第一篇：中職班主任自我效能感提升的途徑

中職班主任自我效能感提升的途徑

職業(yè)教育是教育事業(yè)的一個重要組成部分，承擔(dān)著產(chǎn)業(yè)工人的培養(yǎng)和培訓(xùn)的重任，擔(dān)負著培養(yǎng)未來合格勞動者和高素質(zhì)人才的歷史使命。然而職業(yè)教育在整個教育系統(tǒng)中一直以來是一個相對弱勢的群體，在弱勢群體中掙扎生存的中職班主任，其自我效能感的形成遭受了諸多的壓抑，這種壓抑不僅僅來自收入、社會聲望和個人的工作成就感，還來自中職學(xué)校管理的特殊現(xiàn)狀。筆者通過對十多家職業(yè)學(xué)校班主任的自我效能感情況的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校班主任的自我效能感方面存在一定的問題，如果這些問題不能引起重視，將在很大程度上影響中等職業(yè)學(xué)校班主任隊伍建設(shè)。

一、中等職業(yè)學(xué)校班主任自我效能感現(xiàn)狀及影響因素

1.職業(yè)倦怠，影響班主任的自我效能感

據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，有一半以上的中職教師不愿做班主任。直面教師不愿做班主任的精神狀態(tài)，究其原因是現(xiàn)在生活條件好了，在滿足了物質(zhì)需求的情況下，我們的教育對象在精神方面的需求也就相應(yīng)變化。產(chǎn)生了新的問題，厭學(xué)、輟學(xué)、早戀、網(wǎng)戀、叛逆、說謊、多動、注意力不集中、不良習(xí)慣、多元化性格，缺乏獨立性、自主性、毅力、見識等等現(xiàn)象可謂是層出不窮，為此中職班主任的日常工作就繁瑣而緊張，都是一些重復(fù)的常規(guī)工作，每年如此、每月如此、每周如此、甚至是每日如此，由于長期持續(xù)的疲勞和壓力的積聚，以及缺乏成就感和自我效能感使中職班主任產(chǎn)生疲憊、厭倦和挫敗的情緒感受和心理狀態(tài)，影響中職班主任的自我效能感。

2.對中職學(xué)生的偏見，影響班主任的自我效能感

專家認為自我效能感的形成不僅會受到個體直接經(jīng)驗的影響，而且也會受到間接經(jīng)驗的影響。當(dāng)個體看到與自己水平差不多的示范者取得成功時，自我效能感會得到增強，認為自己也能完成同樣的任務(wù)；看到與自己能力不相上下的示范者遭遇失敗，個體的自我效能感也會降低，覺得自己不會有取得成功的希望。然而根據(jù)訪談資料顯示，對于中職學(xué)生的負面看法影響了班主任的自我效能感的提升。這其中有很多因素，既有社會對于中職學(xué)生存在的偏見，也有來自于其他老師的抱怨。比如社會中存在這樣的一些偏見，認為中職學(xué)生是被社會所淘汰的，讀職校將來沒有出路，有的班主任也抱怨這幫學(xué)生沒法帶，更有的則干脆認為中職學(xué)生是無藥可救的一批人，這種消極的替代性經(jīng)驗對班主任的自我效能感有較大影響。

3.參與學(xué)校管理的無力感，影響班主任的自我效能感

在所有的班主任自我效能感中，影響決策的自我效能感是最低，比如影響班級規(guī)模，影響學(xué)校政策的制訂等，在這些類似的選項中，中職班主任的得分都比較低。這說明中職班主任普遍認為自己不能很好的參與到學(xué)校的管理中來，這必然會影響到班主任的自我效能感。一方面班主任的主人翁意識和責(zé)任感就無法很好地體現(xiàn)出來，更容易表現(xiàn)出工作上的被動狀態(tài)；另一方面，由于學(xué)校的規(guī)章制度的制定往往更多的是采取一種自上而下的方式，其評價、激勵等措施就很難如同民主化的管理那樣公平、公正，而這一點對于工作量較大，回報又偏少的中職班主任有著很大的影響。

4.職業(yè)指導(dǎo)工作缺乏，影響班主任的自我效能感

據(jù)調(diào)查顯示，中職班主任缺乏對學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)，班主任在職業(yè)指導(dǎo)方面的效能感并沒有特別的突出，甚至相對有點偏低，部分班主任本身對職業(yè)指導(dǎo)本身就不了解，對職業(yè)指導(dǎo)的意義，方法知之甚少，學(xué)生接受職業(yè)教育應(yīng)該從理解職業(yè)開始，但是目前我國普遍對職業(yè)指導(dǎo)工作不重視，職業(yè)學(xué)校自身的職業(yè)指導(dǎo)工作停留在畢業(yè)指導(dǎo)，突擊講座等階段，更無從談起對班主任在職業(yè)指導(dǎo)方面進行培訓(xùn)和管理，這些都影響了班主任在職業(yè)指導(dǎo)中發(fā)揮自身的作用，從而影響班主任的自我效能感。

二、中職班主任自我效能感提升途徑的思考

1.提高中職班主任的自身素質(zhì)，加強專業(yè)技能的訓(xùn)練

一個班主任要有高的教學(xué)效能感，首先是他必須對自己的教育教學(xué)水平自信，而這種自信來源于教師堅實的業(yè)務(wù)功底，因而中職班主任首先要加強自身的專業(yè)化發(fā)展，努力提高自己的個人素質(zhì)和專業(yè)能力，一個班主任一旦擁有了必要的教育學(xué)、心理學(xué)知識以及相關(guān)的專業(yè)知識，就有底氣自信地、游刃有余地完成相應(yīng)的教育教學(xué)任務(wù)，就自然會提高自我效能感。

2.創(chuàng)造新班主任工作的良好開端，做好職業(yè)生涯規(guī)劃

教育教學(xué)工作，需要的不僅僅是激情，它更需要教學(xué)經(jīng)驗的積累，新任班主任在工作經(jīng)驗上往往有所欠缺，尤其是突然面對職校學(xué)生這一特殊群體，而工作開始時的經(jīng)驗對于班主任自我效能感的形成有著不可替代的作用。學(xué)校可以考慮成立類似班主任委員會這樣的組織，共同探討規(guī)劃好自己的職業(yè)生涯，把每一個階段的任務(wù)落實完成，一點點地積累自己的經(jīng)驗教訓(xùn)，教師才會對自己和自己所從事的職業(yè)有全面的認識。因此，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，循序漸進，可以幫助自己有的放矢的校正自己的發(fā)展方向，減少不必要的失敗體驗，從而提高自我效能感。

