據。

3.由重教師“教”向重學生“學”轉變。傳統教學中的講是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉，讓學生配合和適應老師的教。新課程提倡教是為了學生的學，教師的講解要起到啟發、引導、點撥的作用。教學評價標準也應以關注學生的學習狀況為主，這正是素質教育的要求，也是我們孜孜以求的“教是為了不教”，“無需教師教，學生自能學”的理想境界。

4.由重結果向重過程轉變。重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程上，放在提示知識形成的規律上，讓學生通過感知、概括、應用的思維過程去發展真理、掌握規律。壓縮或省略學生思維過程，直接讓他得出結論或背誦前人提供的答案，對學生的學習是十分有害的。

5.由居高臨下向平等融洽轉變。傳統教學是“你教我學”、“我講你聽”，學生完全任老師灌輸，教師處于居高臨下的地位，很少讓學生自主學習，師生之間顯得是不平等的。新課程中教師要充分尊重學生的人格，師生在教學中情感交融，氣氛和諧，才能達到情感上的共鳴，才能建立新型、平等、和諧的師生關系。

誠然，要改變以上傳統的教學方法還需時日，而且要嚴格要求學生的態度轉變，使學生從“要我學”轉變為“我要學”，從“我積累”轉變為“我創新”，從“我相同”轉變為“我不同”。任何一種革新，都要經歷一個過程，但在信息化時代，我們必須選擇這條路，否則，教育先行只是一句空話。

二、新課標下教師角色的定位

進行新課程改革之前，我們過于強調接受性學習、死記硬背、機械訓練。新教材的應用，讓老師過去一個人給學生灌輸知識的被動局面變成教師參與、學生自主學習的主動局面。因此，新課標倡導自立、合作、探究的學習方式，教師要樹立新的教育觀、人才觀、質量觀、學生觀。教育行為已不是過去單一的角色，而是一個多元的角色。例如，高中英語必修<4>，按照傳統教學，教師進行填鴨式教學，學生接受的只是單詞、詞組、語法、句型，無法達到教材所要求的三維目標，即情感態度和價值觀、過程和方法、知識與能力。于是我們開始嘗試改革，利用導學案，采用活動教學法、任務型教學法、合作學習、多媒體輔助等，試著調動他們的學習熱情，讓他們主動去學習，去尋求知識。根據具體情況分配任務，如何收集資料，把講臺變成舞臺，培養學生民族自豪感，樹立社會責任感，讓學生在大是大非面前有正確的選擇。由于這些材料與社會聯系緊密，學生學習興趣很濃，本來很頭痛的德育教育，因為學生自己參與比較，老師不用多說就迎刃而解。通過這些嘗試，我們覺得教師在新課改中應轉變角色，重新定位。

1.教師是學習的組織者和引導者。

新課程要求教師轉變自身形象，成為學習的組織者、參與者，為學生的自主學習創造條件，由以講授為主導的教學轉變為提倡自主探究和引導發現的教學。在這個轉變過程中，教師的角色也必須由單純的知識傳遞者轉變為學生學習的引導者。

2.教師是學習的建構者。學生學習方式的轉變必然要求教師教學方式的轉變，教師必須根據學生已有的知識和能力來組織教學，比如初高中知識的銜接問題，教師要成為學生知識的建構者。

3.教師是學生學習能力的培養者。由于科學技術飛速發展，現代科學知識量多且發展快，計算機及信息技術也廣泛應用到教學中來，所以學生可以從其它渠道獲取知識，有時甚至比教師獲得的知識還多。因此，教師作為學生唯一知識源的地位已經動搖，在傳授知識方面的職能也變得復雜化了，不再是只傳授現成的教科書上的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識、掌握知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法。

4.教師是學生綜合活動探索方法的引導者。好的教師在活動過程中不僅要“授之以魚”，更應“授之以漁”。在這方面，首先要求教師在教學中要增強綜合性活動總體設計指導的意識，然后讓學生進行自主合作。根據教師的示范，學生活動的情緒與積極性會大大提高。教師在綜合性活動的設計、方式、方法上加以指導，學生才能在原有的知識水平的基礎上不斷提高，才不至于無所適從。新課程改革為構建高質量的師生互動提供了一個展示的平臺。英語活動中的主體性，是師生共同體現的，尊重學生的主體地位，必須以落實教師的主導地位為前提。應該說，在新課標下師生所建立的平等合作、對話溝通、互動關系中，教師是教學情境的設計者，是幫助學生解決問題的點撥者，是學生解決問題的引導者。在這一過程中，教師的主導地位是新課標理念下教師角色的正確定位。

5.教師是課程開發者。教師不再是課程的接受者，而是要作為積極的開發者，這是新課程改革所倡導的新理念，也是對教師提出的新要求。教師要不斷提高課程的開發能力，把課程開發作為職業生活的一個重要組成部分。

6.教師是探究者。教師應以研究者的身份出現，而不是經驗和技術型專家。為了提高教學質量和深入認識自身的專業行為，教師有必要進行研究。同時教師作為研究者，也可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為教學理論，為教育理論的發展做出貢獻。

7.在學生與教材之間，教師要扮演“橋”的角色。教材是知識的載體，學生是獲取知識的主體，教師的任務是如何讓學生從教材中獲取知識，形成能力。在這個過程中，教師的作用就是引渡，發揮橋梁作用，讓學生走進教材，與教材交流，解決學生與教材交流時出現的障礙和引導學生怎樣更好地理解教材。教師不能把對教材的認識強加給學生，同時要承認學生對教材理解的差異性，減輕學生心理壓力，提高學生感悟水平，讓學生感到，學習是一種享受，而不是沉重的負擔。

8.教師是反思性實踐者。教師需要在教學實踐中不斷反思和總結，這種反躬自省對于教師發現自身不足、提高教學水平有積極作用，這就是所謂的“教學相長”。在新課改的實踐中，教師更要積極反思，通過反思進一步理解新課程，提高新課程教學的效果和水平。

