第一篇：如何提高中職生的學習自我效能感

如何提高中職生的學習自我效能感

葉琴衢州中專324000***

摘要：學習自我效能感指個體的學業能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷。中職生學習自我效能感總體較差。要提高中職生的學習自我效能感，必須從五個方面著手：營造和諧、安全和鼓勵性的學習氛圍，為學生樹立榜樣示范，在學生學習活動中創設更多的成功體驗，指導學生進行積極的歸因，增強學生的職業自信。

關鍵詞：中職生自我效能感學習自我效能感

一、學習自我效能感的概念界定

學習自我效能感是自我效能感在學習領域內的表現。學習自我效能感指個體的學業能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷。學習自我效能感影響個體的學習努力程度、面對挑戰性任務的態度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，是學習成就的良好“預測器”。

二、中職生學習自我效能感現狀

中職學生是一個特殊的群體，他們多數是初中學習成績不好的學生，由于無法升入普通高中而不得不就讀中職學校。這些學生不是教師表揚、同學羨慕的對象，很多人是在負性評價中成長起來的，對學習沒有足夠的信心。來到中職學校初期，多數同學都有從頭再來的決心，但由于文化基礎差、底子薄，而中職專業課程多，加之教師的教學策略沒有進行相應調整，致使部分學生在此厭學。筆者在中職學校任教十三年，看過太多學生在學習上的自暴自棄，聽過太多教師對學生不學無術的抱怨、嘆息，如何解決中職學生的厭學棄學問題，如何提高他們的學習自信心，筆者試圖從提高中職生的學習自我效能感方向找到出路。為此，2012年5月，筆者抽取我市四所具有代表性的中職學校，對學生進行了較為詳盡的學習自我效能感調查，調查結果顯示：

（一）中職學生學習自我效能感總體較差

調查中發現，中職學生在基本能力感、控制感上得分均低于普通高中學生。在良好學習結果信念、目標達成、天資感和積極的自我預期方面更缺乏自信，自我懷疑感、易受干擾感、不良環境感受、無能為力感更強。絕大多數中職生都是由于無法升入普高才就讀中職學校，學習基礎相對較差，學習上多次失敗的體驗使他們對自己的聰明才智缺 1