3.正確看待成功與失敗，樹立班主任人格形象

成功的體驗會提高教師的自我效能感，相反，不斷的失敗將打擊人的自信心，降低自我效能感。但是，一時的失敗不能說明自己就沒有教育教學(xué)能力，而應(yīng)該相信，失敗是成功的墊腳石，一個善于從失敗中找原因的教師，一個有堅強意志力的教師，必將在班級管理工作中牢固樹立自己的形象，愛心、民主、求真、踐履是班主任人格形象的主要特征，這些特征同時體現(xiàn)了班主任情感品質(zhì)和理智品質(zhì)的統(tǒng)一，它應(yīng)當(dāng)是所有班主任的畢生追求。

4.制定有效的評價和激勵體制，提高集體效能感

班主任的工作有時很難衡量，學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強對班主任的管理和支持，通過有效的管理體制來對班主任的工作做出合理的評價，采取民主的方式，集思廣益，制定一套合理的、科學(xué)的評價機制。如此中職班主任便在一個積極向上的環(huán)境中工作，取長補短，互幫互助，團隊有較強的凝聚力，班主任們就會擺脫害怕打壓、得過且過的負面情緒，把精力放在教學(xué)研究中，通過相互聽課交流班級管理經(jīng)驗、不斷提高自己的管理水平，從而使自己的教學(xué)效能感不斷提高，可以看出，影響班主任自我效能感的因素是多方面的，包括社會的、學(xué)校的和班主任個人的因素。按其作用時間長短和力度的大小又可分為基本因素、經(jīng)常因素、偶發(fā)因素。而提升班主任的自我效能感的途徑則可以著力從學(xué)校的管理層面，和自身發(fā)展層面，兩者相互關(guān)聯(lián)，共同提升中職班主任的自我效能感。

（本文系啟東市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題《南通市中等職業(yè)學(xué)校班主任自我效能感研究》階段性研究成果）

第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學(xué)、社會學(xué)和組織行為學(xué)領(lǐng)域開始對此進行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個人自身行為的成敗經(jīng)驗（direct experiences）。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經(jīng)驗（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語勸說（verbal persuasion）。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關(guān)的因素和非能力因素對成敗的作用加以權(quán)衡，人們覺察到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。（1）成敗經(jīng)驗。一般而言，成功的經(jīng)驗?zāi)芴岣邆€人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。但這還要受個體歸因方式的影響。（2）替代性經(jīng)驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經(jīng)驗會對自我效能感產(chǎn)生重要影響。（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎(chǔ)的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經(jīng)驗或替代性經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行勸說的效果會更好。（4）情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)。個體在面臨某項活動任務(wù)時的心身反應(yīng)、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環(huán)境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應(yīng)和控制。當(dāng)一個人進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

增強學(xué)生自我效能感的方法

一、增加學(xué)生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應(yīng)采用各種方法增加學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)

建立競爭獎賞結(jié)構(gòu)的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現(xiàn)欠佳的學(xué)生的自我效能感的發(fā)展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)。個體化獎賞結(jié)構(gòu)要求學(xué)生作自我比較，即將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進行比較，只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結(jié)構(gòu)強調(diào)小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標(biāo)，共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生分在一組，這樣就會增加課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生體驗成功的機會，從而增強這類學(xué)生的自我效能感。

（二）利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智力

傳統(tǒng)的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論為主）認為智力是一種單一的能力。而近年來新發(fā)展起來的多元智力理論中對學(xué)校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學(xué)生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成功的手段，因此教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦，并在他們遇到困難時，引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學(xué)習(xí)的強烈自我效能感。

二、培養(yǎng)學(xué)生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學(xué)生的自我效能感。有關(guān)研究表明學(xué)習(xí)困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務(wù)等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當(dāng)然，培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式，也不能一味強調(diào)努力不足，否則會使學(xué)生產(chǎn)生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養(yǎng)積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當(dāng)?shù)那榫w表達和言語評價

教師對學(xué)生的情緒反應(yīng)和言語評價往往會成為學(xué)生自我歸因的線索。例如，有時當(dāng)學(xué)生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學(xué)生的自尊心和自信心，因為同情通常被認為施于弱者，從而使學(xué)生做出自己無能的歸因，進而挫傷自信心。相反，如果學(xué)生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護學(xué)生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學(xué)生成功地完成了容易任務(wù)（任務(wù)難易相對于學(xué)生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學(xué)生對自己能力的估價。若學(xué)生成功地完成了困難任務(wù)，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學(xué)生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導(dǎo)

為了使學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師往往要對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行指導(dǎo)和幫助。但要因任務(wù)難度不同、學(xué)生情況不同而有所區(qū)別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學(xué)相比，一個受教師主動關(guān)心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認為。因此，教師不應(yīng)“無緣無故”幫助學(xué)生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學(xué)生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學(xué)生設(shè)定目標(biāo)

班杜拉認為，自我效能感通過目標(biāo)設(shè)定來影響動機。學(xué)生因在學(xué)習(xí)中投入較大、成績較好而經(jīng)常受到老師和同學(xué)的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學(xué)生的自我效能感，教師就得幫助學(xué)生設(shè)定合理的學(xué)習(xí)日標(biāo)，減少學(xué)生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導(dǎo)學(xué)生設(shè)定合理的目標(biāo)

自我效能感與學(xué)習(xí)目標(biāo)（如期中考試目標(biāo)、初中畢業(yè)目標(biāo)）顯著相關(guān)。因此，可針對學(xué)生的實際情況，設(shè)定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標(biāo)必須是經(jīng)一定努力可實現(xiàn)的，它的實現(xiàn)可以讓學(xué)生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)動機，并在學(xué)習(xí)活動中持之以恒，直到長期目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）幫助學(xué)生修正難以實現(xiàn)的目標(biāo)

在教學(xué)中（尤其是鄰近中、高考之際）經(jīng)常會看到成績平平、又不肯下功夫的學(xué)生制訂出這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)——考上某某重點學(xué)校。其實學(xué)生自己都不知道自己的目標(biāo)應(yīng)有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學(xué)科的、階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并引導(dǎo)他刻苦、努力、一步步地實現(xiàn)階段性目標(biāo)，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定富有挑戰(zhàn)的目標(biāo)

自我效能感強的學(xué)生相信自己的學(xué)習(xí)能力，會為自己確定較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，高學(xué)習(xí)目標(biāo)的挑戰(zhàn)性又會激發(fā)個體強烈的學(xué)習(xí)動機，使他更加努力，最終取得較高的學(xué)業(yè)成就，從而得到更大的自信。班杜拉認為，自我效能的信念系統(tǒng)是人類動機、幸福和個人成就的基礎(chǔ)。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預(yù)期的結(jié)果，否則沒有什么力量能夠促使人們?nèi)ッ鎸?/p>

難并堅持不懈。可見，自我效能感具有很強的行為動力的作用。因此，我們應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定有一定難度的、具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)。