三、師生平等交流

盡管教師的行為得以科學實施，教師的角色也重新定位了，但在日常教學中還必須與學生進行必要的交流和溝通，使教師的課改得以順利進行，而且交流和對話質量的高低也影響了課改的成果。由于師生雙方地位、身份、閱歷、經驗等不同因素的影響，往往又難以達成共識，所以解決這一問題的最好途徑就是對話和交流。那么，師生應該怎樣進行交流呢？

1.加強溝通。教師可以直接從學生的眼中認識自己，向學生詢問自己的優點和不足之處。通過這種方法，既可以表示老師的真誠，又可以贏得學生的信賴，這是真誠溝通的重要組成部分。

2.讓學生對自己的教學直接進行評價。教師可以用學生的言語來證明自己教學的成功與否，了解學生的差異，進而優化自己的教學；還可以讓學生理解同學們學習方法的多樣性，理解教學不僅僅針對他一個人，而是針對具有多樣性的學生群體。

3.注意營造和諧的師生關系。老師和學生談話時，不能一味地批評呵斥，全部由自己一個人來唱獨角戲，要留有余地，允許學生進行申辯，講出自己的觀點。老師雖然不同意學生的觀點，但要誓死捍衛學生說話的權利。有這樣的交流和溝通，師生才能達到真正的理解和融洽。

總而言之，高中階段是個體探索自我、發現自我、表現自我、塑造自我、完善自我的重要時期，高中生的認識能力比初中生普遍提高，自我意識進一步發展，獨立意識等均有明顯提高。為了迎接新的挑戰，在教學過程中，教師必須轉變觀念，重新定位，改善師生關系，以此提高教學質量，使自己的教學符合社會發展的需要。

第二篇：課堂行動研究心得體會

行動研究的研究過程分為開放性的和定向型的。開放性研究過程是先制定行動方案，在教學中實施方案，實施中根據觀察和反饋調整計劃，分階段有計劃的

課堂行動研究心得體會

收集數據，分析數據，并進行反思和評價，最后撰寫行動研究報告。定向型研究報告是發現一個新觀點或新方法，制定實施方案并實施，實施中根據觀察和反饋調整方案，分階段有計劃的收集數據，分析數據，并進行反思和評價，撰寫研究報告。

作為農村的一線英語教師，我每天都面臨著很多教學中的問題。如：學生對單詞、語法等知識點不會靈活的使用；記不住單詞；不能按時完成作業；講了多次后，還是會犯同樣的錯誤；語法課上，大量的講解、練習幾乎占據了整堂課，使學生失去興趣；學生的程度參差不齊，學生的語言表達能力很差；教師不知如何將課改的理念落實到日常的教學中等。要解決這些問題，我需要認真思考和分析其產生的原因，并根據自己所處的教學情境和所教的不同學生出發，調查和分析問題的原因和本質，逐步找到解決問題的方案。

在教學中，對自己的教學觀念、教學方法及教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，并和其他教師討論研究，以進一步提高教學效果。通過開展行動研究，在合作中構建自主發展的專業學習共同體，學會觀察和發現教學中的問題，并能夠針對問題，開展調查研究，同時，在此基礎上學會設計和實施解決問題的方案，在解決問題的過程中，加深對教育教學過程及學生、對教育的認識，通過不斷反思與實踐，獲得自身發展，推動教育理論的創新。

在課改中，教師應通過理性思考和實踐探索，重構自己的教育世界；重新認識自己、認識學生、認識教育的價值，使開展教學研究成為一種職業生活方式，一種職業精神。通過持續不斷的專業發展，形成改革意識，發展教育創新能力，讓教育改革獲得動力。

第三篇：《初中英語教師課堂提問的行動研究》讀書筆記

《英語教師課堂提問的行動研究》讀書筆記

趙憶寧

提問行為是課堂教學的重要組成部分，是教師輸入信息、傳遞信息，與學生共享信息，達到師生雙邊交流的重要渠道。素質教育的目標在于提高學生的學習能力，以促進學生的全面發展。而這一目標是通過課堂教學中師生關系的達成得以實現的。提問行為是課堂教學的重要組成部分，是教師輸入信息、傳遞信息，與學生共享信息，達到師生雙邊交流的一條重要渠道。提問涉及到教學內容的重點，它是組織教學的開端，是教學進程中轉換的“關節”，是學習過程中激活學生思維活動的重要因素。恰當的提問，對學生來說，具有引發學生的學習動機，激發思維，加深對所學知識的理解程度，檢驗學生掌握學習技能程度等作用；對教師來說，具有檢查教學目標，重新組織教學，反饋自己的教學效果等作用。

但是，實行班級授課制以后，提問在課堂教學中的運用相對減少了，教育工作者對提問技術的研究與認識也不夠充分，即使在師范教育中，也沒有哪一門課程專門探討它。盡管在教育學和各科教學法中，大都初略地提到提問的問題，但這與提問在課堂教學中的地位和重要性是不相稱的。近幾年，在我國中小學教學中，提問逐漸引起人們的重視。如果我們對日常大量的提問現象作一下分析，可以看出提問作為一種教學技術，在課堂使用中依然比較模糊、雜亂，其功能的發揮也不夠全面，提問操作中還有相當的故障影響著教學效果。

國家新一輪基礎教育課程改革的目的是要落實素質教育目標，提出學生的學習方式和教師的教學方式都需要進行科學的改變和完善。提問作為在課程中促進師生之間共同成長的一個基點，深入研究提問是擺在我們眼前的一個迫切任務。所以，提問既是對一種傳統的教學方式的再認識，也是新課程改革中的重要課題。鑒于此，我們可以說，改善和提高教師課堂提問行為是實施新課程改革，落實素質教育目標的需要。

