第一篇：基于自我效能感理論的體校文化課教學改革

基于自我效能感理論的體校文化課教學改革

摘 要：體校學生活潑好動、性格開朗，擅長專業特長，而文化成績普遍較差，文化課學習興趣不濃。如何提高他們的文化課學習成績是急需破解的難題。自我效能感理論認為人類的行為不僅受行為結果的影響，而且還受人對行為結果的期望的影響。教師要正確運用自我效能感理論，通過幫助學生端正思想認識，創新教學內容，調整教學目標，創新評價模式，發揮榜樣的表率作用等，提高學生文化課學習的積極性和學習成績。

關鍵詞：自我效能感；體校；文化課；教學改革

黨的十九大報告中明確提出加快推進體育強國建設，這是加快推進體育強國建設的進軍令，地方體校作為發現、培養和輸送體育后備人才的基地更是責任重大。鑒于體校學生活潑好動、性格開朗，擅長專業特長，而文化基礎普遍較差，文化課學習興趣不濃。加之他們訓練任務繁重，時間和精力有限，在文化學習和行為習慣方面都有明顯欠缺等特殊性。如何關心這些學生的成長，幫助他們提高文化課學習成績是每位文化課教師應該認真思考的問題。

一、正確面對體校文化課教學的現狀和困境

近年來，地方體校的生源極其匱乏，招生十分困難。學生進入體校后，絕大部分學生的文化課成績有所下降，家長不愿以犧牲子女文化課成績來獲得未知的體育發展前途；從事體育運動訓練的學生，除了極少部分在體育方面有天賦，能通過多年系統的訓練，取得一定的成功之外，絕大部分成了陪襯品。

（一）學校重專業技能，輕文化課學習

目前，由于受“金牌主義”的影響，體校普遍存在“重訓輕讀，重技輕文”的現象，學校經常要應對省市各級比賽，賽前要集中訓練，文化課隨時要給技能課讓路，學生的學習時間難以得到保證。而體校學生又不了解文化課學習的重要意義，認為只要學好專業課，掌握了專業技能，文化課學不學都一樣。

（二）學生文化基礎薄弱，厭學情緒嚴重

體校招生錄取以體育技術成績為主，學生文化基礎差，進校后文化學習很難跟上。部分學生自信心不足，厭學情緒嚴重。上課睡覺的多，不按時完成作業的多，這種現狀使文化課教學目標無法達成。

（三）文化課教師邊沿化，缺乏成就感

體校文化課程雖然使用九年義務教育階段教材，但體校一般歸口文體行政部門管理，沒有納入當地義務教育學校考核范圍。在教學改革方面缺乏教育科研部門的業務指導，在質量診斷方面缺乏教育行政部門的考核評價，這使得體校文化課教師考核無橫向對比，工作無目標、無壓力，也就無動力，地位被邊沿化，缺乏成就感和自豪感。

（四）文化素質難以達標，升學擇業面臨困難

由于地方體校的辦學條件比當地普通中小學差距較大，以致絕大多數體校生的文化素質難以達到升學和擇業的要求。據網易體育報道：退役運動員普遍反映“在離開運動場之后，才發現自己除了體育啥都不會。”文化教育的缺失，使得體校生和退役運動員在擇業時困難重重。

二、認真分析體校文化課教學問題產生的原因

（一）思想認識偏差，偏離“讀訓并重”方針

毋庸置疑，體校學習體育專業知識，掌握體育專業技能，提高競技體育水平，是學校教育教學工作的核心。但作為培養體育專門人才的學校忽視文化素養的作用，認為文化課教學與專業教學沒關系，將直接影響文化課教師教學的積極性，以及學生對文化課的學習動力。

（二）教學內容枯燥，脫離專業實踐需要

目前，體校使用文化課教材全部照搬普通中小學教材，內容比較全面，很少結合體育專業特點，針對性和實用性不強，不能滿足體育專業教學的需要，不能激發學生對文化課學習的動力，在一定程度上制約了教師的教學。

（三）教學理念陳舊，無法激起學生興趣

體校有很多教師來自于普通中小學，有些教師的教學觀念沒有完全改變，教學過程不根據體校學生基礎實際、不結合學生所學專業，仍然以普通教育模式進行教學，基本上是應試教育。這既嚴重制約了學生個性的發展，也使體校文化課教學脫離了為體育專業教學服務的方向，滋長了學生對文化課的輕視和厭學情緒。

（四）學習目的不明，學習動力明顯不足

經常有學生問“學了語、數、外有什么用？”聽不懂，不想學。很多學生認為文化課只是一門公共課，對體育專業知識和技能掌握用處不大，只要學好專業課，就能提高體育競技水平，將來會當好一個優秀的運動員，這種錯誤的觀念抑制了學生們學習文化課的熱情和興趣。