四、改進學(xué)生學(xué)習(xí)策略

自我效能感高、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，往往具有較好的學(xué)習(xí)策略運用水平。學(xué)習(xí)策略運用水平越高，學(xué)生自信心越強，學(xué)習(xí)就越有效，成績也越好。學(xué)生在自身的調(diào)整與摸索中，在學(xué)科教師的悉心指導(dǎo)下（因為不同的學(xué)科、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生掌握不同的學(xué)習(xí)策略）逐漸獲得較高的學(xué)習(xí)策略運用水平，它是學(xué)生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學(xué)生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學(xué)生積極情緒

班杜拉認為，情緒和生理狀態(tài)與自我效能感的形成有著重要聯(lián)系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低效能期待；積極穩(wěn)定的情緒和生理狀態(tài)會提高自我效能感。教師的情緒和學(xué)生的情緒對于增強學(xué)生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當(dāng)一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應(yīng)的情緒反應(yīng)”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發(fā)學(xué)生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應(yīng)注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學(xué)生，從衣著服飾、言語表達、舉手投足中傳達出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學(xué)生的自我效能感更容易得到培養(yǎng)和提高。

（二）學(xué)生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發(fā)自己的情緒以外，借助自己表情誘發(fā)情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯(lián)學(xué)者合作訓(xùn)練演員的表情時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現(xiàn)相應(yīng)的體驗。所以引導(dǎo)學(xué)生進行自身表情訓(xùn)練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導(dǎo)學(xué)生做表情訓(xùn)練，讓學(xué)生自覺地經(jīng)常調(diào)整自己的面部表情，使之更多地呈現(xiàn)出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學(xué)生體驗積極的自我情緒，進而提高自我效能感。

六、引導(dǎo)學(xué)生磨煉意志

馬克思說，在科學(xué)的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達光輝的頂點。中學(xué)生的求學(xué)之路不可能是一帆風(fēng)順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應(yīng)對學(xué)生加強學(xué)習(xí)及生活的目的性教育，引導(dǎo)學(xué)生磨煉自己的意志，使學(xué)生把中學(xué)時代的學(xué)習(xí)生活和自己的遠大理想聯(lián)系起來。這樣有利于堅定學(xué)生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學(xué)生

教師在對學(xué)生進行評價時應(yīng)注重發(fā)揮評價的激勵功能，重視學(xué)生在評價中的主體地位，強調(diào)學(xué)生主動參與評價。為此教師應(yīng)給學(xué)生提供自我評價的機會，并通過“質(zhì)性評價”真實、全面地反映學(xué)生的個性和發(fā)展情況，使學(xué)生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，客觀地記錄學(xué)生在成長過程中的表現(xiàn)，反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。還應(yīng)把學(xué)生的自我評價作為學(xué)習(xí)過程中的一個重要組成部分，作為學(xué)生發(fā)展的自我激勵源。教師要引導(dǎo)學(xué)生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進行回顧、反思，使每一個學(xué)生都能看到自己在發(fā)展中的點滴進步和潛在問題，培養(yǎng)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控的習(xí)慣，發(fā)展和提高其自我認識和自我教育的能力，增強學(xué)生的自我效能感。

八、個體興趣驅(qū)動學(xué)生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認為，強迫學(xué)生去學(xué)習(xí)他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據(jù)興趣說，教師需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣并且支持他們發(fā)展這些興趣。因為這樣可以使學(xué)生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快

樂相互作用，從而有助于學(xué)生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學(xué)生

教師看待學(xué)生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學(xué)生現(xiàn)實能力基礎(chǔ)上，同時又用發(fā)展的眼光看待學(xué)生的一種期望。教師對學(xué)生的積極期望會使教師以積極的態(tài)度對待學(xué)生，從而使學(xué)生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰(zhàn)，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學(xué)生消極的期望會使教師以消極的態(tài)度對待學(xué)生，使學(xué)生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發(fā)展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學(xué)生

利用榜樣示范來鼓勵學(xué)生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學(xué)作品中的人物，也可以是現(xiàn)實生活中的人物，現(xiàn)實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應(yīng)。特別是與某一學(xué)生水平相似的其他學(xué)生的替代性經(jīng)驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應(yīng)適時、經(jīng)常介紹榜樣人物，并對學(xué)習(xí)者寄予一定期望，幫助他們學(xué)會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養(yǎng)和提高中學(xué)生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學(xué)生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰(zhàn)，最終走向成功

第三篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業(yè)與組織心理學(xué)家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個方面:自我效能感與工作績效及相關(guān)工作行為的關(guān)系;自我效能感與相關(guān)工作態(tài)度的關(guān)系;自我效能感與職業(yè)緊張的關(guān)系。(1)自我效能感與績效、態(tài)度關(guān)系研究。高的自我效能感會促進績效的提高 ,低的自我效能感則影響績效的增長。高自我效能感的人會去嘗試挑戰(zhàn)性高的工作 ,設(shè)置較高水平的目標(biāo) ,并表現(xiàn)出較強的目標(biāo)承諾 ,從而提高工作績效。同時,高自我效能感的人對自己的能力有信心 ,對生活的自我控制感也很強。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對挑戰(zhàn)性的工作往往會采取回避態(tài)度 ,為自己設(shè)置的目標(biāo)也較低 ,對目標(biāo)的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運用問題定向的應(yīng)對策略 ,總是想法設(shè)法去消除應(yīng)激或適應(yīng)應(yīng)激 ,采取的是一種積極的態(tài)度。而自我效能感低的人則傾向于運用情緒定向的應(yīng)對策略 ,在面對應(yīng)激源(緊張源)時 ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態(tài)度。因此 ,與采取情緒定的應(yīng)對策略的人相比 ,采取問題定向應(yīng)對策略的人能更好地適應(yīng)應(yīng)激。

1.自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用研究自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用集中在自我效能感是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、付出的努力以及學(xué)習(xí)成績的 ,主要是從兩個角度來研究的 ,即教師教學(xué)自我效能感與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感。(1)教師教學(xué)自我效能感。研究普遍證實 ,教