乏自信，也不敢奢望能取得良好的學業結果，對能否達到學業目標、實現自己或別人對

自己的期望沒有把握，對未來的學業成就容易做出消極的自我預期。總之，中職生對自

己的學習能力缺乏自信，他們在學習中往往易受到環境刺激的干擾，對環境有不良的自

我感受，自卑、自我懷疑，常常產生無能為力的無助感，對自己的學習行為缺乏控制感。

（二）中職生學習自我效能感呈現隨年級升高日漸增強的趨勢

中職一年級學生的學習自我效能感最低，中職三年級學生的學習自我效能感最高。

一年級學生剛剛初中畢業，作為初中學習階段的“落伍者”，沒能夠考上普通高中，勉

強進入中職學校學習，心理上的挫敗感比較強，專業選擇時缺乏指導，對專業學習信心

不足，興趣不高，自我評價比較消極，陌生的學習環境和社交群體等都會使學習自我效

能感比較低。隨著年級的身高，學習內容、學習環境和社交群體的熟悉，學生的學習自

我效能感越來越高。

（三）男生的學習自我效能感總體高于女生

調查中發現，女生在努力感、控制感上得分高于男生，但男生在目標達成感、天資

感、基本能力感和全量表得分上均高于女生。有同樣學習成績的學生中，女生比男生有

較低的自信。

（四）高考班學生的學習自我效能感總體低于中職班學生

中職學校的高考班包括參加單靠單招的班級和音樂、美術高考班，調查顯示，這些

班級學生的基本能力感和控制感均低于中職班學生。高考班的學習壓力與普通高中基本

相同，盡管高考班招收的是中職學校入學成績最好的學生，但都是普通高中的落選者，他們的學習成績與普通高中學生相比有一定差距，但由于升學壓力，教學要求卻一點不

比普通高中低，很多學生感到學習吃力，信心不足。中職班的學生沒有高考壓力，專業

學習的要求相對較低，面對不同難度水平的學習任務，學習自我效能感自然不同。

三、提高中職生學習自我效能感的策略

（一）營造和諧、安全和鼓勵性的學習氛圍

首先，和諧、安全和鼓勵性的學習氛圍要求教師對學生進行經常性的監督和檢查，使學生感到自己是受人關注的。同時教師要給予積極的評價和適當的表揚，使學生獲得

自己進步的積極反饋。教師必須摒棄“以結果論英雄”的傳統單一的評價方法，不僅評

價學生對知識的接受狀況，同時要關注學生情感、態度、價值觀和行為的變化，關注其

興趣、愛好、意志等個性品質的形成和發展。教師要把評價的內容從結果轉移到學生的實訓過程中的態度、自主性和動作要領的準確性，將過程性評價與終結性評價有機的結

合起來，發掘學生在訓練過程中的個人努力并予以肯定，從積極的方面、用發展的眼光

對學生的各方面能力發展給予肯定性評價。同樣的，這種學習氣氛還要求學生與學生之

間也能夠互相鼓勵、共同進步。這是使學生得到一種他人及社會的積極言語說服。其次，和諧、安全和鼓勵性的學習氛圍也可以使學生敞開心扉，消除緊張和焦慮等不良情緒，盡量使生理和情緒處于穩定水平，從而讓學生充分發揮潛能，展露個性和才華。因此，教師要善于營造和諧、安全和鼓勵性的學習氛圍，有效地提升學生的學習自我效能感。

（二）為學生樹立榜樣示范

榜樣示范就是以榜樣成功的經歷來幫助學生獲得替代性經驗。可采用現場參觀、體

驗該類職業的工作過程，或采用觀看錄像的教學方式，利用他人的成功經驗，給學生樹

立職業榜樣，培養他們的自我效能感，建立他行我也能行的信心。也可樹立技能標兵，增強身邊的榜樣作用，提高學生的自我效能感。技能實踐過程中的榜樣不一定是平時學習一貫優秀的學生，可以是對某個工序或操作有突出或獨到見解的學生。樹立榜樣的方

