第一篇：淺談信息技術(shù)課堂教學中學生的自我效能感及培養(yǎng)策略

淺談信息技術(shù)課堂教學中學生的自我效能感及培養(yǎng)策略

【摘要】學生學習的自我效能感源于班杜拉的自我效能理論，指學生在學習活動中對自己是否有能力完成學習任務(wù)和進行具體學習活動的能力的預(yù)測。它體現(xiàn)由學生對自身學習的一種自信和期望，不僅是學生取得良好學業(yè)成就的重要前提和基礎(chǔ)，而且是教師更好地開展素質(zhì)教育，取得良好效果的必要條件。本文從自我效能感的內(nèi)涵入手，討論了何謂學生學習的自我效能感，以及信息技術(shù)課堂教學中學生的自我效能感，并從六個不同的方面闡述了信息技術(shù)課堂教學中學生學習自我效能感的培養(yǎng)策略。

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù) 自我效能感 培養(yǎng)策略

20世紀80年代以來，隨著學習動機研究的深入和發(fā)展，人們越來越關(guān)注自我效能理論。美國心理學家班杜拉于1977年首次提出的自我效能理論作為社會心理學和動機心理學中的一個主要內(nèi)容，受到學術(shù)界的廣泛關(guān)注，在諸多領(lǐng)域內(nèi)得到了廣泛的應(yīng)用，本文著重探討信息技術(shù)課堂教學中如何培養(yǎng)學生的自我效能感，以提高信息技術(shù)教學的效果。

一、自我效能感的內(nèi)涵

關(guān)于自我效能感的概念，目前尚無共同認可的定義。不同的研究者有不同的界定。有的從自我效能感的過程或表現(xiàn)形式進行界定；有的從自我效能感的對象和范圍進行界定。這些界定雖然各不相同，但學者不管從那個角度來界定，其核心思想是一致的：那就是個體以自身為對象的思維的一種形式，指個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我感受。學生學習的自我效能感指學生在學習活動中對自己是否有能力完成學習任務(wù)和進行具體學習活動的能力的預(yù)測。它體現(xiàn)由學生對自身學習的一種自信和期望，不僅是學生取得良好學業(yè)成就的重要前提和基礎(chǔ)，而且是教師更好地開展素質(zhì)教育，取得良好效果的必要條件。[2][1]

對此，我們可以簡單理解學生學習自我效能感實質(zhì)上講的是學生學習的自信心。哀莫大于心死，一件事無論多么有價值，如果人對自己很失望，感到自己做不到，他就不會去做。例如，如果學生感到自己沒有能力去進行學習，他就不會

在學習上下功夫，因此，在教育中應(yīng)該使學生感到自己是有能力的，以增強他的自信心。然而，現(xiàn)在學校教育中的一個最大的缺陷就是對學生的學習自我效能感的培養(yǎng)不夠，雖然學生學會了知識，掌握了技能，卻喪失了學習的信心。過高的要求，過分的競爭使很大一部分學生進入了失敗者的行列，他們把自己看成是無能者，變得自慚形穢，產(chǎn)生了自卑感。因此，新課程形式下如何培養(yǎng)學生的學習自我效能感是一個非常重要的任務(wù)。

二、信息技術(shù)課堂教學中學生的自我效能感

新課標下普通高中信息技術(shù)課程的總目標是提升學生的信息素養(yǎng)。信息技術(shù)課堂作為高中生信息素養(yǎng)培養(yǎng)的主要陣地，在此過程中，學生自我效能感影響著學生對所學習的知識技能的主動性和積極性、對學習的投入程度和努力程度以及遇到困難時的堅持程度，直至影響自身信息素養(yǎng)培養(yǎng)，所以學生自我效能感的培養(yǎng)是不容忽視的環(huán)節(jié)。

新課標下信息技術(shù)課堂中學生自我效能感則是在新課標下的信息技術(shù)課堂中，學生對自己學習信息技術(shù)課并使用信息技術(shù)的能力的主觀判斷，在學生的自我效能感之中，更突出的是信息技術(shù)效能感。