學(xué)效能感高的教師 ,其教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績顯著高于教學(xué)效能感低的教師。教師的自我效能水平對學(xué)生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學(xué)校教師的集體效能感對于創(chuàng)造有利于促進學(xué)生自我效能發(fā)展的環(huán)境 ,及營造有利于學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)的氛圍十分重要。那些信自己有能力進行有效教學(xué)的教師 ,會在課堂上建構(gòu)一個促進學(xué)生替代性經(jīng)驗積累和增進學(xué)生自我指導(dǎo)技巧提高的環(huán)境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導(dǎo)和一些消極的懲罰措施來逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)。后一種教師經(jīng)常面對的是混亂的學(xué)習(xí)環(huán)境 ,隨著時間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對實現(xiàn)教育目標(biāo)的期望 ,而這種不良的情緒也會逐漸波及學(xué)生 ,影響學(xué)生自我效能的正常發(fā)展 ,造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困難。為了增強教師的自我效能感,從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感水平,我們的工作應(yīng)該主要集中在兩個方面:一是積極為教師創(chuàng)造成功環(huán)境和機會 ,增加他們的成功經(jīng)驗;二是從家庭、學(xué)生以及學(xué)校其他方面入手 ,盡量使他們?yōu)榻處熖峁┳疃嗟姆e極反饋意見和建議。2)學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感。班杜拉認為 ,自我效能感會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為 ,而學(xué)習(xí)行為又影響學(xué)習(xí)能力 ,因此 ,學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感同時影響他們的學(xué)習(xí)成績以及學(xué)習(xí)動機。自我效能感高的學(xué)生,對其學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力較強 ,并對其目標(biāo)定向及學(xué)習(xí)成績具有積極的影響。家庭、學(xué)校教育以及學(xué)生的同伴群體都是學(xué)生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發(fā)展 ,教師的自我效能水平對學(xué)生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響 ,同伴群體通過相互模仿對學(xué)生自我效能發(fā)展起作用。實踐中 ,我們可以根據(jù)影響自我效能感的因素采用一些方法增強學(xué)生的自我效能感 ,如在教學(xué)中給學(xué)生提供更多的成功機會 ,讓學(xué)生有更多的成功體驗。當(dāng)我們回過頭來看國內(nèi)教育狀況時就會發(fā)現(xiàn) ,這方面的工作做得很不夠。長期以來 ,我們只用語言和數(shù)理邏輯這一把標(biāo)尺去衡量具有不同才能的學(xué)生 ,實際上人具有空間、音樂、運動、邏輯、數(shù)學(xué)、語言、交際、自省等多元智能 ,每個人的智能結(jié)構(gòu)是不同的。各個領(lǐng)域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長只要讓孩子發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢 ,每個孩子都可以獲得成功的體驗。而成功的體驗對于增強孩子們的自我效能感 ,進而提高他們運用自己潛能和能力獲取某個或某些領(lǐng)域中的成功是非常有效的。

第四篇：中職生寫作自我效能感的研究

中職生寫作自我效能感的研究

莫金蓮

寫作是學(xué)生識字寫字、用詞造句、布局謀篇、運用文字表達思想情感的綜合訓(xùn)練。作文作為一項復(fù)雜的創(chuàng)造性的智力活動，寫作過程必定要受到自我效能機制的影響。大多數(shù)學(xué)生的寫作自我效能感較低，中職生，就更低了。增強學(xué)生在作文學(xué)習(xí)方面的自我效能感，消除學(xué)生寫作前的消極退避行為，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會調(diào)控心理，對于寫好作文來說至關(guān)重要。為此，本文力圖從教育心理學(xué)的角度，教師通過提升中職生寫作的自我效能感來提高其積極性，應(yīng)是一條行之有效的重要途徑。

一、自我效能感的內(nèi)涵淺析

“自我效能感”這一概念是美國心理學(xué)家班杜拉在1977年于《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》中最早提出的。他指出，自我效能感是指人們對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，其基本特征是強調(diào)主體因素對學(xué)習(xí)的必要性及其對人性潛能發(fā)揮的決定性。它直接影響到個體在執(zhí)行這一活動的動力心理過程中興趣、動機、自信、自尊等非智力因素的功能發(fā)揮，對調(diào)節(jié)人的行為有著重要作用。

在寫作中，那些對自己寫作有信心的學(xué)生比沒有信心的學(xué)生更能堅持、越肯付出努力。教師在傳授知識和寫作策略的同時，有意識地注重培養(yǎng)學(xué)生自我效能，非常有利于學(xué)生作文水平的提高。

二、中職生寫作自我效能感現(xiàn)狀分析

要有效地引導(dǎo)學(xué)生提高寫作能力，必須先分析好學(xué)生作文的現(xiàn)狀。因筆者在中職學(xué)校任教，其探討對象是中職生。

目前的中職生的作文現(xiàn)狀主要表現(xiàn)是：

1．結(jié)構(gòu)零散，語言拖沓，錯字連篇。

許多學(xué)生沒有形成良好的寫作習(xí)慣，寫作時，不打草稿，不列提綱，拿起作文本就動筆，結(jié)果導(dǎo)致丟三落四——豬八戒踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。語言拖沓，錯字連篇的情況常在。據(jù)統(tǒng)計，在一次作文訓(xùn)練中，我所教的兩個班的學(xué)生上交的92篇作文，沒有出現(xiàn)一個錯別字的作文寥寥無幾，出現(xiàn)三、四個錯別字的占45%，更有甚者在短短600字的作文中錯字別字以及錯用的標(biāo)點符號竟達30多處。

2．缺乏創(chuàng)意，人云亦云。

在學(xué)生的習(xí)作中，總能看到千篇一律的開頭、結(jié)尾，甚至文章的事例也大致相同。比如，學(xué)生們在寫《難忘的一件事》時，學(xué)生在文中所提及的難忘之事大都是自己生病發(fā)燒，父母連夜把自己送去醫(yī)院。諸如此類內(nèi)容陳舊而又大同小異的作文可以說是屢見不鮮。學(xué)生中流傳著一句時髦的口頭禪：“作文難，作文難，提起作文心就煩。”學(xué)生煩，老師累，沒有實效，以至于學(xué)生寫作積極性不高、主動性不強；學(xué)生一旦上作文便無精打采，或者怕上作文課，怕寫作文，甚至厭惡作文；或是無話可說，作文模式化，行文內(nèi)容空洞、干澀，其結(jié)果是扼殺了興趣，泯滅了靈性，熄滅了靈感。如此狀況，已成為一個比較嚴(yán)重而又普遍的問題。

臺灣學(xué)者吳錦釵先生認為影響學(xué)生作文的心理因素主要有：“自認厭惡寫作；自認是逃避者或拖延者，不肯下筆書寫；對寫作有高度的焦慮和煩惱；不耐煩于花長時間寫作；苛求十全十美，1不允許自己有錯誤；害怕被批評、被評鑒；缺乏寫作技巧。”顯然，吳先生分析的多因

素中包含著自我效能感。

在作文教學(xué)中重視對學(xué)生“自我效能”的開發(fā)，將有利于推進我們的作文教學(xué)改革，提高學(xué)生的寫作水平。為此，本文試探提升中職生的寫作自我效能感的有效策略。