（五）評價模式滯后，教學導向明顯偏差

目前，體校普遍采用標準化、規范化的試卷考試方式，過于注重知識和技能的考核，“唯分數”“唯技能”的現象仍然存在，忽略了對學生的學習過程、方法以及相應的情感態度和價值觀等方面的考核。同時評價主體比較單一，一般都是由教師評價學生、校長評價教師、教育主管部門評價學校，缺乏學生、教師、學校的自我評價和互相評價。這樣的評價模式，使評價信息來源單一，評價結論很容易出現片面、主觀等問題。不能發現和激發學生多方面的潛能，幫助學生認識自我、建立自信。

三、高度重視自我效能感理論對體校文化課教學的指導作用

社會學習理論的創始人班杜拉對自我效能感的定義為“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。”即個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。

班杜拉等人的研究還指出，自我效能感影響或決定人們對行為的選擇，以及對該行為的堅持性和努力程度；影響人們的思維模式和情感反應模式，進而影響新行為的習得和習得行為的表現。

研究結果表明：自我效能感高的人，期望值高、顯示成績、遇事理智處理、樂于迎接應急情況的挑?稹⒛芄豢刂譜員┳云?的想法，需要時能發揮智慧和技能。自我效能低的人，畏縮不前、顯示失敗、情緒化地處理問題、在壓力面前束手無策、易受懼怕、恐慌和羞澀的干擾，需要時其知識和技能無以發揮。

可見，自我效能感對提振學生的學習信心具有十分重要作用，在體校文化課教學過程中，教師要正確運用自我效能感理論，千方百計地幫助學生培養自我效能感，提高學生文化課學習的積極性和學習成績。

四、正確運用自我效能感理論提高體校文化課教學質量

（一）耐心說服教育，提高對文化課學習的認識

班杜拉十分重視言語勸說對學生自我效能感形成的影響。當學生得到源于自己敬重的人鼓勵或激勵時，可以提高他們的自我效能感。為此，教師可從以下三個方面向學生進行說服教育：

一是體校開設文化課程是國家人才培養的要求。地方體校承擔培養優秀的體育人才和普及九年義務教育雙重任務，兩者是相輔相成的，缺一不可，必須學訓并重。制度上學生不能忽視文化課學習，必須開齊、開足、開好各門必修文化課程，并達到一定的水準。

二是體校開設文化課程是專業學習的需要。學好文化課程不但能提高自身文化素養，還能幫助自己對體育專業知識的理解和掌握。體育賽事不是單純的體能競爭，同時包含運動員文化水平的比拼。科學訓練要求運動員能消化、吸收當代最新的科技成果來進行合理訓練，而運動員的文化基礎水平是進行科學訓練的前提。學生文化課水平越高，理解能力、表達能力和溝通能力就越強，就更便于與教練交流溝通，就能更有效接受理解教練指導意圖，起到事半功倍的作用。

三是體校開設文化課程是學生可持續發展的需要。許多事實證明，體能突出而文化基礎和智商情況不理想的學生，也很難在體育上有所造詣。再者，依照運動員培養規律，地方體校的學生中只有十分之一可以成為專業和職業運動員，九成的學生最終仍要像普通學生那樣升學或走上社會擇業。如果不讓運動員苗子得到良好的文化教育，將會毀了那些無法走上職業運動員道路的普通孩子的前程。

（二）聯系專業實際，優化文化課教學內容

要改變長期以來學訓分離現象，加強文化課教師與專業教練的溝通交流，促進學習內容與訓練內容的對接，促進學生和諧健康地發展。要樹立文化課教學為專業訓練教學服務的思想，文化課教師主動適應專業教學需要，加強與教練的聯系，根據訓練課將用到的文化知識，在遵循九年義務教育課程標準的前提下，優化教學內容，制定授課計劃，增強教學的針對性和實用性。

（三）堅持因材施教，制定適宜教學目標

自我效能感理論告訴我們，成功練習的體驗能夠提高學生的自我效能感。根據體校招生以體育特長為主，學主來自不同學校和地區，文化基礎參差不齊的實際。首先，文化課教師要與班主任和教練員緊密配合，摸清每個學生的學習底子，幫助他們制訂切合個人實際的學習計劃。其次，教師要根據學生的文化基礎的實際狀況制定適宜的教學目標，使他們“跳起來能摘到桃子”，幫助他們樹立起學習的自信心。第三，要實施分層教學，關心每個學生的成長，不斷改進教學方法，使每個學生每節課都有獲得感。通過學生文化課學習目標的成功實現，增強其自我效能感。