信息技術(shù)效能感即為個體對自己在信息技術(shù)領(lǐng)域中的操作能力的主觀判斷或評價個體對自己在組織、執(zhí)行行動達到目標的信息技術(shù)過程中的能力的判斷和信念。作為一種自我調(diào)節(jié)的動力機制，信息技術(shù)效能感可以從三個層面解讀：首先，信息技術(shù)效能感是一個多層面的整體性概念，既包括認知成分，也包括情意成分；其次，信息技術(shù)效能感中的認知成分的對象主要是信息技術(shù)程序性知識，包括智力技能、認知策略和動作技能；具體體現(xiàn)為對自己信息的獲取、加工、管理、表達與交流的能力，對信息及信息活動的過程、方法、結(jié)果進行評價的能力和發(fā)表觀點、交流思想、開展合作與解決學習和生活中實際問題的能力的主觀判斷和信念；再者，信息技術(shù)效能感反映了學生在信息技術(shù)學習活動中的主體性、積極性和創(chuàng)造性。

三、信息技術(shù)課堂教學中學生自我效能感的培養(yǎng)策略

通過對新課標下信息技術(shù)課堂中學生自我效能感的內(nèi)涵分析，結(jié)合自我效能感理論，筆者認為新課標下信息技術(shù)課堂中學生自我效能感的培養(yǎng)可從課堂目標、教學方法、教學形式、獎勵機制、學習監(jiān)控、內(nèi)容表達六個方面闡述。[3]

（一）依據(jù)新課程標準，細化信息技術(shù)課堂目標

信息技術(shù)課堂教學是整個教學實施過程中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，是信息素養(yǎng)培養(yǎng)的主要陣地。細化信息技術(shù)課堂，學生達到目標時，就會增強自我效能感。新課標下的高中信息技術(shù)學習內(nèi)容包括信息技術(shù)基礎(chǔ)、算法與程序設(shè)計、多媒體技術(shù)應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用、數(shù)據(jù)管理技術(shù)和人工智能六個模塊, 在這六個內(nèi)容模塊的學習中，每個模塊以及其中每個主題均有內(nèi)容標準，這些內(nèi)容標準可以指導(dǎo)每堂課的學習目標。例如：在選修內(nèi)容多媒體技術(shù)應(yīng)用模塊的媒體采集與制作的內(nèi)容標準中有“能根據(jù)信息呈現(xiàn)需求，選擇適當?shù)墓ぞ吆头椒ǎ謩e對聲音、圖形、圖像、動畫、視頻等多媒體信息進行適當?shù)奶幚恚荒芙忉尪嗝襟w信息采集的基本工作思想”, 就可以細化為許多信息技術(shù)課堂目標：用麥克風和錄音機采集聲音、通過光盤或網(wǎng)絡(luò)獲取視頻或抓取視頻、從網(wǎng)絡(luò)獲取圖片、使用Photoshop軟件對獲得的圖片進行加工處理、使用Gold wave軟件對音頻文件進行編輯等目標。值得一提的是細化之后的目標如信息檢索、網(wǎng)絡(luò)交流等可以在其它學習內(nèi)容中重復(fù)出現(xiàn)，甚至貫穿整個教學過程以鞏固學生該方面能力。依據(jù)信息技術(shù)課堂現(xiàn)有的條件，指導(dǎo)學生設(shè)定合理的目標，讓學生“跳一跳摘葡萄”，即目標必須是經(jīng)一定努力可實現(xiàn)的，它的實現(xiàn)可以讓學生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發(fā)潛在的學習動機，并在學習活動中持之以恒，直到長期目標的實現(xiàn)。