三、提升寫作自我效能感的有效策略

（一）優(yōu)化作文教學(xué)策略，提升中職生寫作自我效能感

1．創(chuàng)造條件讓學(xué)生獲得更多地寫作成功體驗

美國心理學(xué)家桑戴克的“效果律”中這樣說過，要既重視成功的強化作用，也重視失敗的強化作用。因為品味了成功的學(xué)生，會以更高的熱情去追求成功；嘗試了失敗的學(xué)生，一般不會再保持原有的熱情。而在作文教學(xué)中，失敗的人數(shù)、次數(shù)往往高于成功的。失敗的體驗多了，成功的體驗少了，自然導(dǎo)致寫作自我效能感偏低。失敗越多，就越不想寫，如此惡性循環(huán)，最終使學(xué)生討厭作文，不想寫作。對中職生而言，初中時，只有少部分語文成績較好，而絕大部分學(xué)生體驗作文成功的經(jīng)驗比較少，因而就不能增強寫作自我效能感。

自我效能理論研究表明，學(xué)生的寫作自我效能感是建立在以往寫作經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的。自我效能感理論指出：親身體驗的成敗對自我效能感的影響最大。所以，要想提高學(xué)生的寫作自我效能水平，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生獲得更多地寫作成功體驗，就應(yīng)該在日常的寫作學(xué)習(xí)和生活中讓他（她）們多體驗成功。

在作文教學(xué)中，要使學(xué)生經(jīng)常獲得成功的體驗，對不同層次的學(xué)生提出不同的、具體的、近期的、挑戰(zhàn)性的要求。對全班學(xué)生可提出基礎(chǔ)目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)，基礎(chǔ)目標(biāo)涵蓋作文的基本要求，如切合題意、中心突出、內(nèi)容充實、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹、語言流暢、字跡清晰等，這是所有學(xué)生都應(yīng)達到的共性要求；發(fā)展目標(biāo)蘊涵對學(xué)生作文的發(fā)展期待，包括富有文采、生動形象、思想深刻、富有個性等。對基礎(chǔ)較差的學(xué)生，可以先提出基礎(chǔ)目標(biāo)要求，使其不斷獲得階段性的成功，增強自我效能感水平，促使他（她）們向更高、更富有挑戰(zhàn)性的發(fā)展性寫作目標(biāo)前進，形成良性循環(huán)。而基礎(chǔ)較好的學(xué)生則應(yīng)鼓勵他（她）們力爭達到發(fā)展性目標(biāo)，如果還是用低目標(biāo)要求，他（她）們可能會感到被“輕視”，容易打擊他（她）們的寫作積極性。

作為教師，我們應(yīng)盡力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)取得成功的機會，如通過“小步子”、“低起點”、“低標(biāo)準(zhǔn)”等教學(xué)模式，能讓學(xué)生在現(xiàn)實發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)的臨界點上體驗成功，以提高學(xué)生的寫作熱情和積極性。每一點一滴的成功體驗都將為開啟學(xué)生寫作自我效能感的內(nèi)驅(qū)力增添動力因素。

2．為學(xué)生提供合適的榜樣示范

班杜拉認為，人類的大量行為都是通過對榜樣（或示范者）的觀察而習(xí)得的，是靠榜樣的影響，并通過他（她）們的信息機能來引起學(xué)習(xí)。這是一種替代優(yōu)化策略，能為學(xué)生提供良好的榜樣示范。

其一，教師要以強烈的教學(xué)效能感影響學(xué)生。

人們把教師對自己影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)成績的能力的這種主觀判斷稱為教師的教學(xué)效能感。個體能力的自我評價一定程度上受那些被個體認為是重要他人或權(quán)威人物的觀點的影響。對于接受學(xué)校教育的學(xué)生而言，教師是學(xué)生的重要他（她）人之一。因此，教師對學(xué)生寫作結(jié)果的言語反饋，尤其是在課堂上這一環(huán)境下，是積極的還是消極的，是鼓勵的還是批1林崇德.中學(xué)語文教學(xué)心理學(xué)[M].北京：教育出版社,2001:175-176.評的，是肯定的還是否定的，對學(xué)生寫作的自我效能會產(chǎn)生一定的影響。而對學(xué)生的文章給予積極的、鼓勵的、肯定的評價反饋，可提高學(xué)生的寫作自我效能。

在課堂教學(xué)中，效能感高的教師注意對全班學(xué)生的指導(dǎo)，不斷探索新的教學(xué)方法。為此，筆者結(jié)合教學(xué)實踐和學(xué)生作品，做專題課件，漸而形成論文，發(fā)表于雜志上，對學(xué)生的說服力更強。此外，有條件的話，教師將自己現(xiàn)在的作文與過去的作文（或是自己當(dāng)時讀高中寫的作文）加以比較，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師自己成長中的進步。也可以是教師幫助指出學(xué)生文章的進步之處，以及須改進的地方，使學(xué)生感受到自己寫作的進步。

其二，讓學(xué)生在同輩的替代性經(jīng)驗中增強寫作自我效能感。

這就是通過觀察學(xué)習(xí)能力相近者的寫作進步行為來獲得自信心。名家作品，普高學(xué)生習(xí)作，離我們中職生的距離遠了些，不易為中職生所接受；同輩的榜樣的成功經(jīng)驗往往更利于個體自我效能的提升。一般來說，當(dāng)一個學(xué)生看到與自己寫作水平差不多的示范者取得成功，就會增強寫作自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務(wù)。假定給一名寫作成績居中的學(xué)生樹立榜樣，最好是把榜樣定位在寫作能力一度也居中而近來進步比較明顯的學(xué)生，這樣易使其接受，讓他（她）感覺自己也是完全有條件有能力通過努力爭取進步。同校的師兄師姐的佳作，尤其是獲獎作品，也能促進我們中職生寫作的原動力。

就具體地操作而言，教師可以將來自學(xué)生的佳作加以展示，尤其是來自同級甚至是同班學(xué)生的榜樣示范，展示的作品可以是審題、立意、結(jié)構(gòu)、表達等方面比較優(yōu)秀的一類作文，也可以是二類文章中的優(yōu)秀段落或是閃光之處。作品可以是教師挑選出來，也可以由學(xué)生互批討論推薦來的。這些作品貼近學(xué)生實際的榜樣，可以很好地提升學(xué)生寫作的自我效能。

其三，指導(dǎo)學(xué)生以自我為參照標(biāo)準(zhǔn)，從自身的進步中增加寫作的自我效能感。

學(xué)生的寫作自我效能感不僅受到外部強化的影響，還受到自我強化的作用。正如班杜拉所說:“在個體化班級結(jié)構(gòu)里進行自我比較，能夠提高學(xué)生的自我效能感。”一些寫作中下水平的學(xué)生，如果常以寫作優(yōu)秀的同學(xué)去對比，會覺得自己怎么總不如別人強，再怎么努力也沒有別人的好，這樣，只會越比較自信心越低，越比較越失去寫作發(fā)揮的動力。倘若引導(dǎo)他（她）們同自己的以往相比，個人的進步會使他（她）們獲得成功的體驗，從而提升自我效能感。

