第一篇：教師自我效能感內涵探析的論文

論文關鍵詞：教師自我效能感；教師教學效能感；內涵

論文摘要：目前關于教師自我效能感內涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。

進入20世紀80年代，教師發展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發展有了新的理解，開始更多地關注教師的內在自我素質及其發展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內外相關領域的研究成果，發現研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現及其產生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內涵的進一步明確化。

一、國內外對教師自我效能感概念的理解

從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。

然而，在國內，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感。可見，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。

二、概念分歧的原因分析

為進一步理清上述兩種不同觀點出現的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。

通過查閱相關資料可以發現，教師效能感這一概念首先出現在美國rand公司的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環境。如果教師認為外部環境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內。基于此理論基礎，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。

教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結果期待指個體對某一行為可能導致某一結果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結果期待”。

隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結果期待反映了教師相信自己能控制環境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環境中，都是可以培養教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感"(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”

但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。

由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。

綜上所述，不管是rand公司的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結論，未免有“張冠李戴”之嫌。

通過上文追本溯源式的考察并結合國內外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環境轉化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。

三、啟示

通過上文論述，我們可以得出如下兩點啟示。

第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內涵理解方面的偏差，實屬不該。

第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。

第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學、社會學和組織行為學領域開始對此進行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個人自身行為的成敗經驗（direct experiences）。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經驗（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。這里的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語勸說（verbal persuasion）。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權衡，人們覺察到效能的程度取決于任務的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式，班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發生的。（1）成敗經驗。一般而言，成功的經驗能提高個人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。但這還要受個體歸因方式的影響。（2）替代性經驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經驗會對自我效能感產生重要影響。（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經驗或替代性經驗基礎上進行勸說的效果會更好。（4）情緒反應和生理狀態。個體在面臨某項活動任務時的心身反應、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應和控制。當一個人進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

增強學生自我效能感的方法

一、增加學生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應采用各種方法增加學生在學習活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結構

建立競爭獎賞結構的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現欠佳的學生的自我效能感的發展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結構。個體化獎賞結構要求學生作自我比較，即將自己現在的成績與過去的成績進行比較，只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結構強調小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標，共同取得成功。注意要把課堂表現優秀的和課堂表現較差的學生分在一組，這樣就會增加課堂表現較差的學生體驗成功的機會，從而增強這類學生的自我效能感。

（二）利用和發揮學生的優勢智力

傳統的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認知發展理論為主）認為智力是一種單一的能力。而近年來新發展起來的多元智力理論中對學校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學生取得學習成功的手段，因此教師應善于發現學生的天賦，并在他們遇到困難時，引導他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學習的強烈自我效能感。

二、培養學生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學生將成功歸因于內部的穩定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學生的自我效能感。有關研究表明學習困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學習結果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當然，培養學生積極的歸因方式，也不能一味強調努力不足，否則會使學生產生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當的情緒表達和言語評價

教師對學生的情緒反應和言語評價往往會成為學生自我歸因的線索。例如，有時當學生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學生的自尊心和自信心，因為同情通常被認為施于弱者，從而使學生做出自己無能的歸因，進而挫傷自信心。相反，如果學生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護學生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學生成功地完成了容易任務（任務難易相對于學生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學生對自己能力的估價。若學生成功地完成了困難任務，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導

為了使學生順利完成學習任務，教師往往要對學生的學習行為進行指導和幫助。但要因任務難度不同、學生情況不同而有所區別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學相比，一個受教師主動關心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認為。因此，教師不應“無緣無故”幫助學生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學生設定目標

班杜拉認為，自我效能感通過目標設定來影響動機。學生因在學習中投入較大、成績較好而經常受到老師和同學的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學生的自我效能感，教師就得幫助學生設定合理的學習日標，減少學生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導學生設定合理的目標

自我效能感與學習目標（如期中考試目標、初中畢業目標）顯著相關。因此，可針對學生的實際情況，設定合適的學習目標。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標必須是經一定努力可實現的，它的實現可以讓學生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發潛在的學習動機，并在學習活動中持之以恒，直到長期目標的實現。

（二）幫助學生修正難以實現的目標

在教學中（尤其是鄰近中、高考之際）經常會看到成績平平、又不肯下功夫的學生制訂出這樣的學習目標——考上某某重點學校。其實學生自己都不知道自己的目標應有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學科的、階段性的學習目標，并引導他刻苦、努力、一步步地實現階段性目標，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導學生設定富有挑戰的目標