（二）任務(wù)分步驅(qū)動, 提高學生信息技術(shù)能力

在細化的信息技術(shù)課堂目標下，信息技術(shù)課堂常用的任務(wù)驅(qū)動方法可以將任務(wù)分步逐層深入，使學生在一系列與任務(wù)有關(guān)的學習活動中，體驗探索成功的喜悅與樂趣。例如：在數(shù)據(jù)庫管理技術(shù)的數(shù)據(jù)庫的建立、使用與維護主題的教學中，可以以設(shè)計“個人學程檔案”數(shù)據(jù)庫方案作為總?cè)蝿?wù)驅(qū)動，在完成此任務(wù)之中，可以分為幾個步驟：觀察實際范例，分析掌握數(shù)據(jù)收集、分類和建立以及描述關(guān)系數(shù)據(jù)模型的基本方法；利用某個通用數(shù)據(jù)管理軟件添加數(shù)據(jù)和編輯數(shù)據(jù)庫，建立“個人學程檔案”數(shù)據(jù)庫；在該庫的基礎(chǔ)上掌握查找、篩選和排序及統(tǒng)計的方法。這樣通過任務(wù)的分步驅(qū)動，讓學生有明確的細化任務(wù)，在教師的指導(dǎo)下找到方法，可在解決任務(wù)的同時，提高自己的信息技術(shù)能力。

（三）虛擬群體合作探究，促進群體積極暗示

在虛擬群體小組合作學習的學習形式下自主探究，契合了信息技術(shù)新課程標

準運用合適的信息技術(shù)表達自己的思想，與同伴進行交流與合作，在此之中共享思路、激發(fā)靈感、反思自我等的活動要求。信息技術(shù)課堂環(huán)境中，這種形式也有益于學生自我效能感的培養(yǎng)，學生既合作又競爭，群體互動則可以傳遞替代性經(jīng)驗。在虛擬群體的情境下，學生的地位是平等的，學生較容易傾向于認為自己與群體中其他人的起點是一樣的，于是群體中他人的積極暗示對自己的信息技術(shù)能力效能感的提高也有積極的促進作用。例如：在算法與程序設(shè)計模塊的程序設(shè)計語言初步學習中，當學生個體看到同伴成功用VB語言設(shè)計實現(xiàn)在屏幕上畫100個同心圓，會激勵自己也按照教師的指導(dǎo)推測修改以及調(diào)試自己的程序直至獲得成功。

（四）發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，優(yōu)化獎勵機制

積極評價可以增強學生自我效能感，而消極評價可能使學生降低自我效能感，因此，信息技術(shù)課堂中，要善于發(fā)現(xiàn)學生學習和活動過程中的亮點，不失時機地進行積極評價，以激發(fā)學生的學習和活動潛能。信息技術(shù)課堂中可以以個人虛擬物品的擁有或者物品的升級來優(yōu)化獎勵機制，解決了在傳統(tǒng)獎勵機制中淡化獎賞的外部控制作用、獎勵以精神獎勵為主物質(zhì)獎勵為輔的問題。例如：信息技術(shù)課堂教學前，公布獎勵的原則，對學生的閃光點采用對個人電子學案添加虛擬陽光、虛擬鮮花、虛擬寵物、虛擬偶像等結(jié)合高中生特點的標志進行獎勵。作為一種特別的精神獎勵，信息技術(shù)手段表現(xiàn)的獎勵，作為傳統(tǒng)獎勵的優(yōu)化或補充，促進了學生積極地自我評價。

（五）信息技術(shù)手段輔助監(jiān)控，引導(dǎo)學生自我監(jiān)控

信息技術(shù)課堂中，在學生合作學習自主探究的時候，由于教師角色的淡化以及網(wǎng)絡(luò)信息龐雜無序，容易導(dǎo)致學生“信息超載和信息迷航”，此時要求有一定的約束機制、監(jiān)控機制和管理機制。信息技術(shù)手段監(jiān)控，如：利用網(wǎng)絡(luò)監(jiān)控軟件極域教師V6版本監(jiān)視學生屏幕，可以輔助教師巡視監(jiān)控。但是外在監(jiān)控只是輔助學生內(nèi)部自我監(jiān)控，學生自我監(jiān)控才是提高學生自我效能感的真正保證和前提，教師監(jiān)控和信息技術(shù)監(jiān)控的終歸目的是將外部控制逐漸變?yōu)閮?nèi)部控制。

（六）運用多媒體表達，喚起學生積極情緒

焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒等生理狀態(tài)都能提供自我效能的信息。因為學生有能力改變自己的思想和自我信念，而且他們的生理狀態(tài)也會有力地影響其自我效能。信息技術(shù)課堂中，信息技術(shù)的教學內(nèi)容以及教學材料可以以多媒體形