式可以多樣化，例如：口頭表揚、評選技能骨干、展示成功之作等等。與此同時，對于

那些平時在實踐訓練中自我效能感不高的學生，應有意識的關注他們的進步，給他們創

造表現的機會，建立他們那個層面的自我效能感，切不可對他們的進步視而不見。總之，教師在教學中要為學生提供不同水平、不同層次的榜樣，并使這些榜樣盡可能成功地解

決問題，使不同類型的學生都能從中找到適合自己的榜樣，受到鼓舞。

（三）在學生學習活動中創設更多的成功體驗

個體行為的成功體驗是形成自我效能感最重要的來源。提高中職生的學習自我效能

感，關鍵之處在于讓他們擺脫初中學業失敗所造成的心理陰影。為此，教師在教學過程

中要將長期的、困難的學習目標分解成具體的、簡單的教學目標，使學生在完成一個個

具體、簡單的目標過程中學習的進步和成功。此外，教師還要善于分層次教學，根據學

生不同的知識基礎、智力因素和非智力因素，有區別地設計教學環節，對不同的學生實

施不同的學習指導，使每個學生都能在原有基礎上得到發展，體驗成功。例如，教師可

以分層布置作業，為學習能力較強的學生布置一些提高題，為學習能力中等的學生布置

教材后面的鞏固練習題，為學習能力較差的學生布置一些難度較低的題目，或將難度較

高的課后習題分解成難度較低的幾個小題。通過這樣分層教學，不同層次的學生經過努

力都能夠完成老師布置的對自己有一定挑戰性的作業，都能體驗到成功的快樂，增強自

信心，提高學習自我效能感。

（四）指導學生進行積極的歸因

部分中職生學習自我效能感不高，很大程度是受初中階段學習失敗的影響，這些學

生往往把學習失敗歸因于自己的基礎不好，學什么都不可能學好。他們把這種歸因方式

帶到中職學習中，久而久之，為了逃避失敗他們選擇的最“好”的方式就是放棄學習。

教師在教學過程中應該指導學生進行積極的歸因，把學習的成功歸因于努力和能力，把

失敗歸因于努力不夠，避免消極的歸因，提高學習自我效能感。

（五）增強學生的職業自信

遭受挫折是中職學生學習自我效能感低的原因之一，看不到自己的職業前景是他們

學習自我效能感低的重要原因。因此，中職學校教師在開展職業教育時，必須增強學生的職業自信，讓他們看到自己的希望，看到自己的未來。教師可以將中職畢業生的就業

情況與普通高校的就業情況相對照，強化學生的職業自信。此外，教師應結合中職生的專業特點，開展專業技能培養與實踐活動，增強學生學習專業知識的興趣，增強未來工

作的自信心。可以通過以下幾個方面開展：一是加強學生課外活動基地的建設及課外實

踐活動的培訓；二是由校創業中心組織開展以專業特點為主的學生科技制作活動，專業

基礎素質的訓練和競賽活動，以提高學生的動手能力；三是到基層企業實習，通過實習

提高自己的動手實踐能力，同時接觸社會，幫助學生樹立自信、樂觀的人生態度；四是

通過校內外義務維修活動和社會實踐活動，拓寬學生實踐渠道。這些活動的開展，一方

面是把課堂理論知識付諸實踐，另一方面提高了學生的實際動手操作能力，為將來的就

業積累了寶貴的實踐經驗，樹立職業自信。

參考文獻

[1]李玲玲．如何培養學生的學習自我效能感[J]．廣西教育，2010．（8）．

[2]徐靖雯．中學生學習自我效能感現狀及影響因素研究[J]．中小學心理健康教育，2009（4）．

[3]邊玉芳．學習的自我效能[M]．杭州：浙江教育出版社，2004．8

第二篇：中職生寫作自我效能感的研究

中職生寫作自我效能感的研究

莫金蓮

寫作是學生識字寫字、用詞造句、布局謀篇、運用文字表達思想情感的綜合訓練。作文作為一項復雜的創造性的智力活動，寫作過程必定要受到自我效能機制的影響。大多數學生的寫作自我效能感較低，中職生，就更低了。增強學生在作文學習方面的自我效能感，消除學生寫作前的消極退避行為，引導學生學會調控心理，對于寫好作文來說至關重要。為此，本文力圖從教育心理學的角度，教師通過提升中職生寫作的自我效能感來提高其積極性，應是一條行之有效的重要途徑。

一、自我效能感的內涵淺析

“自我效能感”這一概念是美國心理學家班杜拉在1977年于《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中最早提出的。他指出，自我效能感是指人們對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，其基本特征是強調主體因素對學習的必要性及其對人性潛能發揮的決定性。它直接影響到個體在執行這一活動的動力心理過程中興趣、動機、自信、自尊等非智力因素的功能發揮，對調節人的行為有著重要作用。

在寫作中，那些對自己寫作有信心的學生比沒有信心的學生更能堅持、越肯付出努力。教師在傳授知識和寫作策略的同時，有意識地注重培養學生自我效能，非常有利于學生作文水平的提高。

二、中職生寫作自我效能感現狀分析

要有效地引導學生提高寫作能力，必須先分析好學生作文的現狀。因筆者在中職學校任教，其探討對象是中職生。

目前的中職生的作文現狀主要表現是：

1．結構零散，語言拖沓，錯字連篇。

許多學生沒有形成良好的寫作習慣，寫作時，不打草稿，不列提綱，拿起作文本就動筆，結果導致丟三落四——豬八戒踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。語言拖沓，錯字連篇的情況常在。據統計，在一次作文訓練中，我所教的兩個班的學生上交的92篇作文，沒有出現一個錯別字的作文寥寥無幾，出現三、四個錯別字的占45%，更有甚者在短短600字的作文中錯字別字以及錯用的標點符號竟達30多處。

2．缺乏創意，人云亦云。

在學生的習作中，總能看到千篇一律的開頭、結尾，甚至文章的事例也大致相同。比如，學生們在寫《難忘的一件事》時，學生在文中所提及的難忘之事大都是自己生病發燒，父母連夜把自己送去醫院。諸如此類內容陳舊而又大同小異的作文可以說是屢見不鮮。學生中流傳著一句時髦的口頭禪：“作文難，作文難，提起作文心就煩。”學生煩，老師累，沒有實效，以至于學生寫作積極性不高、主動性不強；學生一旦上作文便無精打采，或者怕上作文課，怕寫作文，甚至厭惡作文；或是無話可說，作文模式化，行文內容空洞、干澀，其結果是扼殺了興趣，泯滅了靈性，熄滅了靈感。如此狀況，已成為一個比較嚴重而又普遍的問題。

臺灣學者吳錦釵先生認為影響學生作文的心理因素主要有：“自認厭惡寫作；自認是逃避者或拖延者，不肯下筆書寫；對寫作有高度的焦慮和煩惱；不耐煩于花長時間寫作；苛求十全十美，1不允許自己有錯誤；害怕被批評、被評鑒；缺乏寫作技巧。”顯然，吳先生分析的多因

素中包含著自我效能感。

在作文教學中重視對學生“自我效能”的開發，將有利于推進我們的作文教學改革，提高學生的寫作水平。為此，本文試探提升中職生的寫作自我效能感的有效策略。

三、提升寫作自我效能感的有效策略

（一）優化作文教學策略，提升中職生寫作自我效能感

1．創造條件讓學生獲得更多地寫作成功體驗

美國心理學家桑戴克的“效果律”中這樣說過，要既重視成功的強化作用，也重視失敗的強化作用。因為品味了成功的學生，會以更高的熱情去追求成功；嘗試了失敗的學生，一般不會再保持原有的熱情。而在作文教學中，失敗的人數、次數往往高于成功的。失敗的體驗多了，成功的體驗少了，自然導致寫作自我效能感偏低。失敗越多，就越不想寫，如此惡性循環，最終使學生討厭作文，不想寫作。對中職生而言，初中時，只有少部分語文成績較好，而絕大部分學生體驗作文成功的經驗比較少，因而就不能增強寫作自我效能感。

自我效能理論研究表明，學生的寫作自我效能感是建立在以往寫作經驗的基礎之上的。自我效能感理論指出：親身體驗的成敗對自我效能感的影響最大。所以，要想提高學生的寫作自我效能水平，教師應當創造條件讓學生獲得更多地寫作成功體驗，就應該在日常的寫作學習和生活中讓他（她）們多體驗成功。