（二）優(yōu)化作文評價策略，提升中職生寫作自我效能感

1．優(yōu)化寫作評價標(biāo)準(zhǔn)

寫作，是學(xué)生語文素養(yǎng)不可缺少的一部分。教育部2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》課程目標(biāo)的總目標(biāo)對于習(xí)作的要求是：“能具體明確、文從字順地表達自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。”課程目標(biāo)在階段目標(biāo)部分，第一學(xué)段稱為“寫話”，第二、三學(xué)段都稱為“習(xí)作”，第四學(xué)段才稱為“寫作”，以上各個學(xué)段對寫作的要求，其稱呼讓我們不難看出：寫作的難度是循序漸進由淺入深的，寫作之目標(biāo)是有層次差異性的。

對于中職生，大都懼怕寫作。中職生在初中時都是處于中等水平，從心理上來說，他（她）們沒有形成很強的自尊和自信；從行為習(xí)慣上說，進入中職后，很多學(xué)生都認識到學(xué)習(xí)的重要，也愿意憑自己的努力在一個全新的環(huán)境中改變學(xué)習(xí)落后的局面。針對此種情況，寫作評價應(yīng)當(dāng)變相對評價標(biāo)準(zhǔn)為絕對評價標(biāo)準(zhǔn)。寫作中運用絕對評價，給中職生以滿分鼓勵，將有助于提高寫作效能感。

受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，平時學(xué)生作文很少滿分。這種評價標(biāo)準(zhǔn)也就是相對評價。但仔細想想這種相對評價標(biāo)準(zhǔn)是最不可能調(diào)動學(xué)生的寫作積極性的。倘若我們用的是絕對評價，也就是根據(jù)學(xué)生的實際水平和常模來評定學(xué)生每次的作文成績，只要學(xué)生的實踐水平達到“常模”，就達到了標(biāo)準(zhǔn)，就可以獲得高分。教學(xué)中經(jīng)常提的一句話是“跳一跳摘葡萄”，即

目標(biāo)必須是經(jīng)過一定的努力才可達到的，它的達成可以讓學(xué)生看到自己的進步，能有效地提高自我效能感，激發(fā)其潛在的學(xué)習(xí)原動力，并有可能在寫作活動中持之以恒，進而達到最終目標(biāo)的實現(xiàn)。

寫作除了作為考試內(nèi)容外，老師們還應(yīng)舉行作文比賽和隨筆展示，每個作文的分數(shù)都應(yīng)被記錄在檔案中作為該門課程分數(shù)的一部分。這樣，學(xué)生才會感到在每次作文得到一個好分數(shù)非常有價值的。采取“百字新事”來進行訓(xùn)練，可以讓語言積累、語感培養(yǎng)與思維發(fā)展直接源于生活，要求學(xué)生用百字左右的篇幅記錄當(dāng)天發(fā)生在身邊的，或當(dāng)天聽過、讀過、看過的新聞，做到語言精煉、流暢。百字新事與寫作日記有著區(qū)別，不求長，不求多，唯求精，把更多的精力放在“如何寫”方面。作文訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷“掌握作文特點—掌握寫作方法—不斷在練習(xí)中提高作文能力”三階段。對于中職學(xué)生來說，優(yōu)化寫作評價標(biāo)準(zhǔn)，建立科學(xué)的絕對評價機制，是提升寫作自我效能感有效的途徑。

2．改革寫作評價手段

美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯指出：“人性最深刻的稟賦就是賞識的渴望。” 教師對學(xué)生作文的評價采用固定、簡單的評語模式，諸如“句子通順，條理清楚，結(jié)構(gòu)完整，中心明確??”，這種評語是無關(guān)痛癢的話，多篇文章都通用。很多學(xué)生拿到作文看一下分數(shù)便放置一旁。學(xué)生作文久練無長進，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生寫作的積極性。作為教師，特別是我們中職的語文教師，在批改作文時要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生作品中的“亮點”。

23在作文評價上，須變終結(jié)性評價為形成性評價，以正面肯定、鼓勵提高、激勵賞識為

原則，寫得好的地方要充分肯定，存在的問題要提出積極的改進意見。

作文實行最低限度批改原則。最低限度批改，顧名思義，就是把作文的批改降到最少。如果不給學(xué)生的作文進行任何反饋，那么學(xué)生的寫作動機就激發(fā)不起來，因為學(xué)生沒法知道自己在寫作方面進步的情況，從而也就無從知道自己應(yīng)該努力的方向。但是，過度的批改卻又大大降低學(xué)生的寫作動機。海蘭德就曾經(jīng)說過：“顯然，太多的紅墨水是令人灰心喪氣的。

4當(dāng)學(xué)生看到自己的作文到處都是用紅墨水糾正過的痕跡，他們會懷疑自己的能力。”尊重學(xué)

生的勞動成果，最好是本著“能不改則盡量不改”的原則。對自我效能感弱的學(xué)生來說，讓他（她）們經(jīng)常獲得成就體驗尤為重要。

教師要時刻注意學(xué)生在作文當(dāng)中所取得的進步，并及時給予表揚。當(dāng)某位學(xué)生寫出一篇非常超群的作文，教師最好能夠在全班同學(xué)的面前進行朗讀。這樣，一來能夠激勵這位寫出好文章的同學(xué)，二來也可以讓其他同學(xué)從中能夠?qū)W到一些寫作技巧，從中受到鼓勵。另外，改革寫作評價手段，還可以盡量通過各種媒介和途徑，擴大學(xué)生作文的讀者群，建立多元性的作文評價反饋系統(tǒng)，使學(xué)生的寫作效能感在多元、及時的反饋中得到強化。

教師的教學(xué)效能感和心理學(xué)修養(yǎng)，對學(xué)生作文效能的影響也至關(guān)重要。教師不再僅僅“講經(jīng)說道”，而且要從“經(jīng)師”變?yōu)椤叭藥煛薄Ｗ魑慕虒W(xué)的“主體性”強度高，這就要求教師對學(xué)生的心理特點、認知規(guī)律等有相當(dāng)?shù)牧私夂桶盐眨@對學(xué)生寫作自我效能感的提高有較好的幫助。作為語文教師的我們應(yīng)當(dāng)有意識地在作文教學(xué)中，通過提升學(xué)生的自我效能感來激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，能更好地促進學(xué)生寫作水平的提高。

(該論文發(fā)表于2012年5月第3期總第96期《作文教學(xué)研究》P65-68）參考資料：

[1]莫書武,王珍源.增強自我效能感 激發(fā)學(xué)生作文興趣 [J].語文學(xué)刊,2009（7）.2

3終結(jié)性評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)后的終結(jié)評價, 是對教學(xué)目標(biāo)達到程度的檢驗和判斷。形成性評價是指對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。形成性評價和終結(jié)性評價是兩個常用的評價概念。最先由斯卡里溫（Michael Scriven）提出。

4轉(zhuǎn)引自劉洋,劉鳳.自我效能感理論在作文反饋上的應(yīng)用[J].遼寧經(jīng)濟管理干部學(xué)院學(xué)報,2007(4):131.[2]郭淑蓮,周平湘.中學(xué)生作文自我效能感的養(yǎng)成[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報,2006（7）.[3]董農(nóng)美.如何提高高職學(xué)生的寫作自我效能感[J].職業(yè)教育研究,2004（12）.