（四）樹立典型標桿，重視榜樣表率作用

班杜拉認為：人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗，說明了榜樣有巨大的動力作用。首先，要注意樹立身邊的榜樣。文化課教學中，每當學生看到同伴在學習中取得進步時，就會增強自我效能，因此，教師應有意識地樹立幾個文化基礎差但學習進步快的典型，使其他學生克服畏難情緒和恐懼心理，看到成功的希望，并通過改進學習方法，提高學習效果。其次，要結合我國體育界優秀運動員學習文化課的實例。如：圍棋優秀運動員聶衛平，從小就很重視數學知識的學習，且學習成績一直優秀。這一方面說明，文化課學習對啟迪思維、開發智力助推作用；另一方面說明運動員文化課學習和體育訓練是可以兼顧的。

（五）建立合作交流，優化文化課學習環境

社會學研究表明，自我效能感的形成與改變與學生所處的環境有著直接的關系，合作的學習環境比競爭的學習環境更容易使學生產生成功體驗，提高學生的自我效能感。因此，在體校要文化教學中，要注意營造輕松偷快的教學環境，通過開展小組合作探究學習，培養學生團結友愛，互相幫助，共同進步的精神。要尊重學生的個性差異，允許學生犯錯，用賞識的眼光看學生，善于發現學生的優點與進步，如學生作業書寫比以前工整了，回答問題比以前積極了等等，都要及時給予肯定與表揚，使得師生間形成一種良好的合作關系。要營造積極自信的班級氛圍，新班級剛組建時，就應該注重營造一種積極自信的班風，在制定班規班約等規章制度，平時班工作講評時，都應該以“營造積極的班風”為前提，從而提高學生的自我效能感，促進文化課程的學習。

（六）創新評價模式，促進學生成長進步

一是形成性評價和終結性評價相結合，加強形成性評價。通過形成性評價客觀反映學生在平時取得的進步，幫助他們逐步樹立學習信心，獲得成就感。二是定性評價與定量評價相結合，重視定性評價。通過書面考試的方式，對學生認知水平進行評價；采用陳述性的語言、激勵性的評語等形式對學生的學習態度、表現進行評價，使每個學生得到贊美和鼓勵。三是將教師評價與學生自評互評相結合，加強學生的自評互評。實施評價時要尊重學生的主體地位，面向全體學生，尊重個體差異，促進每個學生的健康發展。

參考文獻：

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第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學、社會學和組織行為學領域開始對此進行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個人自身行為的成敗經驗（direct experiences）。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經驗（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。這里的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語勸說（verbal persuasion）。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權衡，人們覺察到效能的程度取決于任務的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式，班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發生的。（1）成敗經驗。一般而言，成功的經驗能提高個人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。但這還要受個體歸因方式的影響。（2）替代性經驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經驗會對自我效能感產生重要影響。（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經驗或替代性經驗基礎上進行勸說的效果會更好。（4）情緒反應和生理狀態。個體在面臨某項活動任務時的心身反應、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應和控制。當一個人進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

增強學生自我效能感的方法

一、增加學生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應采用各種方法增加學生在學習活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結構

建立競爭獎賞結構的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現欠佳的學生的自我效能感的發展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結構。個體化獎賞結構要求學生作自我比較，即將自己現在的成績與過去的成績進行比較，只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結構強調小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標，共同取得成功。注意要把課堂表現優秀的和課堂表現較差的學生分在一組，這樣就會增加課堂表現較差的學生體驗成功的機會，從而增強這類學生的自我效能感。

（二）利用和發揮學生的優勢智力

傳統的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認知發展理論為主）認為智力是一種單一的能力。而近年來新發展起來的多元智力理論中對學校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學生取得學習成功的手段，因此教師應善于發現學生的天賦，并在他們遇到困難時，引導他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學習的強烈自我效能感。

二、培養學生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學生將成功歸因于內部的穩定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學生的自我效能感。有關研究表明學習困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學習結果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當然，培養學生積極的歸因方式，也不能一味強調努力不足，否則會使學生產生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當的情緒表達和言語評價

教師對學生的情緒反應和言語評價往往會成為學生自我歸因的線索。例如，有時當學生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學生的自尊心和自信心，因為同情通常被認為施于弱者，從而使學生做出自己無能的歸因，進而挫傷自信心。相反，如果學生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護學生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學生成功地完成了容易任務（任務難易相對于學生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學生對自己能力的估價。若學生成功地完成了困難任務，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導

為了使學生順利完成學習任務，教師往往要對學生的學習行為進行指導和幫助。但要因任務難度不同、學生情況不同而有所區別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學相比，一個受教師主動關心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認為。因此，教師不應“無緣無故”幫助學生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學生設定目標

班杜拉認為，自我效能感通過目標設定來影響動機。學生因在學習中投入較大、成績較好而經常受到老師和同學的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學生的自我效能感，教師就得幫助學生設定合理的學習日標，減少學生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導學生設定合理的目標

自我效能感與學習目標（如期中考試目標、初中畢業目標）顯著相關。因此，可針對學生的實際情況，設定合適的學習目標。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標必須是經一定努力可實現的，它的實現可以讓學生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發潛在的學習動機，并在學習活動中持之以恒，直到長期目標的實現。