式表達，從而降低學生的焦慮感，舒緩學生的情緒。恰當?shù)亩嗝襟w可以營造良好的學習氛圍，使學生的心跳、血壓、呼吸等生理喚醒處于正常水平。例如：在學生探究活動的時候，用輕音樂來營造比較輕松的教學情境，緩解學生的焦慮感，讓學生更好地投入到探究活動中，提高學生活動成就水平。

【參考文獻】

[1]高申春.自我效能理論評述[J].心理發(fā)展與教育，2000,(1):60-64；

[2]李薈，辛濤，谷生華，申繼亮.中學生自我效能感、學習策略與學習成績關(guān)系的研究[J].教育研究與實驗，1998,(4):48；

[3]周國韜，戚立夫.人類行為的控制與調(diào)節(jié)-班杜拉的自我效能感理論述評[J].東北師大學報（教），1998,(2):43

第二篇：教師自我效能感及其培養(yǎng)策略

教師自我效能感及其培養(yǎng)策略

郭敏，李葆華2008

提示：雖然是博士后寫的文章，但比較淺，建立與培養(yǎng)教師自我效能感的有效策略部分較好

摘要:自我效能感是個人對完成特定任務(wù)所具有的行為能力的自信程度。自我效能感高的教師對自己的教學能力充滿自信，在教學中投入大量的精力悉心指導(dǎo)學生，取得好的教學效果。教師的自我效能感是影響教育質(zhì)量的重要因素。

本文在分析影響教師自我效能感因素的基礎(chǔ)上，給出了教育教學中建立與培養(yǎng)教師自我效能感的有效策略。

根據(jù)班杜拉的理論，研究者認為教師自我效能感是教師對自己的教育能力及對學生影響力的一種卞觀判斷和感受，它是促進教師發(fā)展的重要驅(qū)動力。izii3]眾多研究表明，教師的自我效能感是影響教師教學行為的一個重要因素。iaii}i

二、影響教師自我效能感的因素

影響教師自我效能感形成的卞要因素包括外部因素和內(nèi)部因素兩部分:

(1)社會環(huán)境的影響(2)學校環(huán)境的影響(3)人際關(guān)系的影響2內(nèi)部因素

(1)教師自身行為的成敗經(jīng)驗(2)替代性經(jīng)驗(3)言語說服(4)來自情緒和生理狀態(tài)的信息

第三篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學、社會學和組織行為學領(lǐng)域開始對此進行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個人自身行為的成敗經(jīng)驗（direct experiences）。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經(jīng)驗（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語勸說（verbal persuasion）。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關(guān)的因素和非能力因素對成敗的作用加以權(quán)衡，人們覺察到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式，班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。（1）成敗經(jīng)驗。一般而言，成功的經(jīng)驗?zāi)芴岣邆€人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。但這還要受個體歸因方式的影響。（2）替代性經(jīng)驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經(jīng)驗會對自我效能感產(chǎn)生重要影響。（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎(chǔ)的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經(jīng)驗或替代性經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行勸說的效果會更好。（4）情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)。個體在面臨某項活動任務(wù)時的心身反應(yīng)、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環(huán)境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應(yīng)和控制。當一個人進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

增強學生自我效能感的方法

一、增加學生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應(yīng)采用各種方法增加學生在學習活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)

建立競爭獎賞結(jié)構(gòu)的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現(xiàn)欠佳的學生的自我效能感的發(fā)展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)。個體化獎賞結(jié)構(gòu)要求學生作自我比較，即將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進行比較，只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結(jié)構(gòu)強調(diào)小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標，共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差的學生分在一組，這樣就會增加課堂表現(xiàn)較差的學生體驗成功的機會，從而增強這類學生的自我效能感。

（二）利用和發(fā)揮學生的優(yōu)勢智力

傳統(tǒng)的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論為主）認為智力是一種單一的能力。而近年來新發(fā)展起來的多元智力理論中對學校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學生取得學習成功的手段，因此教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學生的天賦，并在他們遇到困難時，引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學習的強烈自我效能感。

二、培養(yǎng)學生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學生的自我效能感。有關(guān)研究表明學習困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學習結(jié)果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務(wù)等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當然，培養(yǎng)學生積極的歸因方式，也不能一味強調(diào)努力不足，否則會使學生產(chǎn)生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養(yǎng)積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當?shù)那榫w表達和言語評價