第五篇：如何提高中職生的學(xué)習(xí)自我效能感

如何提高中職生的學(xué)習(xí)自我效能感

葉琴衢州中專324000***

摘要：學(xué)習(xí)自我效能感指個體的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習(xí)者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價，是個體對控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的一種主觀判斷。中職生學(xué)習(xí)自我效能感總體較差。要提高中職生的學(xué)習(xí)自我效能感，必須從五個方面著手：營造和諧、安全和鼓勵性的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生樹立榜樣示范，在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中創(chuàng)設(shè)更多的成功體驗，指導(dǎo)學(xué)生進行積極的歸因，增強學(xué)生的職業(yè)自信。

關(guān)鍵詞：中職生自我效能感學(xué)習(xí)自我效能感

一、學(xué)習(xí)自我效能感的概念界定

學(xué)習(xí)自我效能感是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)自我效能感指個體的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習(xí)者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價，是個體對控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的一種主觀判斷。學(xué)習(xí)自我效能感影響個體的學(xué)習(xí)努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務(wù)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的堅持性、學(xué)習(xí)策略和元認知策略的運用等方面，是學(xué)習(xí)成就的良好“預(yù)測器”。

二、中職生學(xué)習(xí)自我效能感現(xiàn)狀

中職學(xué)生是一個特殊的群體，他們多數(shù)是初中學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生，由于無法升入普通高中而不得不就讀中職學(xué)校。這些學(xué)生不是教師表揚、同學(xué)羨慕的對象，很多人是在負性評價中成長起來的，對學(xué)習(xí)沒有足夠的信心。來到中職學(xué)校初期，多數(shù)同學(xué)都有從頭再來的決心，但由于文化基礎(chǔ)差、底子薄，而中職專業(yè)課程多，加之教師的教學(xué)策略沒有進行相應(yīng)調(diào)整，致使部分學(xué)生在此厭學(xué)。筆者在中職學(xué)校任教十三年，看過太多學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自暴自棄，聽過太多教師對學(xué)生不學(xué)無術(shù)的抱怨、嘆息，如何解決中職學(xué)生的厭學(xué)棄學(xué)問題，如何提高他們的學(xué)習(xí)自信心，筆者試圖從提高中職生的學(xué)習(xí)自我效能感方向找到出路。為此，2012年5月，筆者抽取我市四所具有代表性的中職學(xué)校，對學(xué)生進行了較為詳盡的學(xué)習(xí)自我效能感調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：

（一）中職學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感總體較差

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)生在基本能力感、控制感上得分均低于普通高中學(xué)生。在良好學(xué)習(xí)結(jié)果信念、目標(biāo)達成、天資感和積極的自我預(yù)期方面更缺乏自信，自我懷疑感、易受干擾感、不良環(huán)境感受、無能為力感更強。絕大多數(shù)中職生都是由于無法升入普高才就讀中職學(xué)校，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較差，學(xué)習(xí)上多次失敗的體驗使他們對自己的聰明才智缺 1

乏自信，也不敢奢望能取得良好的學(xué)業(yè)結(jié)果，對能否達到學(xué)業(yè)目標(biāo)、實現(xiàn)自己或別人對

自己的期望沒有把握，對未來的學(xué)業(yè)成就容易做出消極的自我預(yù)期。總之，中職生對自

己的學(xué)習(xí)能力缺乏自信，他們在學(xué)習(xí)中往往易受到環(huán)境刺激的干擾，對環(huán)境有不良的自

我感受，自卑、自我懷疑，常常產(chǎn)生無能為力的無助感，對自己的學(xué)習(xí)行為缺乏控制感。

（二）中職生學(xué)習(xí)自我效能感呈現(xiàn)隨年級升高日漸增強的趨勢

中職一年級學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感最低，中職三年級學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感最高。

一年級學(xué)生剛剛初中畢業(yè)，作為初中學(xué)習(xí)階段的“落伍者”，沒能夠考上普通高中，勉

強進入中職學(xué)校學(xué)習(xí)，心理上的挫敗感比較強，專業(yè)選擇時缺乏指導(dǎo)，對專業(yè)學(xué)習(xí)信心

不足，興趣不高，自我評價比較消極，陌生的學(xué)習(xí)環(huán)境和社交群體等都會使學(xué)習(xí)自我效

能感比較低。隨著年級的身高，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境和社交群體的熟悉，學(xué)生的學(xué)習(xí)自

我效能感越來越高。

（三）男生的學(xué)習(xí)自我效能感總體高于女生

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，女生在努力感、控制感上得分高于男生，但男生在目標(biāo)達成感、天資

感、基本能力感和全量表得分上均高于女生。有同樣學(xué)習(xí)成績的學(xué)生中，女生比男生有

較低的自信。

（四）高考班學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感總體低于中職班學(xué)生

中職學(xué)校的高考班包括參加單靠單招的班級和音樂、美術(shù)高考班，調(diào)查顯示，這些

班級學(xué)生的基本能力感和控制感均低于中職班學(xué)生。高考班的學(xué)習(xí)壓力與普通高中基本

相同，盡管高考班招收的是中職學(xué)校入學(xué)成績最好的學(xué)生，但都是普通高中的落選者，他們的學(xué)習(xí)成績與普通高中學(xué)生相比有一定差距，但由于升學(xué)壓力，教學(xué)要求卻一點不

比普通高中低，很多學(xué)生感到學(xué)習(xí)吃力，信心不足。中職班的學(xué)生沒有高考壓力，專業(yè)

學(xué)習(xí)的要求相對較低，面對不同難度水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)自我效能感自然不同。

三、提高中職生學(xué)習(xí)自我效能感的策略

（一）營造和諧、安全和鼓勵性的學(xué)習(xí)氛圍

首先，和諧、安全和鼓勵性的學(xué)習(xí)氛圍要求教師對學(xué)生進行經(jīng)常性的監(jiān)督和檢查，使學(xué)生感到自己是受人關(guān)注的。同時教師要給予積極的評價和適當(dāng)?shù)谋頁P，使學(xué)生獲得