現任英語教師絕大多數成長于傳統教學之中。在學生時代，他們接觸到的是以教師為中心的教學，呈現的是以事實為基礎的教學主題和像菜譜一樣穩定不變的訓練實踐，從而在個人的經驗中形成了許多固定化了的教學心理模型。這些固定化了的教學心理模型形成了定勢，強有力地影響了他們自己走向講臺后的教學行為。

英語教師專業發展的直接途徑在課堂，改變傳統的固定化了的教學心理模型和課堂教學行為是目前擺在我們眼前的重要任務。提問作為課堂教學行為之一，也不可避免地成為我們促進教師改變其教學行為的關鍵性因素，是我們提高英語教師專業化水平的重要方面。

提問在英語課堂教學中有著舉足輕重的作用，教育心理學告訴我們：學生的思維過程

往往從問題開始。學起于思，思起于疑。我國南宋理學家胡宏又把學習過程看作是發現問題、解決問題、提出獨立見解的過程。可見，每位老師都要科學設計問題來激發學生探究知識的愿望、拓寬學生的思維，并使自己及時對教學過程進行有效的調控，從而提高師生之間的雙向思維交流活動，促進課堂教學的和諧發展。所以課堂提問的有效性使我們值得研究的課題。

那么，教師應如何優化課堂提問，提高課堂效率呢？讀了《優化課堂提問》以后，我對課堂提問有了進一步的認識:

1.提問應遵循鼓勵性原則。教師在提問時應引起學生的重視，激發學生學習動機，提高學習積極性，鼓勵學生參與課堂活動，積極地思考,變被動回答問題為主動積極，從而促進課堂效率的提高。教師要使每一個問題都要讓學生覺得有話可說，要鼓勵學生大膽說出自己想法。

2．提問應遵循的適當性原則。教師的提問不要超出課堂所學的范圍和學生的智能水平，選擇合適的問題。設置問題時，教師還要注意提問的時機。不同的目的的提問在教學中的安排有所不同。把握提問的時機，要結合課堂教學的進展及變化組織發問。孔子云：“不憤不啟，不悱不發”。最佳提問時機，就是在學生的“憤”、“悱”之時。這時提問定能促使他們積極思維，上下求索。一般情況下，要關注兩方面：一是學生在新舊知識發生激烈沖突、受原先經驗影響無法實現知識遷移、注意力渙散的時候，即為發問的時機；二是發問時機應和教學需要相吻合。如教學達到教材的關鍵處、疑難處、矛盾處、拓展處、轉折處時，即為發問的時機。而把握住提問的時機，有利于提高課堂效率。

3．提問應遵循的靈活性原則。老師的靈活提問對孩子很重要，可以活躍思維，提高學習能力。所以教師提出的問題應考慮學生的現有水平，應以學生為中心，讓他們的個性得到充分的發揮，從而解放學生的思想。只有靈活提問，做到因材施“問”，才能活躍課堂氣氛，吸引學生注意，使他們愉快的接受知識，提高其英語交際能力。

要把握好問題的難易度，應注意三點：一要緊扣教學大綱，結合具體課文教學重點、難點精心巧妙設計問題；二要解放學生的思想，營造出師生平等的民主氣氛，尊重和關愛每個學生，讓他們自由展示個性；三要有適中思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經過思維加工后找到答案的問題多些。

顯然,教師的提問在學生學習過程中起著重要作用。教師問什么、如何問影響著孩子學什么、如何學。縱觀大量的教學實踐，恰當的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，激發學生學習興趣，讓他們更好地、主動地掌握知識,活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，有著積極作用。因此，教師必須優化課堂提問，想方設法激發學生的學習

興趣，促使他們學好英語。

一、準確把握提問時機

提問是豐富課堂教學的重要環節，是鍛煉學生聽說能力和英語思維能力的重要手段。教師在講解中適當地插入一些提問，可以有效地控制學生的注意力，既起到鍛煉學生思維與聽說能力的作用，又可以起到組織教學的作用。正確把握提問時機，巧妙設問，及時吸引學生注意力，這是體現教師教學的重要方面。

根據提問的時間與作用，提問分為以下幾種：

導入式提問——在導入新課時提問，目的是吸引學生對新課的興趣。

講解式提問——在講解過程中提問，目的是引導學生對所學課文深入思考。

復習式提問——在講完課文后提問，目的是檢查學生的學習效果。另外，教師在提問時不應過于盲目，應隨時注意學生注意力和情緒的變化，正確把握提問時機，及時提問，保持學生的有意注意。

二、精心設計提問的難易程度

課堂教學是當前中學生獲取知識的主要途徑，要求教師對每位學生的聽說讀寫都要進行全面的培養。針對班級大，學生程度不齊的實際，英語教師可以精心設計提問的難度，使優、中、差學生都可以獲取所需信息，起到“優生能吃飽，差生能吃了”的良好作用，啟發出每位學生的學習興趣。通常的做法是利用系列提問，從易到難。

三、靈活運用多種提問方法

教師要活躍課堂氣氛，駕馭學生思維，豐富課堂教學內容，就必須靈活運用多種提問方法，提問的方法有以下幾種：

單個回答——由個別學生單獨回答某個問題。

小組討論——由小組成員集體討論，最后由小組代表回答，其他成員補充。

全班討論——全班同學共同討論同一問題，各抒己見，最終得出統一答案。

新課程理念要求我們英語課程要面向全體學生，注重素質教育，特別是要激發他們學習英語的興趣和動力。在學習過程中發展語言運用的能力。為此，在課堂上老師經常絞盡腦汁想出各種方式來激發學生學習的興趣，有游戲、歌曲、話題類表演等等。好的提問方式也能讓學生積極參與，集中注意力。