教師對學生的情緒反應(yīng)和言語評價往往會成為學生自我歸因的線索。例如，有時當學生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學生的自尊心和自信心，因為同情通常被認為施于弱者，從而使學生做出自己無能的歸因，進而挫傷自信心。相反，如果學生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護學生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學生成功地完成了容易任務(wù)（任務(wù)難易相對于學生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學生對自己能力的估價。若學生成功地完成了困難任務(wù)，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導(dǎo)

為了使學生順利完成學習任務(wù)，教師往往要對學生的學習行為進行指導(dǎo)和幫助。但要因任務(wù)難度不同、學生情況不同而有所區(qū)別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學相比，一個受教師主動關(guān)心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認為。因此，教師不應(yīng)“無緣無故”幫助學生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學生設(shè)定目標

班杜拉認為，自我效能感通過目標設(shè)定來影響動機。學生因在學習中投入較大、成績較好而經(jīng)常受到老師和同學的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學生的自我效能感，教師就得幫助學生設(shè)定合理的學習日標，減少學生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導(dǎo)學生設(shè)定合理的目標

自我效能感與學習目標（如期中考試目標、初中畢業(yè)目標）顯著相關(guān)。因此，可針對學生的實際情況，設(shè)定合適的學習目標。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標必須是經(jīng)一定努力可實現(xiàn)的，它的實現(xiàn)可以讓學生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發(fā)潛在的學習動機，并在學習活動中持之以恒，直到長期目標的實現(xiàn)。

（二）幫助學生修正難以實現(xiàn)的目標

在教學中（尤其是鄰近中、高考之際）經(jīng)常會看到成績平平、又不肯下功夫的學生制訂出這樣的學習目標——考上某某重點學校。其實學生自己都不知道自己的目標應(yīng)有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學科的、階段性的學習目標，并引導(dǎo)他刻苦、努力、一步步地實現(xiàn)階段性目標，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導(dǎo)學生設(shè)定富有挑戰(zhàn)的目標

自我效能感強的學生相信自己的學習能力，會為自己確定較高的學習目標，高學習目標的挑戰(zhàn)性又會激發(fā)個體強烈的學習動機，使他更加努力，最終取得較高的學業(yè)成就，從而得到更大的自信。班杜拉認為，自我效能的信念系統(tǒng)是人類動機、幸福和個人成就的基礎(chǔ)。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預(yù)期的結(jié)果，否則沒有什么力量能夠促使人們?nèi)ッ鎸?/p>

難并堅持不懈。可見，自我效能感具有很強的行為動力的作用。因此，我們應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學生設(shè)定有一定難度的、具有挑戰(zhàn)性的目標。

四、改進學生學習策略

自我效能感高、學習成績好的學生，往往具有較好的學習策略運用水平。學習策略運用水平越高，學生自信心越強，學習就越有效，成績也越好。學生在自身的調(diào)整與摸索中，在學科教師的悉心指導(dǎo)下（因為不同的學科、不同的學習任務(wù)需要學生掌握不同的學習策略）逐漸獲得較高的學習策略運用水平，它是學生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學生積極情緒

班杜拉認為，情緒和生理狀態(tài)與自我效能感的形成有著重要聯(lián)系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低效能期待；積極穩(wěn)定的情緒和生理狀態(tài)會提高自我效能感。教師的情緒和學生的情緒對于增強學生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應(yīng)的情緒反應(yīng)”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發(fā)學生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應(yīng)注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學生，從衣著服飾、言語表達、舉手投足中傳達出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學生的自我效能感更容易得到培養(yǎng)和提高。

（二）學生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發(fā)自己的情緒以外，借助自己表情誘發(fā)情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯(lián)學者合作訓(xùn)練演員的表情時發(fā)現(xiàn)，當被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現(xiàn)相應(yīng)的體驗。所以引導(dǎo)學生進行自身表情訓(xùn)練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導(dǎo)學生做表情訓(xùn)練，讓學生自覺地經(jīng)常調(diào)整自己的面部表情，使之更多地呈現(xiàn)出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學生體驗積極的自我情緒，進而提高自我效能感。