（二）幫助學生修正難以實現的目標

在教學中（尤其是鄰近中、高考之際）經常會看到成績平平、又不肯下功夫的學生制訂出這樣的學習目標——考上某某重點學校。其實學生自己都不知道自己的目標應有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學科的、階段性的學習目標，并引導他刻苦、努力、一步步地實現階段性目標，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導學生設定富有挑戰的目標

自我效能感強的學生相信自己的學習能力，會為自己確定較高的學習目標，高學習目標的挑戰性又會激發個體強烈的學習動機，使他更加努力，最終取得較高的學業成就，從而得到更大的自信。班杜拉認為，自我效能的信念系統是人類動機、幸福和個人成就的基礎。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預期的結果，否則沒有什么力量能夠促使人們去面對困

難并堅持不懈。可見，自我效能感具有很強的行為動力的作用。因此，我們應該有意識地引導學生設定有一定難度的、具有挑戰性的目標。

四、改進學生學習策略

自我效能感高、學習成績好的學生，往往具有較好的學習策略運用水平。學習策略運用水平越高，學生自信心越強，學習就越有效，成績也越好。學生在自身的調整與摸索中，在學科教師的悉心指導下（因為不同的學科、不同的學習任務需要學生掌握不同的學習策略）逐漸獲得較高的學習策略運用水平，它是學生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學生積極情緒

班杜拉認為，情緒和生理狀態與自我效能感的形成有著重要聯系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現而降低效能期待；積極穩定的情緒和生理狀態會提高自我效能感。教師的情緒和學生的情緒對于增強學生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應的情緒反應”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發學生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學生，從衣著服飾、言語表達、舉手投足中傳達出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學生的自我效能感更容易得到培養和提高。

（二）學生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發自己的情緒以外，借助自己表情誘發情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯學者合作訓練演員的表情時發現，當被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現相應的體驗。所以引導學生進行自身表情訓練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導學生做表情訓練，讓學生自覺地經常調整自己的面部表情，使之更多地呈現出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學生體驗積極的自我情緒，進而提高自我效能感。

六、引導學生磨煉意志

馬克思說，在科學的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達光輝的頂點。中學生的求學之路不可能是一帆風順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應對學生加強學習及生活的目的性教育，引導學生磨煉自己的意志，使學生把中學時代的學習生活和自己的遠大理想聯系起來。這樣有利于堅定學生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學生

教師在對學生進行評價時應注重發揮評價的激勵功能，重視學生在評價中的主體地位，強調學生主動參與評價。為此教師應給學生提供自我評價的機會，并通過“質性評價”真實、全面地反映學生的個性和發展情況，使學生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學生的學習檔案，客觀地記錄學生在成長過程中的表現，反映學生的學習情況。還應把學生的自我評價作為學習過程中的一個重要組成部分，作為學生發展的自我激勵源。教師要引導學生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進行回顧、反思，使每一個學生都能看到自己在發展中的點滴進步和潛在問題，培養學生對自己的學習過程進行監控的習慣，發展和提高其自我認識和自我教育的能力，增強學生的自我效能感。

八、個體興趣驅動學生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認為，強迫學生去學習他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據興趣說，教師需要發現學生的興趣并且支持他們發展這些興趣。因為這樣可以使學生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快

樂相互作用，從而有助于學生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學生

教師看待學生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學生現實能力基礎上，同時又用發展的眼光看待學生的一種期望。教師對學生的積極期望會使教師以積極的態度對待學生，從而使學生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學生消極的期望會使教師以消極的態度對待學生，使學生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學生

利用榜樣示范來鼓勵學生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學作品中的人物，也可以是現實生活中的人物，現實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應。特別是與某一學生水平相似的其他學生的替代性經驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應適時、經常介紹榜樣人物，并對學習者寄予一定期望，幫助他們學會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養和提高中學生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰，最終走向成功

第三篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業與組織心理學家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個方面:自我效能感與工作績效及相關工作行為的關系;自我效能感與相關工作態度的關系;自我效能感與職業緊張的關系。(1)自我效能感與績效、態度關系研究。高的自我效能感會促進績效的提高 ,低的自我效能感則影響績效的增長。高自我效能感的人會去嘗試挑戰性高的工作 ,設置較高水平的目標 ,并表現出較強的目標承諾 ,從而提高工作績效。同時,高自我效能感的人對自己的能力有信心 ,對生活的自我控制感也很強。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對挑戰性的工作往往會采取回避態度 ,為自己設置的目標也較低 ,對目標的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運用問題定向的應對策略 ,總是想法設法去消除應激或適應應激 ,采取的是一種積極的態度。而自我效能感低的人則傾向于運用情緒定向的應對策略 ,在面對應激源(緊張源)時 ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態度。因此 ,與采取情緒定的應對策略的人相比 ,采取問題定向應對策略的人能更好地適應應激。