在作文教學中，要使學生經常獲得成功的體驗，對不同層次的學生提出不同的、具體的、近期的、挑戰性的要求。對全班學生可提出基礎目標和發展目標，基礎目標涵蓋作文的基本要求，如切合題意、中心突出、內容充實、結構嚴謹、語言流暢、字跡清晰等，這是所有學生都應達到的共性要求；發展目標蘊涵對學生作文的發展期待，包括富有文采、生動形象、思想深刻、富有個性等。對基礎較差的學生，可以先提出基礎目標要求，使其不斷獲得階段性的成功，增強自我效能感水平，促使他（她）們向更高、更富有挑戰性的發展性寫作目標前進，形成良性循環。而基礎較好的學生則應鼓勵他（她）們力爭達到發展性目標，如果還是用低目標要求，他（她）們可能會感到被“輕視”，容易打擊他（她）們的寫作積極性。

作為教師，我們應盡力為學生創設取得成功的機會，如通過“小步子”、“低起點”、“低標準”等教學模式，能讓學生在現實發展水平和最近發展區的臨界點上體驗成功，以提高學生的寫作熱情和積極性。每一點一滴的成功體驗都將為開啟學生寫作自我效能感的內驅力增添動力因素。

2．為學生提供合適的榜樣示范

班杜拉認為，人類的大量行為都是通過對榜樣（或示范者）的觀察而習得的，是靠榜樣的影響，并通過他（她）們的信息機能來引起學習。這是一種替代優化策略，能為學生提供良好的榜樣示范。

其一，教師要以強烈的教學效能感影響學生。

人們把教師對自己影響學生行為和學習成績的能力的這種主觀判斷稱為教師的教學效能感。個體能力的自我評價一定程度上受那些被個體認為是重要他人或權威人物的觀點的影響。對于接受學校教育的學生而言，教師是學生的重要他（她）人之一。因此，教師對學生寫作結果的言語反饋，尤其是在課堂上這一環境下，是積極的還是消極的，是鼓勵的還是批1林崇德.中學語文教學心理學[M].北京：教育出版社,2001:175-176.評的，是肯定的還是否定的，對學生寫作的自我效能會產生一定的影響。而對學生的文章給予積極的、鼓勵的、肯定的評價反饋，可提高學生的寫作自我效能。

在課堂教學中，效能感高的教師注意對全班學生的指導，不斷探索新的教學方法。為此，筆者結合教學實踐和學生作品，做專題課件，漸而形成論文，發表于雜志上，對學生的說服力更強。此外，有條件的話，教師將自己現在的作文與過去的作文（或是自己當時讀高中寫的作文）加以比較，讓學生發現教師自己成長中的進步。也可以是教師幫助指出學生文章的進步之處，以及須改進的地方，使學生感受到自己寫作的進步。

其二，讓學生在同輩的替代性經驗中增強寫作自我效能感。

這就是通過觀察學習能力相近者的寫作進步行為來獲得自信心。名家作品，普高學生習作，離我們中職生的距離遠了些，不易為中職生所接受；同輩的榜樣的成功經驗往往更利于個體自我效能的提升。一般來說，當一個學生看到與自己寫作水平差不多的示范者取得成功，就會增強寫作自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務。假定給一名寫作成績居中的學生樹立榜樣，最好是把榜樣定位在寫作能力一度也居中而近來進步比較明顯的學生，這樣易使其接受，讓他（她）感覺自己也是完全有條件有能力通過努力爭取進步。同校的師兄師姐的佳作，尤其是獲獎作品，也能促進我們中職生寫作的原動力。

就具體地操作而言，教師可以將來自學生的佳作加以展示，尤其是來自同級甚至是同班學生的榜樣示范，展示的作品可以是審題、立意、結構、表達等方面比較優秀的一類作文，也可以是二類文章中的優秀段落或是閃光之處。作品可以是教師挑選出來，也可以由學生互批討論推薦來的。這些作品貼近學生實際的榜樣，可以很好地提升學生寫作的自我效能。

其三，指導學生以自我為參照標準，從自身的進步中增加寫作的自我效能感。

學生的寫作自我效能感不僅受到外部強化的影響，還受到自我強化的作用。正如班杜拉所說:“在個體化班級結構里進行自我比較，能夠提高學生的自我效能感。”一些寫作中下水平的學生，如果常以寫作優秀的同學去對比，會覺得自己怎么總不如別人強，再怎么努力也沒有別人的好，這樣，只會越比較自信心越低，越比較越失去寫作發揮的動力。倘若引導他（她）們同自己的以往相比，個人的進步會使他（她）們獲得成功的體驗，從而提升自我效能感。