自我效能感強的學生相信自己的學習能力，會為自己確定較高的學習目標，高學習目標的挑戰性又會激發個體強烈的學習動機，使他更加努力，最終取得較高的學業成就，從而得到更大的自信。班杜拉認為，自我效能的信念系統是人類動機、幸福和個人成就的基礎。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預期的結果，否則沒有什么力量能夠促使人們去面對困

難并堅持不懈?？梢姡晕倚芨芯哂泻軓姷男袨閯恿Φ淖饔谩Ｒ虼?，我們應該有意識地引導學生設定有一定難度的、具有挑戰性的目標。

四、改進學生學習策略

自我效能感高、學習成績好的學生，往往具有較好的學習策略運用水平。學習策略運用水平越高，學生自信心越強，學習就越有效，成績也越好。學生在自身的調整與摸索中，在學科教師的悉心指導下（因為不同的學科、不同的學習任務需要學生掌握不同的學習策略）逐漸獲得較高的學習策略運用水平，它是學生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學生積極情緒

班杜拉認為，情緒和生理狀態與自我效能感的形成有著重要聯系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現而降低效能期待；積極穩定的情緒和生理狀態會提高自我效能感。教師的情緒和學生的情緒對于增強學生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應的情緒反應”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發學生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學生，從衣著服飾、言語表達、舉手投足中傳達出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學生的自我效能感更容易得到培養和提高。

（二）學生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發自己的情緒以外，借助自己表情誘發情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯學者合作訓練演員的表情時發現，當被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現相應的體驗。所以引導學生進行自身表情訓練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導學生做表情訓練，讓學生自覺地經常調整自己的面部表情，使之更多地呈現出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學生體驗積極的自我情緒，進而提高自我效能感。

六、引導學生磨煉意志

馬克思說，在科學的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達光輝的頂點。中學生的求學之路不可能是一帆風順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應對學生加強學習及生活的目的性教育，引導學生磨煉自己的意志，使學生把中學時代的學習生活和自己的遠大理想聯系起來。這樣有利于堅定學生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學生

教師在對學生進行評價時應注重發揮評價的激勵功能，重視學生在評價中的主體地位，強調學生主動參與評價。為此教師應給學生提供自我評價的機會，并通過“質性評價”真實、全面地反映學生的個性和發展情況，使學生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學生的學習檔案，客觀地記錄學生在成長過程中的表現，反映學生的學習情況。還應把學生的自我評價作為學習過程中的一個重要組成部分，作為學生發展的自我激勵源。教師要引導學生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進行回顧、反思，使每一個學生都能看到自己在發展中的點滴進步和潛在問題，培養學生對自己的學習過程進行監控的習慣，發展和提高其自我認識和自我教育的能力，增強學生的自我效能感。

八、個體興趣驅動學生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認為，強迫學生去學習他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據興趣說，教師需要發現學生的興趣并且支持他們發展這些興趣。因為這樣可以使學生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快

樂相互作用，從而有助于學生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學生

教師看待學生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學生現實能力基礎上，同時又用發展的眼光看待學生的一種期望。教師對學生的積極期望會使教師以積極的態度對待學生，從而使學生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學生消極的期望會使教師以消極的態度對待學生，使學生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學生

利用榜樣示范來鼓勵學生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學作品中的人物，也可以是現實生活中的人物，現實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應。特別是與某一學生水平相似的其他學生的替代性經驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應適時、經常介紹榜樣人物，并對學習者寄予一定期望，幫助他們學會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養和提高中學生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰，最終走向成功

第三篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業與組織心理學家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個方面:自我效能感與工作績效及相關工作行為的關系;自我效能感與相關工作態度的關系;自我效能感與職業緊張的關系。(1)自我效能感與績效、態度關系研究。高的自我效能感會促進績效的提高 ,低的自我效能感則影響績效的增長。高自我效能感的人會去嘗試挑戰性高的工作 ,設置較高水平的目標 ,并表現出較強的目標承諾 ,從而提高工作績效。同時,高自我效能感的人對自己的能力有信心 ,對生活的自我控制感也很強。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對挑戰性的工作往往會采取回避態度 ,為自己設置的目標也較低 ,對目標的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運用問題定向的應對策略 ,總是想法設法去消除應激或適應應激 ,采取的是一種積極的態度。而自我效能感低的人則傾向于運用情緒定向的應對策略 ,在面對應激源(緊張源)時 ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態度。因此 ,與采取情緒定的應對策略的人相比 ,采取問題定向應對策略的人能更好地適應應激。