1.自我效能感在教育領域中的應用研究自我效能感在教育領域中的應用集中在自我效能感是如何影響學生的學習動機、付出的努力以及學習成績的 ,主要是從兩個角度來研究的 ,即教師教學自我效能感與學生學習自我效能感。(1)教師教學自我效能感。研究普遍證實 ,教

學效能感高的教師 ,其教學質量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的教師。教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學校教師的集體效能感對于創造有利于促進學生自我效能發展的環境 ,及營造有利于學生進行有效學習的氛圍十分重要。那些信自己有能力進行有效教學的教師 ,會在課堂上建構一個促進學生替代性經驗積累和增進學生自我指導技巧提高的環境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導和一些消極的懲罰措施來逼迫學生學習。后一種教師經常面對的是混亂的學習環境 ,隨著時間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對實現教育目標的期望 ,而這種不良的情緒也會逐漸波及學生 ,影響學生自我效能的正常發展 ,造成學生學習的困難。為了增強教師的自我效能感,從而提高學生的學習自我效能感水平,我們的工作應該主要集中在兩個方面:一是積極為教師創造成功環境和機會 ,增加他們的成功經驗;二是從家庭、學生以及學校其他方面入手 ,盡量使他們為教師提供最多的積極反饋意見和建議。2)學生學習自我效能感。班杜拉認為 ,自我效能感會影響學生的學習行為 ,而學習行為又影響學習能力 ,因此 ,學生的學習自我效能感同時影響他們的學習成績以及學習動機。自我效能感高的學生,對其學習的自我監控能力較強 ,并對其目標定向及學習成績具有積極的影響。家庭、學校教育以及學生的同伴群體都是學生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發展 ,教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響 ,同伴群體通過相互模仿對學生自我效能發展起作用。實踐中 ,我們可以根據影響自我效能感的因素采用一些方法增強學生的自我效能感 ,如在教學中給學生提供更多的成功機會 ,讓學生有更多的成功體驗。當我們回過頭來看國內教育狀況時就會發現 ,這方面的工作做得很不夠。長期以來 ,我們只用語言和數理邏輯這一把標尺去衡量具有不同才能的學生 ,實際上人具有空間、音樂、運動、邏輯、數學、語言、交際、自省等多元智能 ,每個人的智能結構是不同的。各個領域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長只要讓孩子發揮自己的智能優勢 ,每個孩子都可以獲得成功的體驗。而成功的體驗對于增強孩子們的自我效能感 ,進而提高他們運用自己潛能和能力獲取某個或某些領域中的成功是非常有效的。

第四篇：自我效能感理論及其研究綜述

自我效能感理論及其研究綜述

作者：林玉慶 來源：本站原創 添加日期：09-07-12 19:58:14 點擊：2495

摘要：自我效能感理論是班杜拉社會學習理論體系的重要組成部分之一，也是其一般學習論觀點的邏輯產物。本綜述主要介紹自我效能感理論的概念界定、形成機制、培養途徑、相關領域的應用研究，在此基礎上探討自我效能理論的存在的問題和發展趨勢。

關鍵詞：自我效能感 社會學習理論 歸因理論

一、引言

美國心理學家班杜拉于20世紀70年代在其著作《思想和行為的社會基礎》一書中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理論的框架體系。自我效能感被人們接受以后，廣泛的應用在教育學、心理學和管理學領域，并取得了豐碩的成果。二十多年來，人們圍繞著自我效能感這一研究課題開展了廣泛的研究，并在理論和實踐成面上取得了一定的共識。

二、自我效能感的界定

自我效能感是一個正在逐漸成熟的概念。目前尚無共同認可的定義，不同的研究者有不同的界定。綜述已有研究我們可以概括自我效能感的定義主要有以下幾個：

自我效能感是一個正在逐漸成熟的概念。目前尚無共同認可的定義，不同的研究者有不同的界定。綜述已有研究我們可以概括自我效能感的定義主要有以下幾個：

１、是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受(A.Bandura，1986)。

２、是個體在面臨某一活動任務時的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。

３、是使個體能夠有效的同周圍世界打交道的一種人格(Barfield，1974)。

４、是個體對特定環境作出反應的一種心態(Ashton&Webb，1986)。

５、是個體對自己的行為影響成績所持的有效或無效的感覺(C.Midgley)。

６、是個人對自己所從事某種工作所具能力以及對該工作可能做到地步的一種主觀評價(張春興，1991)。

７、是個體對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷,它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為(周國韜、戚立夫,1993)。