（二）優化作文評價策略，提升中職生寫作自我效能感

1．優化寫作評價標準

寫作，是學生語文素養不可缺少的一部分。教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》課程目標的總目標對于習作的要求是：“能具體明確、文從字順地表達自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。”課程目標在階段目標部分，第一學段稱為“寫話”，第二、三學段都稱為“習作”，第四學段才稱為“寫作”，以上各個學段對寫作的要求，其稱呼讓我們不難看出：寫作的難度是循序漸進由淺入深的，寫作之目標是有層次差異性的。

對于中職生，大都懼怕寫作。中職生在初中時都是處于中等水平，從心理上來說，他（她）們沒有形成很強的自尊和自信；從行為習慣上說，進入中職后，很多學生都認識到學習的重要，也愿意憑自己的努力在一個全新的環境中改變學習落后的局面。針對此種情況，寫作評價應當變相對評價標準為絕對評價標準。寫作中運用絕對評價，給中職生以滿分鼓勵，將有助于提高寫作效能感。

受傳統應試教育的影響，平時學生作文很少滿分。這種評價標準也就是相對評價。但仔細想想這種相對評價標準是最不可能調動學生的寫作積極性的。倘若我們用的是絕對評價，也就是根據學生的實際水平和常模來評定學生每次的作文成績，只要學生的實踐水平達到“常模”，就達到了標準，就可以獲得高分。教學中經常提的一句話是“跳一跳摘葡萄”，即

目標必須是經過一定的努力才可達到的，它的達成可以讓學生看到自己的進步，能有效地提高自我效能感，激發其潛在的學習原動力，并有可能在寫作活動中持之以恒，進而達到最終目標的實現。

寫作除了作為考試內容外，老師們還應舉行作文比賽和隨筆展示，每個作文的分數都應被記錄在檔案中作為該門課程分數的一部分。這樣，學生才會感到在每次作文得到一個好分數非常有價值的。采取“百字新事”來進行訓練，可以讓語言積累、語感培養與思維發展直接源于生活，要求學生用百字左右的篇幅記錄當天發生在身邊的，或當天聽過、讀過、看過的新聞，做到語言精煉、流暢。百字新事與寫作日記有著區別，不求長，不求多，唯求精，把更多的精力放在“如何寫”方面。作文訓練應當經歷“掌握作文特點—掌握寫作方法—不斷在練習中提高作文能力”三階段。對于中職學生來說，優化寫作評價標準，建立科學的絕對評價機制，是提升寫作自我效能感有效的途徑。

2．改革寫作評價手段

美國心理學家威廉·詹姆斯指出：“人性最深刻的稟賦就是賞識的渴望。” 教師對學生作文的評價采用固定、簡單的評語模式，諸如“句子通順，條理清楚，結構完整，中心明確??”，這種評語是無關痛癢的話，多篇文章都通用。很多學生拿到作文看一下分數便放置一旁。學生作文久練無長進，嚴重挫傷了學生寫作的積極性。作為教師，特別是我們中職的語文教師，在批改作文時要善于發現學生作品中的“亮點”。

23在作文評價上，須變終結性評價為形成性評價，以正面肯定、鼓勵提高、激勵賞識為

原則，寫得好的地方要充分肯定，存在的問題要提出積極的改進意見。

作文實行最低限度批改原則。最低限度批改，顧名思義，就是把作文的批改降到最少。如果不給學生的作文進行任何反饋，那么學生的寫作動機就激發不起來，因為學生沒法知道自己在寫作方面進步的情況，從而也就無從知道自己應該努力的方向。但是，過度的批改卻又大大降低學生的寫作動機。海蘭德就曾經說過：“顯然，太多的紅墨水是令人灰心喪氣的。

4當學生看到自己的作文到處都是用紅墨水糾正過的痕跡，他們會懷疑自己的能力。”尊重學

生的勞動成果，最好是本著“能不改則盡量不改”的原則。對自我效能感弱的學生來說，讓他（她）們經常獲得成就體驗尤為重要。

教師要時刻注意學生在作文當中所取得的進步，并及時給予表揚。當某位學生寫出一篇非常超群的作文，教師最好能夠在全班同學的面前進行朗讀。這樣，一來能夠激勵這位寫出好文章的同學，二來也可以讓其他同學從中能夠學到一些寫作技巧，從中受到鼓勵。另外，改革寫作評價手段，還可以盡量通過各種媒介和途徑，擴大學生作文的讀者群，建立多元性的作文評價反饋系統，使學生的寫作效能感在多元、及時的反饋中得到強化。

教師的教學效能感和心理學修養，對學生作文效能的影響也至關重要。教師不再僅僅“講經說道”，而且要從“經師”變為“人師”。作文教學的“主體性”強度高，這就要求教師對學生的心理特點、認知規律等有相當的了解和把握，這對學生寫作自我效能感的提高有較好的幫助。作為語文教師的我們應當有意識地在作文教學中，通過提升學生的自我效能感來激發學生的寫作興趣，能更好地促進學生寫作水平的提高。