比起其它學科，英語課堂上提問概率要高一些。為了能讓每一位學生都有機會說，我們經常會采用逐個按著順序地提問，為了便于節省時間，經常會聽見老師說“next,next……”一個接一個，速度很快。這樣幾個問題下來就可以做到“面面俱到”了。長此以往，學生習慣了這種提問方式，下次他就算準了他要回答第幾個問題，而其他的問題，特別是前面幾

位回答的他都不關心了，專注于一個問題，對于沒輪到的其他組上學生，就更可以“事不關已，高高掛起”，坐在旁邊看“好戲”。我們往往會看到這種情況：有時老師突然提問其他組上的一位同學，這位學生會急忙翻書找答案，神情緊張，毫無頭緒。很顯然，他肯定沒有認真聽講，沒有準備好回答問題。但反過來想，有哪個人不想偷偷懶呢？學生就更不用說了，畢竟是孩子。

如果我們換種提問方式情況就好多了。一個問題可以提問幾個同學，不必按順序輪流。關鍵是老師不要在第一位學生回答完以后就公布答案，也不要問“Is he/she right?”等類似的問題。重復問幾位學生，讓他們自己去揣摩是否正確。（他們會很關心別人的答案是否和自己的一樣，會注意聽講）等到問完后，再公布答案。反之在第一位學生回答完后就告訴學生是否對錯，那后面的提問就成機械化的重復了，沒多大意思。當然也不要過分地挑剔學生的錯誤答案，大膽放手讓學生自由發揮。無規律地提問還會讓學生“精神抖擻，不敢松懈”。另外，學生被提問的機會不應只有一次，因為有些學生認為反正老師已經提問過我了，下次不會再輪到我了，就不注意聽講了。對于不自覺的學生就應該多提問幾次，時刻提醒他們集中注意力。

其實提問方式有很多種，關鍵是老師得運用恰當，靈活運用，不要讓它成為一成不變的提問方式，那它就是好的提問方式。互動式教學是在教學活動中使教、學雙方都發揮自身主觀能動性，以創造和諧的互動氛圍，使教師在“教”中探學、求學，學生在“學”中挖潛增智，從而達到相互促動、共同完成教學任務的教學方法。以學生為主體的語言教學，應該在教師中形成這種共識。英語課堂提問是啟發式和互動式教學的手段之一。這種教學手段以學生為學習主體，通過設計不同層次的問題，充分調動學生學習英語的積極性，主動性和創造性。問題設計得得體、精巧，能把學生引入問題情境，激發學生求知的欲望，最大限度地獲取信息，更好地培養學生的能力，提高課堂教學的效果。

(一)互動式教學調動學生參與教學的積極性。

教學活動是由教師和學生共同組成的系統，兩者都是教學活動的組成部分。傳統教學模式中，學生缺乏課堂參與的積極性、主動性，教學效果事倍功半。而互動式教學注重學生的主體地位，讓學生參與到教學中，教師以自身教學方式影響學生，激起學生的學習興趣，而學生的學習興趣和激情又影響教師的情緒，調動了教師的教學熱情，有利于教師更好地施教，從而收到較好的教學效果。

(二)互動式教學注重立足問題，能夠及時對學生給予引導。

互動式教學通過不間斷地提出啟發性的問題，使學生不斷地多角度地進行思考，啟發學生的才智，拓展學生的視野，促進學生的思維，最終培養學生解決問題的能力。

(三)互動式教學注重學生創新精神的培養。

互動式教學法注重培養學生的創新精神，課堂上教師的任務是啟發、設疑，鼓勵學生獨立思考，大膽質疑，大膽提問，大膽發言，對學生提出的正確觀點給予分析、引導，增強學生在討論中的自信心。同時，在討論中師生之間得以互相啟發，形成了良好的交流氛圍，優化了課堂教學效果。

(四)互動式教學營造良好的互動環境。

互動式教學注重把課堂教學形象、生動、審美化，給學生創造一個互動空間，讓學生成為課堂角色的扮演者，成為道德價值的主體，在互動交流中啟迪真、善、美，從而樹立自己的世界觀、人生觀、價值觀。

二、課堂提問是互動式教學基本組成部分和主要教學手段

目前對新教材“以人為本”的全新教育理念，教師的教育觀、教學方法及所有的教育理念必須有所創新和轉變，現代教學應轉移到以學生和學生活動為中心、突出學生的主體地位上來。

從英語本身特征來看，教學中的課堂提問，可以密切師生之間的關系。讓學生從被動服從向主動參與轉化。激發學生潛在的創造力，有利于師生之間的溝通，從而形成師生平等、協作的課堂氣氛。使教師真正成為教學活動的組織者、引導者、合作者。

三、英語課堂提問的策略

(一)遵循英語課堂提問的原則。

課堂提問要注意遵循以下原則：

1．必須在學生已掌握的知識、技能的基礎上提問誘發學生興趣，忌直貴曲；

2．在進行課堂提問前應向學生傳達設置問題情景所不可缺少的信息和動作；

3．對學生提問應符合他們的智力可能性，重視個體，循序漸近。

(二)重視英語課堂提問的注意事項。

課堂提問并不是簡單的提問活動，優秀的課堂設計者和引導者往往需要綜合考慮多方面的因素：

1．課堂提問對象要普遍。在活動中不能只選擇學習成績好的學生來提問，而冷落了后進生，使這些學生在課堂上無事可做，容易走神；也不能將提問作為一種懲罰手段，對那些注意力不集中的學生突然發問，并加以嚴厲的批評，使得這些學生因回答不出問題而感到難堪。對不同性質、不同程度的問題要適當地讓不同程度的學生回答。應該讓學生都積極參與到課堂活動中來，提高他們的自信心，激發他們的成就感，使每個學生都有表現的機會。