８、是個體對自己所采取的行為影響行為結果所持的有效或無效的自我體驗(楊心德，1993)。

９、是個體對自己能否勝任某項活動的自信程度(董奇等，1996)。

綜觀上述自我效能感定義的見解，研究者們從自我效能感的過程或表現形式或對象、范圍等方面進行界定。這些界定雖不相同，但他們的核心思想卻是一致的，都涉及到對自己能力的自我評價問題，實屬于自我意識的一個重要內容，是自我意識在情感上的一種表現。

因此我們可以認為自我效能感是指個體在特定情境中對自己某種行為能力的自信程度，即自己在面臨某一具體的活動任務時，是否相信自己火災多大程度上相信自己有足夠的能力去完成該活動任務（王艷喜、雷萬勝，2006）。

三、自我效能感的形成機制研究

1、自我效能感的信息來源

自我效能感作為個體對自己與環境發生相互作用效驗的主體自我判斷，要以一定的經驗或信息為依據，自我效能感正是通過對這些新的認知加工而形成的。以班杜拉維代表的西方學者認為個體所具有的自我效能感來自于四種類型的經驗（姚凱，2008）。

（1）以往的成功經驗。

以往的成功經驗是自我效能感形成的重要前提，他為個體提供判斷和構成自我效能感的行為信息。已有研究表明個體在挑戰性任務中所獲得的成功，對于自我效能感的戲更和改變的影響尤其大。

（2）模仿或替代

學習和社會生活中有許多的知識經驗不是通過親身實

踐，而是通過對別人行為的觀察與模仿而獲得的。榜樣的成就、行為給觀察者展示了達到成功所需要采取的策略，以及為觀察者提供了比較與判斷自己能力的標準，同時也為其傳遞了只要通過努力，就一定能夠成功的信念。

（3）言語或社會勸說

言語勸說是針對自我效能感的評價，是個體對自己已有的能力產生積極的信念，使自己既不要妄自菲薄，壓抑和限制能力的發揮，也不能產生不切實際的過高期望，否則自我效能感會受到打擊。研究表明，當員工存在人各方面的障礙，對自己概括化的自我效能及其自尊產生懷疑的時候，言語勸說特別有效。

（4）生理與情緒的狀態

個體對生理、心理狀態的主觀知覺將會議剛自我效能的判斷。焦慮、害怕或緊張容易降低個體的自我效能感，疲勞或疼痛回到是與體力勞動人物相關的自我效能感的降低。在組織情境中減少壓力源以及改善物理被認為是促進自我效能感提高的有效途徑。

2、自我效能感的作用

自我效能感對后續行為產生多方面的影響，主要表現在四個方面（王艷喜、雷萬勝，2006）：（1）影響人們的行為選擇。人們對自我效能的判斷，不僅影響其對活動和社會環境的選擇，也影響個體的行為方式。（2）自我效能感判斷著人們將付出多大的努力及其在遇到障礙或不愉快的經歷時，將堅持多久。（3）影響人們的思維模式和情感反應模式。自我效能感低的人與環境作用時，會過多想到個人不足，并將潛在的困難看得比實際上更嚴重。

（4）自我效能感具有相對的穩定性，早期的狀況影響這以后的發展結果。

3、自我效能感測量的兩種取向（王艷喜、雷萬勝，2006）

自我效能感的測量和評估是自我效能感研究中的一個關鍵問題,是對自我效能感進行實證性研究的基礎。由于人們對自我效能感內涵的理解不同,對自我效能感的測量出現了兩種不同的取向:一種是以Jerusalem和Schwarzer為代表的從一般個性水平上考察自我效能感。他們認為存在不以領域為轉移的一般自我效能感,可以對一般自我效能感進行測量。對此,Jerusalem和Schwarzer(1981)制定了10個題目的一般自我效能感量表(GSES)。量表的信度和效度已在大量現場研究中得到證實,許多研究中使用所得量表內部一致性alpha系數在0.75到0.91之間,量表也有良好的聚合及區分效度。國內學者李凌、王才康等經實證研究也得出同樣的結論。然而一些研究結果表明,用一般自我效能感量表測到的實際上是一個人的自尊水平,而且對績效的預測力并不顯著。另一種取向是以班杜拉為代表的領域關聯自我效能感的測量。這種測量應與具體活動領域相聯系,有針對性地進行,才能獲得更準確的績效預測力,因為個體在不同領域或特定功能情境中有或強或弱的自我信念。班杜拉也認為,自我效能感同自尊、成就動機等其他自我機制的主要區別在于它同具體領域聯系密切,自我效能感隨情境、任務的變化而變化,對自我效能感的特定化測量優于整體測量。

3、自我效能感的主體作用機制

自我效能感不只是個體對自己即將執行的活動的未來狀態的一種事先預估，更是直接影響著個體在執行這一活動的動力心理過程中的功能發揮，從而構成決定人類行為的一種近向原因。自我效能感是通過若干中介過程實現其主體作用的（高申春，2000）。