自己進步的積極反饋。教師必須摒棄“以結(jié)果論英雄”的傳統(tǒng)單一的評價方法，不僅評

價學(xué)生對知識的接受狀況，同時要關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀和行為的變化，關(guān)注其

興趣、愛好、意志等個性品質(zhì)的形成和發(fā)展。教師要把評價的內(nèi)容從結(jié)果轉(zhuǎn)移到學(xué)生的實訓(xùn)過程中的態(tài)度、自主性和動作要領(lǐng)的準(zhǔn)確性，將過程性評價與終結(jié)性評價有機的結(jié)

合起來，發(fā)掘?qū)W生在訓(xùn)練過程中的個人努力并予以肯定，從積極的方面、用發(fā)展的眼光

對學(xué)生的各方面能力發(fā)展給予肯定性評價。同樣的，這種學(xué)習(xí)氣氛還要求學(xué)生與學(xué)生之

間也能夠互相鼓勵、共同進步。這是使學(xué)生得到一種他人及社會的積極言語說服。其次，和諧、安全和鼓勵性的學(xué)習(xí)氛圍也可以使學(xué)生敞開心扉，消除緊張和焦慮等不良情緒，盡量使生理和情緒處于穩(wěn)定水平，從而讓學(xué)生充分發(fā)揮潛能，展露個性和才華。因此，教師要善于營造和諧、安全和鼓勵性的學(xué)習(xí)氛圍，有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感。

（二）為學(xué)生樹立榜樣示范

榜樣示范就是以榜樣成功的經(jīng)歷來幫助學(xué)生獲得替代性經(jīng)驗。可采用現(xiàn)場參觀、體

驗該類職業(yè)的工作過程，或采用觀看錄像的教學(xué)方式，利用他人的成功經(jīng)驗，給學(xué)生樹

立職業(yè)榜樣，培養(yǎng)他們的自我效能感，建立他行我也能行的信心。也可樹立技能標(biāo)兵，增強身邊的榜樣作用，提高學(xué)生的自我效能感。技能實踐過程中的榜樣不一定是平時學(xué)習(xí)一貫優(yōu)秀的學(xué)生，可以是對某個工序或操作有突出或獨到見解的學(xué)生。樹立榜樣的方

式可以多樣化，例如：口頭表揚、評選技能骨干、展示成功之作等等。與此同時，對于

那些平時在實踐訓(xùn)練中自我效能感不高的學(xué)生，應(yīng)有意識的關(guān)注他們的進步，給他們創(chuàng)

造表現(xiàn)的機會，建立他們那個層面的自我效能感，切不可對他們的進步視而不見。總之，教師在教學(xué)中要為學(xué)生提供不同水平、不同層次的榜樣，并使這些榜樣盡可能成功地解

決問題，使不同類型的學(xué)生都能從中找到適合自己的榜樣，受到鼓舞。

（三）在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中創(chuàng)設(shè)更多的成功體驗

個體行為的成功體驗是形成自我效能感最重要的來源。提高中職生的學(xué)習(xí)自我效能

感，關(guān)鍵之處在于讓他們擺脫初中學(xué)業(yè)失敗所造成的心理陰影。為此，教師在教學(xué)過程

中要將長期的、困難的學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成具體的、簡單的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在完成一個個

具體、簡單的目標(biāo)過程中學(xué)習(xí)的進步和成功。此外，教師還要善于分層次教學(xué)，根據(jù)學(xué)

生不同的知識基礎(chǔ)、智力因素和非智力因素，有區(qū)別地設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，對不同的學(xué)生實

施不同的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展，體驗成功。例如，教師可

以分層布置作業(yè)，為學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生布置一些提高題，為學(xué)習(xí)能力中等的學(xué)生布置

教材后面的鞏固練習(xí)題，為學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生布置一些難度較低的題目，或?qū)㈦y度較

高的課后習(xí)題分解成難度較低的幾個小題。通過這樣分層教學(xué)，不同層次的學(xué)生經(jīng)過努

力都能夠完成老師布置的對自己有一定挑戰(zhàn)性的作業(yè)，都能體驗到成功的快樂，增強自

信心，提高學(xué)習(xí)自我效能感。

（四）指導(dǎo)學(xué)生進行積極的歸因

部分中職生學(xué)習(xí)自我效能感不高，很大程度是受初中階段學(xué)習(xí)失敗的影響，這些學(xué)

生往往把學(xué)習(xí)失敗歸因于自己的基礎(chǔ)不好，學(xué)什么都不可能學(xué)好。他們把這種歸因方式

帶到中職學(xué)習(xí)中，久而久之，為了逃避失敗他們選擇的最“好”的方式就是放棄學(xué)習(xí)。

教師在教學(xué)過程中應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生進行積極的歸因，把學(xué)習(xí)的成功歸因于努力和能力，把

失敗歸因于努力不夠，避免消極的歸因，提高學(xué)習(xí)自我效能感。

（五）增強學(xué)生的職業(yè)自信

遭受挫折是中職學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感低的原因之一，看不到自己的職業(yè)前景是他們

學(xué)習(xí)自我效能感低的重要原因。因此，中職學(xué)校教師在開展職業(yè)教育時，必須增強學(xué)生的職業(yè)自信，讓他們看到自己的希望，看到自己的未來。教師可以將中職畢業(yè)生的就業(yè)

情況與普通高校的就業(yè)情況相對照，強化學(xué)生的職業(yè)自信。此外，教師應(yīng)結(jié)合中職生的專業(yè)特點，開展專業(yè)技能培養(yǎng)與實踐活動，增強學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的興趣，增強未來工

作的自信心。可以通過以下幾個方面開展：一是加強學(xué)生課外活動基地的建設(shè)及課外實

踐活動的培訓(xùn)；二是由校創(chuàng)業(yè)中心組織開展以專業(yè)特點為主的學(xué)生科技制作活動，專業(yè)

基礎(chǔ)素質(zhì)的訓(xùn)練和競賽活動，以提高學(xué)生的動手能力；三是到基層企業(yè)實習(xí)，通過實習(xí)

提高自己的動手實踐能力，同時接觸社會，幫助學(xué)生樹立自信、樂觀的人生態(tài)度；四是

通過校內(nèi)外義務(wù)維修活動和社會實踐活動，拓寬學(xué)生實踐渠道。這些活動的開展，一方

面是把課堂理論知識付諸實踐，另一方面提高了學(xué)生的實際動手操作能力，為將來的就

業(yè)積累了寶貴的實踐經(jīng)驗，樹立職業(yè)自信。

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