(該論文發表于2012年5月第3期總第96期《作文教學研究》P65-68）參考資料：

[1]莫書武,王珍源.增強自我效能感 激發學生作文興趣 [J].語文學刊,2009（7）.2

3終結性評價是對學生學習后的終結評價, 是對教學目標達到程度的檢驗和判斷。形成性評價是指對學生學習過程的評價。形成性評價和終結性評價是兩個常用的評價概念。最先由斯卡里溫（Michael Scriven）提出。

4轉引自劉洋,劉鳳.自我效能感理論在作文反饋上的應用[J].遼寧經濟管理干部學院學報,2007(4):131.[2]郭淑蓮,周平湘.中學生作文自我效能感的養成[J].湘潭師范學院學報,2006（7）.[3]董農美.如何提高高職學生的寫作自我效能感[J].職業教育研究,2004（12）.

第三篇：如何提高員工自我效能感

如何提高員工自我效能感

1、讓員工在成功的體驗中走向更大的成功

領導藝術高超的管理者往往在對下屬的能力和人品有了準確的判斷后，便讓下屬大膽去干，需要的時候，甚至將其推下“水”，逼迫其背水一戰。正是在不斷克服困難、完成許多艱巨任務的過程中，部下的自我效能感不斷獲得提高，并會以更大的信心迎接更大的挑戰。三九集團總裁趙新先堪稱善用這一手的典范，他下面許多“少帥”級的年輕企業家幾乎都是讓他給逼出來的。在下屬感到已經走入死胡同的時候，他最常說的一句[FS:PAGE]話是：“相信自己就能行！”。這種鼓勵加壓力使他們履敗履戰，終致成功，將一個個“不可能”變成了現實。管理者不能讓下屬停留在“失敗”上，一定要逼著他向前走，直到抓住一次“成功”，這個“成功”會強化下屬的自我效能感，會成為下屬向更大“成功”奮進的動力源。只有在戰勝失敗，取得成功之后，“失敗是成功之母”這句話才是正確的。如果中途放棄，“失敗”就會降低一個人的自我效能感，并很可能成為下一次“失敗之母”。

2、及時鼓勵員工

那些有失敗經歷的員工最需要上級對其能力的肯定，對其努力的贊賞。遺憾的是當員工沒有做成一件事時，他得到最多的是批評和貶低。如果員工不相信能夠成功，誰也無法激發其內在潛能，他的行為只能停留在低水平上。所以一個管理者打掉員工對自己能力的自信，不但制造了一個低能和麻煩員工，也毀滅了其奮發向上的斗志。權威者的評價是影響一個人自我效能感的重要因素，在員工心中，管理者往往是這種權威的象征。將關注點放在員工的優長上，是管理者提高員工工作動機的重要技能。

3、讓員工體驗成功的感覺

施樂公司最出色的地區銷售經理法蘭克?派斯特剛剛到克利夫蘭就任，就發現整個銷售區到處彌漫著失敗的氛圍。于是他編輯了一卷錄象帶，其中搜集了許多足球比賽中令人驚心動魄、熱血沸騰的片段：球員們激動地沖過終點線，興奮地握著拳頭，相互擊掌，全場觀眾為之瘋狂等。在開會的時候，他為放給所有員工。當錄像放完后，他要求室內每個人站起來，彼此慶賀：“你們已經超越第一名了。你們是全美國第一特區，慶祝吧！”他讓所有人體驗“勝利”時那種激越的興奮感，并將這種感覺化為內在的力量和信念：我一定要成功，一定能夠成功！這種力量激勵著每一個銷售員拋棄“失敗”，使這個銷售區從最后一名變成最出色的銷售區。

4、樹立成功的榜樣

對銷售人員進行培訓的重要方式是向他們展示大量成功的銷售員事跡和經歷。那些從平凡走向偉大的人，變成他們學習的榜樣，使信心和勇氣回到他們心中，于是他們又一次鼓起斗志。事實上，許多人在回顧自己的人生時都提到，那些成功者的故事曾強化自己的信心和斗志，從而激勵自己為理想而努力奮斗。在企業培訓中，請同行成功者，尤其是最初出身貧寒，在許多人眼中并無特殊之處，但經過奮斗終獲成功的人士，現身說法，講述他們成功的坎坷經歷，對提高員工自我效能感具有顯著的效果。

第四篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學、社會學和組織行為學領域開始對此進行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個人自身行為的成敗經驗（direct experiences）。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經驗（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。這里的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語勸說（verbal persuasion）。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權衡，人們覺察到效能的程度取決于任務的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式，班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發生的。（1）成敗經驗。一般而言，成功的經驗能提高個人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。但這還要受個體歸因方式的影響。（2）替代性經驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經驗會對自我效能感產生重要影響。（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經驗或替代性經驗基礎上進行勸說的效果會更好。（4）情緒反應和生理狀態。個體在面臨某項活動任務時的心身反應、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應和控制。當一個人進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