（1）選擇過程

班杜拉認為從三元交互決定論看，人同時是環境的產物和營造者。人作為環境的營造者，除通過自己的活動改變環境的性質外，也不分的決定于人對環境的選擇。一般而言，當面臨不同的環境時，個體選擇自認為能加以有效應對的環境，而回避自感無法控制的環境。另一方面，當個體可以采用不同的活動來解決所面臨的任務時，由于不同活動包含著不同的知識和技能要求，他選擇哪種活動就決定于他對可供選擇的各種活動的自我效能感。班杜拉還認為，任何影響到選擇行為的因素，都會對個體的發展產生深遠的定向作用。

（2）思維過程

自我效能感能夠影響或激起若干特殊形態的思維過程，這些思維過程對個體活動成就產生的影響或可使自我促進的，或可使自我阻礙的，他們依效能感的高低而不同。首先，目標設定是人類行為自我調節的主要機制之一，但個體把什么樣的成績設定為自我席給的目標，則受自我效能感的影響。其次，自我效能感決定了個體對即將執行的活動場面活動作流程的心象實現的內容和性質。第三，在歸因活動中，效能感強的人傾向于把成功歸因為自己的能力和努力，而把失敗歸因為技能的缺乏和努力的不足。最后，個體對行為結果形成內控或外空的不同期待，部分的決定于其效能感的高低，并通過改變自我冬季的水平而影響活動實際執行的動力心理過程。

（3）動機過程

如上所述，自我效能感通過思維過程發揮主體作用,通常都伴有動機的因素或過程參與其中。除此之外，自我效能感還會影響個體在活動中的努力程度以及在活動中當面臨困難、挫折、失敗時對活動的持久力和耐力。特別是對于那些富有挑戰性或帶有革新性質的創造活動而言,這種持久力和耐力是保證活動成功的必不可少的條件之一。強烈的自我效能感不僅對個體具有適應價值，而且同時對個體和社會具有發展的動力學意義。

（4）心身反應過程

在面臨可能的危險、不幸、災難等厭惡性情境條件時，自我效能感決定了個體的應激狀態、焦慮反應和抑郁的程度等心身反應過程。這些情緒反應又通過改變思維過程的性質而影響個體的活動及其功能發揮。社會學習理論關于自我效能感通過心身反應過程發揮主體作用的研究，在當代心理醫學的一個新興領域做出了杰出的貢獻,此即心理神經免疫學(psychoneuro-immunology)。

四、自我效能感的培養（王艷喜、雷萬勝，2006；李娟、王玉廷，2008）

1、自我效能感的培養研究的不足

自班杜拉提出了自我效能感理論后，培養自我效能感的研究也一直沒有中斷過。班杜拉的學生Schunk就對學生自我效能感的培養進行了系列研究，國內學者也對學生、教師自我效能感及人們職業自我效能感的培養進行了研究，這些研究都證明了對自我效能感進行培養是有效的。但這些培養研究也存在著明顯的不足：（1）這些培養大多是在實驗情境中進行的，實驗情境與實際情境相去甚遠。（2）培養方式幾乎都是短期項目訓練。而自我效能感屬于主觀認識，短期項目訓練的影響效果的保持性相對較差。（3）在學生自我效能感方面，大多培養是針對學業不良的學生進行的,對優生和中生則缺乏培養。

2、自我效能感的培養應遵循的基本原則

我們認為對自我效能感進行培養必須遵循以下三個基本原則：（1）感受成功原則。它是指要設法讓人們多產生成功的愉悅體驗,減少失敗的不愉快體驗。這是最重要的原則。

（2）尊重支持原則。它是指要以人們為主體，尊重人們的主體地位，注意調動個體的主動性、積極性，把培養者的智力的、情感的支持和個體的積極主動參與真正有機結合起來。（3）異步發展原則。它指必須關注和高度重視個體的個別差異，根據個體的不同特點，有的放矢地進行培養教育，以最大限度地促進不同個體的不同發展。

3、自我效能感的培養途徑

班杜拉及其學生認為，應該根據實際情境，采用多元結合培育方法來培養人們的自我效能感：（1）適當的外部強化。（2）積極的自我強化。（3）加強歸因訓練。（4）學習策略的培養。（5）增加個體對成功的體驗。（6）增加替代性經驗。（7）語言說服。（8）培養和調節情緒和生理狀態。

五、自我效能感的相關應用研究

第五篇：自我效能感的概念

一、自我效能感的概念

20世紀80年代以前,班杜拉把自我效能解釋為個人對自己在特定背景中是否具有能力去操作行為的期望。80年代以后,班杜拉又把自我效能看作是對行為操作能力的知覺和有關恪守自我生成能力的信念。知覺到的自我效能(perceived self-efficacy)的結果就是自我效能感(sence of efficacy)。自我效能感是個體以自身為對象的思維的一種形式,指個體在執行某