六、引導(dǎo)學生磨煉意志

馬克思說，在科學的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達光輝的頂點。中學生的求學之路不可能是一帆風順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應(yīng)對學生加強學習及生活的目的性教育，引導(dǎo)學生磨煉自己的意志，使學生把中學時代的學習生活和自己的遠大理想聯(lián)系起來。這樣有利于堅定學生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學生

教師在對學生進行評價時應(yīng)注重發(fā)揮評價的激勵功能，重視學生在評價中的主體地位，強調(diào)學生主動參與評價。為此教師應(yīng)給學生提供自我評價的機會，并通過“質(zhì)性評價”真實、全面地反映學生的個性和發(fā)展情況，使學生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學生的學習檔案，客觀地記錄學生在成長過程中的表現(xiàn)，反映學生的學習情況。還應(yīng)把學生的自我評價作為學習過程中的一個重要組成部分，作為學生發(fā)展的自我激勵源。教師要引導(dǎo)學生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進行回顧、反思，使每一個學生都能看到自己在發(fā)展中的點滴進步和潛在問題，培養(yǎng)學生對自己的學習過程進行監(jiān)控的習慣，發(fā)展和提高其自我認識和自我教育的能力，增強學生的自我效能感。

八、個體興趣驅(qū)動學生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認為，強迫學生去學習他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據(jù)興趣說，教師需要發(fā)現(xiàn)學生的興趣并且支持他們發(fā)展這些興趣。因為這樣可以使學生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快

樂相互作用，從而有助于學生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學生

教師看待學生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學生現(xiàn)實能力基礎(chǔ)上，同時又用發(fā)展的眼光看待學生的一種期望。教師對學生的積極期望會使教師以積極的態(tài)度對待學生，從而使學生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰(zhàn)，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學生消極的期望會使教師以消極的態(tài)度對待學生，使學生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發(fā)展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學生

利用榜樣示范來鼓勵學生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學作品中的人物，也可以是現(xiàn)實生活中的人物，現(xiàn)實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應(yīng)。特別是與某一學生水平相似的其他學生的替代性經(jīng)驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應(yīng)適時、經(jīng)常介紹榜樣人物，并對學習者寄予一定期望，幫助他們學會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養(yǎng)和提高中學生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰(zhàn)，最終走向成功

第四篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業(yè)與組織心理學家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個方面:自我效能感與工作績效及相關(guān)工作行為的關(guān)系;自我效能感與相關(guān)工作態(tài)度的關(guān)系;自我效能感與職業(yè)緊張的關(guān)系。(1)自我效能感與績效、態(tài)度關(guān)系研究。高的自我效能感會促進績效的提高 ,低的自我效能感則影響績效的增長。高自我效能感的人會去嘗試挑戰(zhàn)性高的工作 ,設(shè)置較高水平的目標 ,并表現(xiàn)出較強的目標承諾 ,從而提高工作績效。同時,高自我效能感的人對自己的能力有信心 ,對生活的自我控制感也很強。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對挑戰(zhàn)性的工作往往會采取回避態(tài)度 ,為自己設(shè)置的目標也較低 ,對目標的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運用問題定向的應(yīng)對策略 ,總是想法設(shè)法去消除應(yīng)激或適應(yīng)應(yīng)激 ,采取的是一種積極的態(tài)度。而自我效能感低的人則傾向于運用情緒定向的應(yīng)對策略 ,在面對應(yīng)激源(緊張源)時 ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態(tài)度。因此 ,與采取情緒定的應(yīng)對策略的人相比 ,采取問題定向應(yīng)對策略的人能更好地適應(yīng)應(yīng)激。

1.自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用研究自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用集中在自我效能感是如何影響學生的學習動機、付出的努力以及學習成績的 ,主要是從兩個角度來研究的 ,即教師教學自我效能感與學生學習自我效能感。(1)教師教學自我效能感。研究普遍證實 ,教