2．課堂提問要有備而來。提出問題往往比回答問題更重要，教師“想”好、“問”好，是學生“答”好的重要前提。為保證課堂提問的有效進行，教師要精心選擇和設計恰當數量的問題。教師可將所提問題分門別類，明確哪些問題是陳述式的，哪些問題是探究式的，哪些問題由學生個別回答，哪些問題安排集體回答，等等。課堂提問設計還要設有梯度，層層遞進，逐級攀登，以完成教學任務。對于教學中的一些難點問題，我們盡量設計一些鋪墊性的問題，想方設法化難為易，化繁為簡，由近及遠，逐步解決大問題。

3．課堂提問的點評。評語是提問伴生物，是其重要的組成部分。在課堂提問的過程中，教師要對學生的回答給予積極的反饋。評語應從學生發展、進步的方面出發，或知識技能性地矯正，或情感性地予以鼓勵。當然也不能一味地表揚。

4．認真備課，坦誠相對。科學完整的回答對教學老師形成了一種挑戰，它要求教師有綜合的知識結構和較高的文化素質。對于一些不能當場解決的問題，教師應當坦誠，并表示下次課將回答該問題。這樣就能形成師生之間的信任和互動。教學實踐證明，互動式的課堂提問是英語教學中的重要組成部分，有利于學生綜合素質的培養，有利于構建課堂平等和諧的師生關系，有利于提高教學質量。

第四篇：小學英語教師課堂提問的行動研究

《小學英語教師課堂提問的行動研究》讀書心得

李蘭濤

提問行為是課堂教學的重要組成部分，是教師輸入信息、傳遞信息，與學生共享信息，達到師生雙邊交流的重要渠道。素質教育的目標在于提高學生的學習能力，以促進學生的全面發展。而這一目標是通過課堂教學中師生關系的達成得以實現的。提問行為是課堂教學的重要組成部分，是教師輸入信息、傳遞信息，與學生共享信息，達到師生雙邊交流的一條重要渠道。提問涉及到教學內容的重點，它是組織教學的開端，是教學進程中轉換的“關節”，是學習過程中激活學生思維活動的重要因素。恰當的提問，對學生來說，具有引發學生的學習動機，激發思維，加深對所學知識的理解程度，檢驗學生掌握學習技能程度等作用；對教師來說，具有檢查教學目標，重新組織教學，反饋自己的教學效果等作用。

那么，教師應如何優化課堂提問，提高課堂效率呢？讀了《小學英語教師課堂課堂提問的行動研究》以后，我對課堂提問有了進一步的認識：

1.提問應遵循鼓勵性原則。教師在提問時應引起學生的重視，激發學生學習動機，提高學習積極性，鼓勵學生參與課堂活動，積極地思考,變被動回答問題為主動積極，從而促進課堂效率的提高。教師要使每一個問題都要讓學生覺得有話可說，要鼓勵學生大膽說出自己想法。

2．提問應遵循的適當性原則。教師的提問不要超出課堂所學的范圍和學生的智能水平，選擇合適的問題。設置問題時，教師還要注意提問的時機。不同的目的的提問在教學中的安排有所不同。把握提問的時機，要結合課堂教學的進展及變化組織發問。這時提問定能促使他們積極思維，上下求索。一般情況下，要關注兩方面：一是學生在新舊知識發生激烈沖突、受原先經驗影響無法實現知識遷移、注意力渙散的時候，即為發問的時機；二是發問時機應和教學需要相吻合。如教學達到教材的關鍵處、疑難處、矛盾處、拓展處、轉折處時，即為發問的時機。而把握住提問的時機，有利于提高課堂效率。

3．提問應遵循的靈活性原則。老師的靈活提問對孩子很重要，可以活躍思維，提高學習能力。所以教師提出的問題應考慮學生的現有水平，應以學生為中心，讓他們的個性得到充分的發揮，從而解放學生的思想。只有靈活提問，做到因材施“問”，才能活躍課堂氣氛，吸引學生注意，使他們愉快的接受知識，提高其英語交際能力才能活躍課堂氣氛，吸引學生注意，使他們愉快的接受知識，提高其英語交際能力。

要把握好問題的難易度，應注意三點：一要緊扣教學大綱，結合具體課文教學重點、難點精心巧妙設計問題；二要解放學生的思想，營造出師生平等的民主氣氛，尊重和關愛每個學生，讓他們自由展示個性；三要有適中思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經過思維加工后找到答案的問題多些。

顯然,教師的提問在學生學習過程中起著重要作用。教師問什么、如何問影響著孩子學什么、如何學。縱觀大量的教學實踐，恰當的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，激發學生學習興趣，讓他們更好地、主動地掌握知識,活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，有著積極作用。因此，教師必須優化課堂提問，想方設法激發學生的學習興趣，促使他們學好英語。

英語課堂提問是啟發式和互動式教學的手段之一。這種教學手段以學生為學習主體，通過設計不同層次的問題，充分調動學生學習英語的積極性，主動性和創造性。問題設計得得體、精巧，能把學生引入問題情境，激發學生求知的欲望，最大限度地獲取信息，更好地培養學生的能力，提高課堂教學的效果。

1、互動式教學調動學生參與教學的積極性。

教學活動是由教師和學生共同組成的系統，兩者都是教學活動的組成部分。傳統教學模式中，學生缺乏課堂參與的積極性、主動性，教學效果事倍功半。而互動式教學注重學生的主體地位，讓學生參與到教學中，教師以自身教學方式影響學生，激起學生的學習興趣，而學生的學習興趣和激情又影響教師的情緒，調動了教師的教學熱情，有利于教師更好地施教，從而收到較好的教學效果。

2、互動式教學注重立足問題，能夠及時對學生給予引導。

互動式教學通過不間斷地提出啟發性的問題，使學生不斷地多角度地進行思考，啟發學生的才智，拓展學生的視野，促進學生的思維，最終培養學生解決問題的能力。

3、互動式教學注重學生創新精神的培養。

互動式教學法注重培養學生的創新精神，課堂上教師的任務是啟發、設疑，鼓勵學生獨立思考，大膽質疑，大膽提問，大膽發言，對學生提出的正確觀點給予分析、引導，增強學生在討論中的自信心。同時，在討論中師生之間得以互相啟發，形成了良好的交流氛圍，優化了課堂教學效果。