一行為操作之前對自己能夠在一定水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我感受。自我效能感深化到價值體系就成為自我效能信念(self-effi-cacy beliefs),而自我效能信念在調節和控制行為方面具有不可估量的價值。

二、自我效能感的主體作用

自我效能感不僅是個體對某一行為活動的預估,而且直接影響到個體在活動中的心理過程的功能發揮。自我效能感正是以若干心理過程為中介來實現其主體作用的。

(1)選擇過程。自我效能感影響到個體對環境及行為活動方式的選擇。一般而言,人們傾向于選擇那些自己感覺能有效應付的環境,而避開那些無法勝任的環境。再則,不同的行為方式包含不同的知識和技能的要求,個體選擇哪種活動也取決于他的自我效能感。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰性的任務,從而發展了他的能力,獲得更大的自信。而自我效能感低的人為了避免失敗,往往會選擇易于取得成功的任務,這在某種程度上又限制他某些潛能的開

發。

(2)認知過程。自我效能感對認知過程有下列影響。1)目標設定。個體把什么成績設定為預期目標是受自我效能感影響的,自我效能感越強設定的目標越具有挑戰性。挑戰性的目標不僅激發個體的動機水平,也決定了個體對活動投入的努力程度,從而提高其實際成就。2)歸因方式。Collins(1982)研究發現,高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力不夠,而那些能力相當但自我效能感低的人,則將失敗歸因于能力不足。[2]這種思維方式反過來促進個體提高動機水平、發展技能。3)心象實現的內容與性質。所謂心象實現是指個體對自己所從事活動的想象。自我效能感高的個體傾向于想象成功的活動場面,并體驗與活動有關的身體狀態的微妙變化,從而有助于支持并改善活動的物理執行過程。而自我效能感低的個體則更多想象到的是失敗場面,擔心自己能力不足,將心理資源主要投注于活動中可能出現的失誤,從而對活動的實際成就產生消極影響。

(3)動機過程。自我效能通過動機過程來發揮其作用,除了影響人的歸因方式外,還會影響個體在活動過程中的努力程度以及個體在面臨困難時對活動的持久性和耐力。個體若相信自己的活動效能就敢于面對困難的挑戰,相信通過自己的努力一定能克服困難,在活動中愿意付出努力并持之以恒,直到達到目標。否則,當他在活動中初次遇到挫折

時,就開始懷疑自己的能力,常輕易放棄、半途而廢。

(4)情緒過程。

自我效能對個體情緒過程的影響主要體現在個體應激狀態、焦慮反應和抑郁程度等情緒反應上,這些情緒反應又通過改變思維過程而影響個體的活動及其功能發揮。應付效能感強的人,不會在應付環境事件之前擔心焦慮。而懷疑自己應付能力的人,會時時擔心自己的不足,感到環境中充滿了危險,就會體驗到強烈的焦慮情緒,并會采取消極的退避行為或防御方式。班杜拉認為,威脅性并不是環境事件的固有屬性,而是建立在個體應付效能和環境的潛在危險之間的一種關系屬性,它取決于個體應付環境事件的自我效能感和在此基礎上實現的應付過程性質。

三、自我效能感的形成影響自我效能感的形成因素通常有以下幾種。

(1)行為成就。因為親身獲得的成就是以真實的經驗為基礎的,所以它是最有影響力的效能信息來源。多次成功會提高自我效能感,反復的失敗會降低自我效能感。同時,不斷的成功或失敗會使人建立起穩固的自我效能感。一個自我效能感高的同學,不會因一時的失敗而降低其效能感。

(2)替代經驗。替代經驗是從觀察別人的行為所得的間接經驗,它對自

我效能感影響也很大。看到能力等人格特征與自己相似的他人的成功,能促進自我效能感的提高;相反,若看到其失敗,尤其是付出很大努力后的失敗,則會降低自我效能感,并削弱他的努力。另外,當一個人對自己某方面的能力缺乏現實的判斷依據和知識時,這種替代經驗的影響力最大。

(3)言語勸說。他人的言語勸說也可提高自我效能感。班杜拉指出,缺乏經驗基礎的言語勸說,在形成效能判斷方面的效果是脆弱的;而在直接經驗或替代經驗的基礎上,對那些相信自己的能力可產生行動效果的人們影響最大。[3]此外,勸說的效果還依賴于勸說者的權威、地位、專長等因素。

(4)情緒喚醒狀態。班杜拉認為,情緒和生理狀態也影響自我效能感的形成。在充滿緊張危險的情景中,情緒易于喚起。而高度的情緒喚起和緊張的生理狀態會妨礙行為操作,降低成就水平,從而導致個體的低自我效能感。以上四種效能因素常常是通過個體的認知評價過程綜合起來發揮作用的,因而它們如何影響以及在多大程度上影響個體自我效能感的形成與改變,是因人而異的。