學效能感高的教師 ,其教學質(zhì)量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的教師。教師的自我效能水平對學生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學校教師的集體效能感對于創(chuàng)造有利于促進學生自我效能發(fā)展的環(huán)境 ,及營造有利于學生進行有效學習的氛圍十分重要。那些信自己有能力進行有效教學的教師 ,會在課堂上建構(gòu)一個促進學生替代性經(jīng)驗積累和增進學生自我指導(dǎo)技巧提高的環(huán)境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導(dǎo)和一些消極的懲罰措施來逼迫學生學習。后一種教師經(jīng)常面對的是混亂的學習環(huán)境 ,隨著時間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對實現(xiàn)教育目標的期望 ,而這種不良的情緒也會逐漸波及學生 ,影響學生自我效能的正常發(fā)展 ,造成學生學習的困難。為了增強教師的自我效能感,從而提高學生的學習自我效能感水平,我們的工作應(yīng)該主要集中在兩個方面:一是積極為教師創(chuàng)造成功環(huán)境和機會 ,增加他們的成功經(jīng)驗;二是從家庭、學生以及學校其他方面入手 ,盡量使他們?yōu)榻處熖峁┳疃嗟姆e極反饋意見和建議。2)學生學習自我效能感。班杜拉認為 ,自我效能感會影響學生的學習行為 ,而學習行為又影響學習能力 ,因此 ,學生的學習自我效能感同時影響他們的學習成績以及學習動機。自我效能感高的學生,對其學習的自我監(jiān)控能力較強 ,并對其目標定向及學習成績具有積極的影響。家庭、學校教育以及學生的同伴群體都是學生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發(fā)展 ,教師的自我效能水平對學生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響 ,同伴群體通過相互模仿對學生自我效能發(fā)展起作用。實踐中 ,我們可以根據(jù)影響自我效能感的因素采用一些方法增強學生的自我效能感 ,如在教學中給學生提供更多的成功機會 ,讓學生有更多的成功體驗。當我們回過頭來看國內(nèi)教育狀況時就會發(fā)現(xiàn) ,這方面的工作做得很不夠。長期以來 ,我們只用語言和數(shù)理邏輯這一把標尺去衡量具有不同才能的學生 ,實際上人具有空間、音樂、運動、邏輯、數(shù)學、語言、交際、自省等多元智能 ,每個人的智能結(jié)構(gòu)是不同的。各個領(lǐng)域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長只要讓孩子發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢 ,每個孩子都可以獲得成功的體驗。而成功的體驗對于增強孩子們的自我效能感 ,進而提高他們運用自己潛能和能力獲取某個或某些領(lǐng)域中的成功是非常有效的。

第五篇：自我效能感的概念

一、自我效能感的概念

20世紀80年代以前,班杜拉把自我效能解釋為個人對自己在特定背景中是否具有能力去操作行為的期望。80年代以后,班杜拉又把自我效能看作是對行為操作能力的知覺和有關(guān)恪守自我生成能力的信念。知覺到的自我效能(perceived self-efficacy)的結(jié)果就是自我效能感(sence of efficacy)。自我效能感是個體以自身為對象的思維的一種形式,指個體在執(zhí)行某

一行為操作之前對自己能夠在一定水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我感受。自我效能感深化到價值體系就成為自我效能信念(self-effi-cacy beliefs),而自我效能信念在調(diào)節(jié)和控制行為方面具有不可估量的價值。

二、自我效能感的主體作用

自我效能感不僅是個體對某一行為活動的預(yù)估,而且直接影響到個體在活動中的心理過程的功能發(fā)揮。自我效能感正是以若干心理過程為中介來實現(xiàn)其主體作用的。

(1)選擇過程。自我效能感影響到個體對環(huán)境及行為活動方式的選擇。一般而言,人們傾向于選擇那些自己感覺能有效應(yīng)付的環(huán)境,而避開那些無法勝任的環(huán)境。再則,不同的行為方式包含不同的知識和技能的要求,個體選擇哪種活動也取決于他的自我效能感。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù),從而發(fā)展了他的能力,獲得更大的自信。而自我效能感低的人為了避免失敗,往往會選擇易于取得成功的任務(wù),這在某種程度上又限制他某些潛能的開