4、互動式教學營造良好的互動環境。

互動式教學注重把課堂教學形象、生動、審美化，給學生創造一個互動空間，讓學生成為課堂角色的扮演者，成為道德價值的主體，在互動交流中啟迪真、善、美，從而樹立自己的世界觀、人生觀、價值觀。

教學實踐證明，互動式的課堂提問是英語教學中的重要組成部分，有利于學生綜合素質的培養，有利于構建課堂平等和諧的師生關系，有利于提高教學質量。

第五篇：課堂觀察與教師專業發展的行動研究(新)

課題：課堂觀察與教師專業發展的行動研究

（房山區教科所）課題設計論證（請按4部分分項填寫）1．本課題國內外研究現狀述評

課堂觀察，相當于傳統意義上的聽課或課堂教學評價。所不同的是，課堂觀察更多的著眼于教師的專業發展，通過觀察手段發現教師、學生和課堂文化的表現特征。它不滿足于聽完成課作出簡單的指導或量化給出等級，而是一種教師的日常專業生活，一種專業學習活動，一種合作研究活動。其目的旨在給任課教師提供一些符合其自身發展實際的建議，一起探討和解決制約課程效率和質量的問題，經歷一種合作、對話、探究的專業體驗過程。

課堂觀察在國外早有研究。50年代貝爾思（R.F.Bales）針對社會小組討論中的人際交往進行觀察研究，提出了 “互動過程分析” 的12類行為編碼。60年代弗蘭德斯（N.A.Flanders）提出了師生言語互動分析系統（FIAC）。影響較大的還有90年代霍普金斯（David Hopkins）的《教師課堂研究指南》（Teacher’s Guide to Classroom Research）。概括地說主要有兩種研究類型：⑴ “過程——結果”20 年代萌芽，到60 年代逐漸成熟。主要處理教師的教學行為（過程）與學生的學習成就（結果）兩個變量之間的關系。通常是實證的、定量的。⑵“課堂人種志”70 年代中后期開始興起。主要通過參與觀察收集資料，強調對行為意義的解釋，是一種解釋主義的定性研究。

研究方法大體上可以作如下分類：按照觀察時研究者是否借助于儀器，可將課堂觀察分為直接觀察與間接觀察；第二，按照觀察時研究者是否參與研究對象的活動，可將課堂觀察分為參與觀察（Participant observation）與非參與觀察（Non－participant－observation）；第三，按照觀察方式的結構程度，可將課堂觀察分為結構觀察、準結構觀察與非結構觀察；第四，按照觀察情境的范圍，可將課堂觀察分為開放式觀察與聚焦式觀察；第五，按照收集資料的方式以及所收集資料本身的屬性，可將課堂觀察劃分為定量觀察和定性觀察。

通常情況下，用得最多、最有實際意義的分類是定量觀察和定性觀察。定量的課堂觀察是運用事先準備的一套定量的、結構化的記錄方式進行的觀察，其記錄方式的特點是：預先設置行為的類目，然后對在特定的時間段內出現的類目中的行為做記錄。有3 種主要的記錄樣式：一是編碼體系，國外有代表性的編碼體系有幾百種，其中較為著名的也是較早的有美國教育家弗蘭德（N.A.FLanders）的互動分析分類體系（FIAC： 是對師生的言語互動進行研究，把課堂的言語活動分為十個種類，每個種類都有一個代碼）；二是拉格的記號體系或核查清單，這是指預先列出一些需要觀察并且有可能發生的行為，觀察者在每一種要觀察的事件或行為發生時做個記號，其作用就是核查所要觀察的行為有無發生；三是等級量表，它是預先編制一張等級量表，觀察者在一段時間內對目標進行觀察，當觀察時間結束時，在量表上對該期間內發生的目標行為評以相應的等級。定性觀察：研究者依據粗線條的觀察綱要，在課堂現場對觀察對象做詳盡的多方面的記錄，并以觀察后根據回憶加以必要的追溯性補充與完善，觀察結果的呈現形式是非數字化的，而分析手段是質化的，并且資料分析在觀察的周期中就可以開始進行。定性觀察有4種主要的記錄方式：一是描述體系，這是在一定分類框架下對觀察目標進行除數字之外的各種形式的描述，它往往抽取較大的事件片段，并對行為的多方面進行記錄；二是敘述體系，這是事先抽取一個較大的事件的片段，觀察的同時對相關事件和行為做詳細真實的文字記錄，同時還可以加入觀察者的一些主觀評價；三是圖式記錄，這是一種直觀的記錄方式，即觀察者用位置圖、環境圖的形式直接呈現相關信息的一種記錄方式，它往往作為一種輔助性記錄手段使用；四是工藝學記錄，這是使用錄音帶、錄像帶、照片等電子形式對所需研究的行為事件做現場的永久性記錄的一種方式。實際上，對于課堂觀察來說，通常會綜合考慮使用上述兩種方法。