1.自我效能感在教育領域中的應用研究自我效能感在教育領域中的應用集中在自我效能感是如何影響學生的學習動機、付出的努力以及學習成績的 ,主要是從兩個角度來研究的 ,即教師教學自我效能感與學生學習自我效能感。(1)教師教學自我效能感。研究普遍證實 ,教

學效能感高的教師 ,其教學質量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的教師。教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學校教師的集體效能感對于創造有利于促進學生自我效能發展的環境 ,及營造有利于學生進行有效學習的氛圍十分重要。那些信自己有能力進行有效教學的教師 ,會在課堂上建構一個促進學生替代性經驗積累和增進學生自我指導技巧提高的環境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導和一些消極的懲罰措施來逼迫學生學習。后一種教師經常面對的是混亂的學習環境 ,隨著時間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對實現教育目標的期望 ,而這種不良的情緒也會逐漸波及學生 ,影響學生自我效能的正常發展 ,造成學生學習的困難。為了增強教師的自我效能感,從而提高學生的學習自我效能感水平,我們的工作應該主要集中在兩個方面:一是積極為教師創造成功環境和機會 ,增加他們的成功經驗;二是從家庭、學生以及學校其他方面入手 ,盡量使他們為教師提供最多的積極反饋意見和建議。2)學生學習自我效能感。班杜拉認為 ,自我效能感會影響學生的學習行為 ,而學習行為又影響學習能力 ,因此 ,學生的學習自我效能感同時影響他們的學習成績以及學習動機。自我效能感高的學生,對其學習的自我監控能力較強 ,并對其目標定向及學習成績具有積極的影響。家庭、學校教育以及學生的同伴群體都是學生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發展 ,教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響 ,同伴群體通過相互模仿對學生自我效能發展起作用。實踐中 ,我們可以根據影響自我效能感的因素采用一些方法增強學生的自我效能感 ,如在教學中給學生提供更多的成功機會 ,讓學生有更多的成功體驗。當我們回過頭來看國內教育狀況時就會發現 ,這方面的工作做得很不夠。長期以來 ,我們只用語言和數理邏輯這一把標尺去衡量具有不同才能的學生 ,實際上人具有空間、音樂、運動、邏輯、數學、語言、交際、自省等多元智能 ,每個人的智能結構是不同的。各個領域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長只要讓孩子發揮自己的智能優勢 ,每個孩子都可以獲得成功的體驗。而成功的體驗對于增強孩子們的自我效能感 ,進而提高他們運用自己潛能和能力獲取某個或某些領域中的成功是非常有效的。

第四篇：教師自我效能感及其培養策略

教師自我效能感及其培養策略

郭敏，李葆華2008

提示：雖然是博士后寫的文章，但比較淺，建立與培養教師自我效能感的有效策略部分較好

摘要:自我效能感是個人對完成特定任務所具有的行為能力的自信程度。自我效能感高的教師對自己的教學能力充滿自信，在教學中投入大量的精力悉心指導學生，取得好的教學效果。教師的自我效能感是影響教育質量的重要因素。

本文在分析影響教師自我效能感因素的基礎上，給出了教育教學中建立與培養教師自我效能感的有效策略。

根據班杜拉的理論，研究者認為教師自我效能感是教師對自己的教育能力及對學生影響力的一種卞觀判斷和感受，它是促進教師發展的重要驅動力。izii3]眾多研究表明，教師的自我效能感是影響教師教學行為的一個重要因素。iaii}i

二、影響教師自我效能感的因素

影響教師自我效能感形成的卞要因素包括外部因素和內部因素兩部分:

(1)社會環境的影響(2)學校環境的影響(3)人際關系的影響2內部因素

(1)教師自身行為的成敗經驗(2)替代性經驗(3)言語說服(4)來自情緒和生理狀態的信息

第五篇：自我效能感的概念

一、自我效能感的概念

20世紀80年代以前,班杜拉把自我效能解釋為個人對自己在特定背景中是否具有能力去操作行為的期望。80年代以后,班杜拉又把自我效能看作是對行為操作能力的知覺和有關恪守自我生成能力的信念。知覺到的自我效能(perceived self-efficacy)的結果就是自我效能感(sence of efficacy)。自我效能感是個體以自身為對象的思維的一種形式,指個體在執行某

一行為操作之前對自己能夠在一定水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我感受。自我效能感深化到價值體系就成為自我效能信念(self-effi-cacy beliefs),而自我效能信念在調節和控制行為方面具有不可估量的價值。