發(fā)。

(2)認知過程。自我效能感對認知過程有下列影響。1)目標設(shè)定。個體把什么成績設(shè)定為預(yù)期目標是受自我效能感影響的,自我效能感越強設(shè)定的目標越具有挑戰(zhàn)性。挑戰(zhàn)性的目標不僅激發(fā)個體的動機水平,也決定了個體對活動投入的努力程度,從而提高其實際成就。2)歸因方式。Collins(1982)研究發(fā)現(xiàn),高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力不夠,而那些能力相當?shù)晕倚芨械偷娜?則將失敗歸因于能力不足。[2]這種思維方式反過來促進個體提高動機水平、發(fā)展技能。3)心象實現(xiàn)的內(nèi)容與性質(zhì)。所謂心象實現(xiàn)是指個體對自己所從事活動的想象。自我效能感高的個體傾向于想象成功的活動場面,并體驗與活動有關(guān)的身體狀態(tài)的微妙變化,從而有助于支持并改善活動的物理執(zhí)行過程。而自我效能感低的個體則更多想象到的是失敗場面,擔心自己能力不足,將心理資源主要投注于活動中可能出現(xiàn)的失誤,從而對活動的實際成就產(chǎn)生消極影響。

(3)動機過程。自我效能通過動機過程來發(fā)揮其作用,除了影響人的歸因方式外,還會影響個體在活動過程中的努力程度以及個體在面臨困難時對活動的持久性和耐力。個體若相信自己的活動效能就敢于面對困難的挑戰(zhàn),相信通過自己的努力一定能克服困難,在活動中愿意付出努力并持之以恒,直到達到目標。否則,當他在活動中初次遇到挫折

時,就開始懷疑自己的能力,常輕易放棄、半途而廢。

(4)情緒過程。

自我效能對個體情緒過程的影響主要體現(xiàn)在個體應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁程度等情緒反應(yīng)上,這些情緒反應(yīng)又通過改變思維過程而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。應(yīng)付效能感強的人,不會在應(yīng)付環(huán)境事件之前擔心焦慮。而懷疑自己應(yīng)付能力的人,會時時擔心自己的不足,感到環(huán)境中充滿了危險,就會體驗到強烈的焦慮情緒,并會采取消極的退避行為或防御方式。班杜拉認為,威脅性并不是環(huán)境事件的固有屬性,而是建立在個體應(yīng)付效能和環(huán)境的潛在危險之間的一種關(guān)系屬性,它取決于個體應(yīng)付環(huán)境事件的自我效能感和在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)的應(yīng)付過程性質(zhì)。

三、自我效能感的形成影響自我效能感的形成因素通常有以下幾種。

(1)行為成就。因為親身獲得的成就是以真實的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的,所以它是最有影響力的效能信息來源。多次成功會提高自我效能感,反復(fù)的失敗會降低自我效能感。同時,不斷的成功或失敗會使人建立起穩(wěn)固的自我效能感。一個自我效能感高的同學,不會因一時的失敗而降低其效能感。

(2)替代經(jīng)驗。替代經(jīng)驗是從觀察別人的行為所得的間接經(jīng)驗,它對自

我效能感影響也很大。看到能力等人格特征與自己相似的他人的成功,能促進自我效能感的提高;相反,若看到其失敗,尤其是付出很大努力后的失敗,則會降低自我效能感,并削弱他的努力。另外,當一個人對自己某方面的能力缺乏現(xiàn)實的判斷依據(jù)和知識時,這種替代經(jīng)驗的影響力最大。

(3)言語勸說。他人的言語勸說也可提高自我效能感。班杜拉指出,缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說,在形成效能判斷方面的效果是脆弱的;而在直接經(jīng)驗或替代經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,對那些相信自己的能力可產(chǎn)生行動效果的人們影響最大。[3]此外,勸說的效果還依賴于勸說者的權(quán)威、地位、專長等因素。

(4)情緒喚醒狀態(tài)。班杜拉認為,情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。在充滿緊張危險的情景中,情緒易于喚起。而高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會妨礙行為操作,降低成就水平,從而導(dǎo)致個體的低自我效能感。以上四種效能因素常常是通過個體的認知評價過程綜合起來發(fā)揮作用的,因而它們?nèi)绾斡绊懸约霸诙啻蟪潭壬嫌绊憘€體自我效能感的形成與改變,是因人而異的。