我國研究課堂觀察起步較晚，但進展很快。據手頭現有資料，關于課堂觀察的理論研究方面，柳夕浪先生在國內較早關注課堂觀察問題，所著《課堂教學臨床指導》有關章節專門論述了教學交往和課堂管理的觀察問題，介紹了一些課堂觀察的方法和技術。傅道春所著《教學行為的原理與技術》有較少篇幅論及教師觀察自己課堂的技術。陳瑤所著《課堂觀察指導》是國內第一本系統介紹課堂觀察研究的理論專著，專業性強。書中大量介紹了國內外有關課堂觀察的方法技術，并專列章節論及“教師從事課堂觀察研究”。在實踐研究方面，上海市教科院在二十世紀九十年代后曾運用課堂觀察技術對教師課堂教學進行現場觀察、錄像帶分析等，用以改進教師的課堂教學。這是國內首次運用課堂觀察技術服務于教師課堂教學、促進教師專業發展的有效實踐。國內一些高校，如華東師大，在借鑒國外研究成果的基礎上，從一開始就有效避開了象牙塔式的研究方式，走出了一條專家與一線教師共同研發的路子，其研究法和所開發的工具都緊緊圍繞中國課堂的特點，并且力求適合教學改革、特別是新課程的各項要求，尤其是著眼于素質教育所期待的教師專業發展、學生全面發展的雙贏目標，因而非常受教育工作者，尤其是一線教師的歡迎。

盡管如此，課堂觀察的理念、方法并未被廣泛的接受，已有的研究成果并未能很好的地轉化為教育成果。目前，占主導地位的仍然是傳統意義上的聽課評課，行政干部或教學管理者主導課堂的狀況并未從本上得到改變。作為管理意義上的聽評課，本質上是一種行政行為，是一種上對下的視角，其目的主要是對教師進行評價，極容易造成教師的戒備心理、對立的情緒甚至逆反的心態。正因為如此，作為課程改革的核心區域的課堂并未發生質的變化，而人們所期待的課堂教學的高效率和高質量并未如期的到來，而教師的專業枯竭和職業倦怠卻成了一種揮之不去的頑疾。做好課堂觀察，從關注教師的生命狀態入手，從幫助教師發展做起，從滿足教師需求方面著力，是一個非常緊迫而有意義的課題。

2.選題的目的、意義

目的：實行課堂觀察是為了倡導發展性課堂教學評價，促進教師教學行為的轉變，提高課堂教學的有效性。

理論意義：課程改革的關鍵在課程實施，一切課程理論與內容實施的關鍵在課堂，深入研究課堂教學層面的問題已是當前教學研究的關鍵與核心問題。課堂觀察正是研究這一問題的可操作的有效途徑之一。廣義上說，課堂觀察也屬于課堂教學評價，但與傳統意義上的課堂評教學價相比，課堂觀察更強調觀察者與被觀察者雙方的認同，更強調教學的過程，更強調改進與激勵的功能，觀察的目的更多的指向教師教學行為的自主性與自覺性。課堂觀察的主體是多樣的，方法也可以是多元的。觀察者可以通過定性和定量的方法就課堂上一個或幾個比較重要的問題進行觀察，也可以是對不同教師的同一節課進行觀察，還可以是對一個教師的多節課進行跟蹤觀察。教師也可以自我進行課堂觀察或同伴間相互進行觀察。一線教師進行課堂觀察具有得天獨厚的優勢和條件，課堂觀察是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、了解教學與學習行為的基本方法，是促進教師專業化發展的重要途徑。一句話，課堂觀察是一種以解決課堂中教學問題來提升教師專業素養的發展性的教學評價。

現實意義：就區域教育發展現實來說，絕大多數干部和教師已經高度認同“內涵”發展，意識到課程改革的核心區域在課堂，并且已經將主要精力“向課堂聚焦，向教師的專業發展和學生的全面發展聚焦”。其中也不乏明智的做法和成功的經驗。差強人意的是評價的功能還沒能得到很好的開發，聽、評課中還存在很大的盲目性，針對性、問題性和有效性還有待進一步改進和增強。這種現象已經引起教育行政部門、研究部門的高度重視，解決這個問題已經迫在眉睫。因此，倡導和實行旨在促進教學行為轉變、提高課堂教學有效性的的課堂觀察就具有非常重要的現實意義。

3.本課題研究的主要內容（研究的切入點、主要問題、重要觀點等）⑴ 本課題研究的創新點：

從目前的情況看，起主導作用的評價者是行政領導和教學管理者。基于課堂觀察的發展性評價，最需要的是評價者轉換角色，不再以管理者的身份，代之以參與者、研究者的身份，不再以居高臨下的視角，代之以合作者的關注，不再以“大而全”的評頭品足，代之以研究和解決課堂上存在的一個個現實而具體的問題，不再局限于簡單的“量化出等級”，代之以發現差距和問題之后制定出對策和措施；行政領導和教學干部在管理行為方面的變化是做好組織和服務。即為教師的專業發展搭建起一個交流的臺，營造出一種合作、學習、共享的氛圍，為教師之間的“同伴互助”建立起一種有效的機制。

⑵ 核心概念的界定：

觀察：《辭海》中解釋為：有計劃有目的地用感觀來觀察現象的方法，是對某個對象或事物有計劃的知覺過程。常與積極的思維結合。有效的觀察需有具體而明確的觀察目的，以及關于所觀察對象的一定的預備知識，對客觀事物的分析與綜合能力，記錄和整理材料的具體方法等。

課堂觀察：課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官和有關輔助工具（觀察表、錄音、錄像設備等）直接（或間接）從課堂上收集資料、并依據資料做相應的分析研究的教育研究方法。其特點有五：①目的性。課堂觀察的目的一定要指向一定的教育現象和教育問題。② 系統性。研究者通常根據自己的研究目的來選擇課堂觀察的策略，對觀察的整個過程作出系統的規劃，使觀察系統地、有計劃地進行。③理論性。首先，課堂觀察有一定的方法論作依據，其次，課堂觀察需要觀察研究的教育現象或教育問題也需要一定的教育理論作指導。④選擇性。有意識有目的的觀察就意味著有選擇。⑤情境性。課堂觀察是在現場進行的研究活動，它可以在行為和事件發生的同時就予以記錄，不但可以獲得現場的第一手資料，而且還可以使觀察者記錄下那些只可能在現場產生的、與研究主題相關的感受和理解。課堂觀察的類別：①按照觀察時研究者是否借助于儀器，可將課堂觀察分為直接觀察與間接觀察；② 按照觀察時研究者是否參與研究對象的活動，可將課堂觀察分為參與觀察與非參與觀察；③按照觀察方式的結構化程度，可將課堂觀察分為結構觀察、準結構觀察與非結構觀察；④按照觀察情境的范圍，可將課堂觀察分為開放式觀察與聚焦式觀察；⑤按照收集資料的方式以及所收集的資料本身的屬性，可將課堂觀察劃分為定量觀察和定性觀察。