增強學生自我效能感的方法

一、增加學生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應采用各種方法增加學生在學習活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結構

建立競爭獎賞結構的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現欠佳的學生的自我效能感的發展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結構。個體化獎賞結構要求學生作自我比較，即將自己現在的成績與過去的成績進行比較，只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結構強調小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標，共同取得成功。注意要把課堂表現優秀的和課堂表現較差的學生分在一組，這樣就會增加課堂表現較差的學生體驗成功的機會，從而增強這類學生的自我效能感。

（二）利用和發揮學生的優勢智力

傳統的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認知發展理論為主）認為智力是一種單一的能力。而近年來新發展起來的多元智力理論中對學校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學生取得學習成功的手段，因此教師應善于發現學生的天賦，并在他們遇到困難時，引導他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學習的強烈自我效能感。

二、培養學生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學生將成功歸因于內部的穩定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學生的自我效能感。有關研究表明學習困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學習結果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當然，培養學生積極的歸因方式，也不能一味強調努力不足，否則會使學生產生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當的情緒表達和言語評價

教師對學生的情緒反應和言語評價往往會成為學生自我歸因的線索。例如，有時當學生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學生的自尊心和自信心，因為同情通常被認為施于弱者，從而使學生做出自己無能的歸因，進而挫傷自信心。相反，如果學生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護學生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學生成功地完成了容易任務（任務難易相對于學生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學生對自己能力的估價。若學生成功地完成了困難任務，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導

為了使學生順利完成學習任務，教師往往要對學生的學習行為進行指導和幫助。但要因任務難度不同、學生情況不同而有所區別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學相比，一個受教師主動關心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認為。因此，教師不應“無緣無故”幫助學生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學生設定目標

班杜拉認為，自我效能感通過目標設定來影響動機。學生因在學習中投入較大、成績較好而經常受到老師和同學的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學生的自我效能感，教師就得幫助學生設定合理的學習日標，減少學生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導學生設定合理的目標

自我效能感與學習目標（如期中考試目標、初中畢業目標）顯著相關。因此，可針對學生的實際情況，設定合適的學習目標。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標必須是經一定努力可實現的，它的實現可以讓學生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發潛在的學習動機，并在學習活動中持之以恒，直到長期目標的實現。

（二）幫助學生修正難以實現的目標

在教學中（尤其是鄰近中、高考之際）經常會看到成績平平、又不肯下功夫的學生制訂出這樣的學習目標——考上某某重點學校。其實學生自己都不知道自己的目標應有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學科的、階段性的學習目標，并引導他刻苦、努力、一步步地實現階段性目標，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導學生設定富有挑戰的目標

自我效能感強的學生相信自己的學習能力，會為自己確定較高的學習目標，高學習目標的挑戰性又會激發個體強烈的學習動機，使他更加努力，最終取得較高的學業成就，從而得到更大的自信。班杜拉認為，自我效能的信念系統是人類動機、幸福和個人成就的基礎。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預期的結果，否則沒有什么力量能夠促使人們去面對困

難并堅持不懈。可見，自我效能感具有很強的行為動力的作用。因此，我們應該有意識地引導學生設定有一定難度的、具有挑戰性的目標。

四、改進學生學習策略

自我效能感高、學習成績好的學生，往往具有較好的學習策略運用水平。學習策略運用水平越高，學生自信心越強，學習就越有效，成績也越好。學生在自身的調整與摸索中，在學科教師的悉心指導下（因為不同的學科、不同的學習任務需要學生掌握不同的學習策略）逐漸獲得較高的學習策略運用水平，它是學生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學生積極情緒

班杜拉認為，情緒和生理狀態與自我效能感的形成有著重要聯系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現而降低效能期待；積極穩定的情緒和生理狀態會提高自我效能感。教師的情緒和學生的情緒對于增強學生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應的情緒反應”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發學生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學生，從衣著服飾、言語表達、舉手投足中傳達出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學生的自我效能感更容易得到培養和提高。

（二）學生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發自己的情緒以外，借助自己表情誘發情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯學者合作訓練演員的表情時發現，當被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現相應的體驗。所以引導學生進行自身表情訓練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導學生做表情訓練，讓學生自覺地經常調整自己的面部表情，使之更多地呈現出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學生體驗積極的自我情緒，進而提高自我效能感。

六、引導學生磨煉意志

馬克思說，在科學的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達光輝的頂點。中學生的求學之路不可能是一帆風順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應對學生加強學習及生活的目的性教育，引導學生磨煉自己的意志，使學生把中學時代的學習生活和自己的遠大理想聯系起來。這樣有利于堅定學生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學生