二、自我效能感的主體作用

自我效能感不僅是個體對某一行為活動的預估,而且直接影響到個體在活動中的心理過程的功能發揮。自我效能感正是以若干心理過程為中介來實現其主體作用的。

(1)選擇過程。自我效能感影響到個體對環境及行為活動方式的選擇。一般而言,人們傾向于選擇那些自己感覺能有效應付的環境,而避開那些無法勝任的環境。再則,不同的行為方式包含不同的知識和技能的要求,個體選擇哪種活動也取決于他的自我效能感。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰性的任務,從而發展了他的能力,獲得更大的自信。而自我效能感低的人為了避免失敗,往往會選擇易于取得成功的任務,這在某種程度上又限制他某些潛能的開

發。

(2)認知過程。自我效能感對認知過程有下列影響。1)目標設定。個體把什么成績設定為預期目標是受自我效能感影響的,自我效能感越強設定的目標越具有挑戰性。挑戰性的目標不僅激發個體的動機水平,也決定了個體對活動投入的努力程度,從而提高其實際成就。2)歸因方式。Collins(1982)研究發現,高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力不夠,而那些能力相當但自我效能感低的人,則將失敗歸因于能力不足。[2]這種思維方式反過來促進個體提高動機水平、發展技能。3)心象實現的內容與性質。所謂心象實現是指個體對自己所從事活動的想象。自我效能感高的個體傾向于想象成功的活動場面,并體驗與活動有關的身體狀態的微妙變化,從而有助于支持并改善活動的物理執行過程。而自我效能感低的個體則更多想象到的是失敗場面,擔心自己能力不足,將心理資源主要投注于活動中可能出現的失誤,從而對活動的實際成就產生消極影響。

(3)動機過程。自我效能通過動機過程來發揮其作用,除了影響人的歸因方式外,還會影響個體在活動過程中的努力程度以及個體在面臨困難時對活動的持久性和耐力。個體若相信自己的活動效能就敢于面對困難的挑戰,相信通過自己的努力一定能克服困難,在活動中愿意付出努力并持之以恒,直到達到目標。否則,當他在活動中初次遇到挫折

時,就開始懷疑自己的能力,常輕易放棄、半途而廢。

(4)情緒過程。

自我效能對個體情緒過程的影響主要體現在個體應激狀態、焦慮反應和抑郁程度等情緒反應上,這些情緒反應又通過改變思維過程而影響個體的活動及其功能發揮。應付效能感強的人,不會在應付環境事件之前擔心焦慮。而懷疑自己應付能力的人,會時時擔心自己的不足,感到環境中充滿了危險,就會體驗到強烈的焦慮情緒,并會采取消極的退避行為或防御方式。班杜拉認為,威脅性并不是環境事件的固有屬性,而是建立在個體應付效能和環境的潛在危險之間的一種關系屬性,它取決于個體應付環境事件的自我效能感和在此基礎上實現的應付過程性質。

三、自我效能感的形成影響自我效能感的形成因素通常有以下幾種。

(1)行為成就。因為親身獲得的成就是以真實的經驗為基礎的,所以它是最有影響力的效能信息來源。多次成功會提高自我效能感,反復的失敗會降低自我效能感。同時,不斷的成功或失敗會使人建立起穩固的自我效能感。一個自我效能感高的同學,不會因一時的失敗而降低其效能感。

(2)替代經驗。替代經驗是從觀察別人的行為所得的間接經驗,它對自

我效能感影響也很大?？吹侥芰Φ热烁裉卣髋c自己相似的他人的成功,能促進自我效能感的提高;相反,若看到其失敗,尤其是付出很大努力后的失敗,則會降低自我效能感,并削弱他的努力。另外,當一個人對自己某方面的能力缺乏現實的判斷依據和知識時,這種替代經驗的影響力最大。

(3)言語勸說。他人的言語勸說也可提高自我效能感。班杜拉指出,缺乏經驗基礎的言語勸說,在形成效能判斷方面的效果是脆弱的;而在直接經驗或替代經驗的基礎上,對那些相信自己的能力可產生行動效果的人們影響最大。[3]此外,勸說的效果還依賴于勸說者的權威、地位、專長等因素。

(4)情緒喚醒狀態。班杜拉認為,情緒和生理狀態也影響自我效能感的形成。在充滿緊張危險的情景中,情緒易于喚起。而高度的情緒喚起和緊張的生理狀態會妨礙行為操作,降低成就水平,從而導致個體的低自我效能感。以上四種效能因素常常是通過個體的認知評價過程綜合起來發揮作用的,因而它們如何影響以及在多大程度上影響個體自我效能感的形成與改變,是因人而異的。