教師專業發展: 教師是專業人員，是一種服務公眾的形態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，方能獲得與維持。因此，教師專業發展是一種“動態”的過程，教師的態度、價值觀、信念、知識技能和種種行為表現需要時刻不斷地調整、修正、審視、評估、接受挑戰和考驗。教師成為成熟的專業人員的過程，正是教師通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界的過程，也就是教師專業發展的過程。教師的專業發展需要兩個動力，一是個體自身的推動力，教師希望成為研究型的教師，不斷學習，自覺反思；二是來自系統的推動力，包括學校和社會等因素的影響，尤其以學校對教師專業發展的影響最大。“具有使教師發展功能的學校才是真正的學校”。這里的學校指的是教師任教的學校。教師專業成長注重教學專業化的內涵發展。而教師專業能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發展的，教師專業發展離不開教學，教學無法脫離學校。學校是一個有生命力的學習的團體，教師任職的學校當然就是其專業發展的主要環境。從這個意義上說，教師要樹立主體意識，增強研究意識，養成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決教學實際問題的能力；學校要創設良好的教學研究的氛圍和條件，使我們日常的教學工作和教學研究、教師專業發展融為一體，逐步形成在研究狀態下工作的職業生活方式，在專業發展的道路上不斷進步。

⑶主要觀點

課堂觀察能有效促進教師的專業發展。一線教師在課堂教學中之所以常常意識不到自己教學中存在的問題，客觀的原因：一是課堂復雜多變，課堂時機轉瞬即逝，難以捕捉，教師的注意力都集中于學生以及學科知識的傳授上，很少對自己行為的有效性有自覺的意識。二是長期以來，教育行政部門一味地以學生的成績作為衡量教師教學有效性的主要標準，而忽視對教學過程中教師行為的評價與研究，致使教師有意無意地忽略了對自己教學行為的反思。主觀原因：教師沒有接受過課堂觀察技術的專業培訓，缺乏觀察的技術和反省的意識，容易對一些問題視而不見；教師對學科教學的本質與相應的教學原理，認識上有一定的局限； 教師對教學行為的判斷，大多是建立在原有經驗的基礎上，缺乏理性的提升、相關方法的引領和支持；因此，課堂觀察在促進教師反思和研究自己的教學方面有著其獨特的作用，它能幫助教師提高對課堂行為的專業知覺和自覺意識，借助于科學的方法，發現課堂行為中孕含經驗和存在的問題，思考和設想強化有效行為、改進問題行為，提煉科學經驗的思路和建議。例如：對同伴的課堂教學行為提供客觀、真實的反饋，以促進同伴的內省和反思；發現預設與現實的差距，感受成功的快樂和兩難的困惑，以促進行為的反思；對課堂行為作有效因素的分析，探究有效教學的行為要素和對應的教學策略；課堂觀察能使行政干部和教學管理人員與教師之間架起信任的橋梁，使教師不再產生因心理焦慮而造成的職業倦怠，課堂也不再是“高利害關系”的交集場所，而是師生生命共渡，實現人生價值、迸發創造活力、彰顯個性的樂土。有鑒于此，課堂觀察能有效促進教師的專業發展。

4.研究方法、手段、途徑等 ⑴ 研究方法和手段

① 行動研究法：中小學教育科研能取得應有實效的基本方法。所謂“行動研究法”，就是教育工作者在實踐中通過行動與研究的結合，創造性地應用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實踐中的具體問題，從而提高教育教學質量以及自身專業化水平的一種研究活動。它有別于教育理論研究者運用規范的研究方法進行理論構建型的那種教育科研活動。朱永新教授認為，中小學教育科研“應該從記錄教育現象、記錄自己的感受、記錄自己的思路開始，把這一串串的‘珍珠'用教育理論串起來，那就是一條非常美麗的項鏈。”本課題正是基于課堂觀察的教師專業發展的行動研究。

② 觀察法：根據研究的需要，借助測量工具（選擇較權威的觀察工具，如弗蘭德斯量表，拉格記號體系等；改造或自我編制一些量表），有針對性的對教師課堂上的行為進行觀察、記錄和診斷。

③案例研究法：一是進行課例研究，二是進行基于課堂觀察的教師專業成長的個案研究。

⑵ 基本途徑

① 以“合作共享”的方式成立研究共同體。區域層面，由市規劃辦批準立項的八個“校本研究”項目學校成立一個研究共同體先期研究探索，積累形成經驗，培育典型，然后再考慮以現場會的形式進行推廣；學校層面，圍繞“課堂觀察”開展校本研究活動，可以選擇一兩個有研究能力強的教研組開展試點，積累了一定的經驗后再逐漸推廣。

② 行動研究具有一個不斷展開的螺旋上升的過程。每個循環都經歷制定計劃、行動、考察、反思，一個循環完了之后，進入第二個循環，從而使行動研究的整個過程構成一個不斷上升的螺旋過程。比如對課堂提問的有效性，課前預設需要觀察的問題，課堂上對這個問題進行有針對性的觀察，課后就課堂上觀察到的問題進行研討，肯定優點，找出不足，再確定新的計劃，然后進入第二個循環。

③ 針對教師在課堂上呈現出的問題作心要的歸因分析，確定具體的校本培訓方案。如“公開課”、“校園沙龍”、“專項讀書活動”和“網上博客論壇”等等。