教師在對學生進行評價時應注重發揮評價的激勵功能，重視學生在評價中的主體地位，強調學生主動參與評價。為此教師應給學生提供自我評價的機會，并通過“質性評價”真實、全面地反映學生的個性和發展情況，使學生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學生的學習檔案，客觀地記錄學生在成長過程中的表現，反映學生的學習情況。還應把學生的自我評價作為學習過程中的一個重要組成部分，作為學生發展的自我激勵源。教師要引導學生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進行回顧、反思，使每一個學生都能看到自己在發展中的點滴進步和潛在問題，培養學生對自己的學習過程進行監控的習慣，發展和提高其自我認識和自我教育的能力，增強學生的自我效能感。

八、個體興趣驅動學生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認為，強迫學生去學習他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據興趣說，教師需要發現學生的興趣并且支持他們發展這些興趣。因為這樣可以使學生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快

樂相互作用，從而有助于學生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學生

教師看待學生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學生現實能力基礎上，同時又用發展的眼光看待學生的一種期望。教師對學生的積極期望會使教師以積極的態度對待學生，從而使學生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學生消極的期望會使教師以消極的態度對待學生，使學生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學生

利用榜樣示范來鼓勵學生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學作品中的人物，也可以是現實生活中的人物，現實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應。特別是與某一學生水平相似的其他學生的替代性經驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應適時、經常介紹榜樣人物，并對學習者寄予一定期望，幫助他們學會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養和提高中學生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰，最終走向成功

第五篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業與組織心理學家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個方面:自我效能感與工作績效及相關工作行為的關系;自我效能感與相關工作態度的關系;自我效能感與職業緊張的關系。(1)自我效能感與績效、態度關系研究。高的自我效能感會促進績效的提高 ,低的自我效能感則影響績效的增長。高自我效能感的人會去嘗試挑戰性高的工作 ,設置較高水平的目標 ,并表現出較強的目標承諾 ,從而提高工作績效。同時,高自我效能感的人對自己的能力有信心 ,對生活的自我控制感也很強。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對挑戰性的工作往往會采取回避態度 ,為自己設置的目標也較低 ,對目標的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運用問題定向的應對策略 ,總是想法設法去消除應激或適應應激 ,采取的是一種積極的態度。而自我效能感低的人則傾向于運用情緒定向的應對策略 ,在面對應激源(緊張源)時 ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態度。因此 ,與采取情緒定的應對策略的人相比 ,采取問題定向應對策略的人能更好地適應應激。

1.自我效能感在教育領域中的應用研究自我效能感在教育領域中的應用集中在自我效能感是如何影響學生的學習動機、付出的努力以及學習成績的 ,主要是從兩個角度來研究的 ,即教師教學自我效能感與學生學習自我效能感。(1)教師教學自我效能感。研究普遍證實 ,教

學效能感高的教師 ,其教學質量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的教師。教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學校教師的集體效能感對于創造有利于促進學生自我效能發展的環境 ,及營造有利于學生進行有效學習的氛圍十分重要。那些信自己有能力進行有效教學的教師 ,會在課堂上建構一個促進學生替代性經驗積累和增進學生自我指導技巧提高的環境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導和一些消極的懲罰措施來逼迫學生學習。后一種教師經常面對的是混亂的學習環境 ,隨著時間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對實現教育目標的期望 ,而這種不良的情緒也會逐漸波及學生 ,影響學生自我效能的正常發展 ,造成學生學習的困難。為了增強教師的自我效能感,從而提高學生的學習自我效能感水平,我們的工作應該主要集中在兩個方面:一是積極為教師創造成功環境和機會 ,增加他們的成功經驗;二是從家庭、學生以及學校其他方面入手 ,盡量使他們為教師提供最多的積極反饋意見和建議。2)學生學習自我效能感。班杜拉認為 ,自我效能感會影響學生的學習行為 ,而學習行為又影響學習能力 ,因此 ,學生的學習自我效能感同時影響他們的學習成績以及學習動機。自我效能感高的學生,對其學習的自我監控能力較強 ,并對其目標定向及學習成績具有積極的影響。家庭、學校教育以及學生的同伴群體都是學生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發展 ,教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響 ,同伴群體通過相互模仿對學生自我效能發展起作用。實踐中 ,我們可以根據影響自我效能感的因素采用一些方法增強學生的自我效能感 ,如在教學中給學生提供更多的成功機會 ,讓學生有更多的成功體驗。當我們回過頭來看國內教育狀況時就會發現 ,這方面的工作做得很不夠。長期以來 ,我們只用語言和數理邏輯這一把標尺去衡量具有不同才能的學生 ,實際上人具有空間、音樂、運動、邏輯、數學、語言、交際、自省等多元智能 ,每個人的智能結構是不同的。各個領域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長只要讓孩子發揮自己的智能優勢 ,每個孩子都可以獲得成功的體驗。而成功的體驗對于增強孩子們的自我效能感 ,進而提高他們運用自己潛能和能力獲取某個或某些領域中的成功是非常有效的。