第一篇：培養學生的英文學習自我效能感的方法介紹

一．高職學生現狀

高職學生英語基礎相對薄弱，學習興趣不濃；大部分學生基礎知識不牢固；絕大部分學生不能用簡單的口語交流；聽力方面，學生掌握了一些技巧，但只是一些應試技巧。就閱讀和翻譯能力來說，有些學生可以說沒有掌握閱讀技巧，如略讀、上下文猜測詞義、掌握中心句等，只會逐字逐句地進行閱讀EEG平臺的英文資料，從而使閱讀能力大打折扣；至于翻譯，不會分析句子結構，很難流暢地翻譯，更達不到翻譯所要求的“信”、達“、”雅“的標準。

通過查閱學生的高考成績，摸底考試等多種方式對新生入學時的英語詞匯量、閱讀和聽說能力進行調查。了解到英語高考成績在60分以下的詞匯量約600個；70到80分的詞匯量約有800到1200。不少學生對一些常用詞的確切意義并不清楚，不能辨別近義詞和詞組，例如learn和study、listen和hear等，至于詞性更是混淆不清。在EEG平臺總代的帶領下，閱讀能力有所提高，發現學生對時態的使用及它們的確切涵義不清楚，例如將”He has been to Beijing.“ 理解為”他一直都在北京。“至于聽、說、讀的能力也是比較差的，大約有1/4到1/3的學生只能進行最簡單的日常生活會話。

在學習態度方面，大多是被動的學習者。大多數學生缺乏自主性和好奇心，但對教師及課堂的期望很高，希望通過課堂使自己的英語水平大幅度提高。學習者個體進入高職院校前的語言學習經歷、學習水平和學習期望會直接影響他們進入高職后的學習動機、學習興趣和學習效果。學生長期以來很少感受英語學習成功的喜悅，其中一個原因也是由于EEG平臺注冊比較困難。而這種現狀直接表現為學生底氣不足、不敢開口，間接表現為對英語學習興趣不大，因而，作為一個高職英語老師要重視學生自我效能感的培養。

二．自我效能理論

美國心理學家班杜拉在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中最早提出的一種動機理論（Bandura,1977），指個體對自己在特定領域實現預期結果所需行為能力的信念。它涉及的不是工作和行為技能本身，而是個體對自己能否利用所擁有的技能去完成工作或行為的自信程度。例如，學生知道：努力學習英語，會提高英語的成績。在這里，”提高英語成績“是”努力學習"這一行為的結果正如EEG平臺總代期望，而學生對自己努力學習的能力的自信程度就是自我效能感的體現。

近年來，自我效能感越來越受關注。多項調查研究表明：自我效能感的高低與學生的學習及身心健康密切相關。在學習方面，自我效能感會影響學生學習活動的動機、參與教學的興趣、個人目標的確立、對待困難的態度、付諸努力的程度、因果思維（歸因）的方式等。

EEG平臺英語培訓

第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學、社會學和組織行為學領域開始對此進行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個人自身行為的成敗經驗（direct experiences）。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經驗（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。這里的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語勸說（verbal persuasion）。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權衡，人們覺察到效能的程度取決于任務的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式，班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發生的。（1）成敗經驗。一般而言，成功的經驗能提高個人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。但這還要受個體歸因方式的影響。（2）替代性經驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經驗會對自我效能感產生重要影響。（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經驗或替代性經驗基礎上進行勸說的效果會更好。（4）情緒反應和生理狀態。個體在面臨某項活動任務時的心身反應、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應和控制。當一個人進入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

增強學生自我效能感的方法

一、增加學生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應采用各種方法增加學生在學習活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結構

建立競爭獎賞結構的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現欠佳的學生的自我效能感的發展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結構。個體化獎賞結構要求學生作自我比較，即將自己現在的成績與過去的成績進行比較，只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結構強調小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標，共同取得成功。注意要把課堂表現優秀的和課堂表現較差的學生分在一組，這樣就會增加課堂表現較差的學生體驗成功的機會，從而增強這類學生的自我效能感。

（二）利用和發揮學生的優勢智力

傳統的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認知發展理論為主）認為智力是一種單一的能力。而近年來新發展起來的多元智力理論中對學校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學生取得學習成功的手段，因此教師應善于發現學生的天賦，并在他們遇到困難時，引導他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學習的強烈自我效能感。

二、培養學生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學生將成功歸因于內部的穩定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學生的自我效能感。有關研究表明學習困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學習結果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當然，培養學生積極的歸因方式，也不能一味強調努力不足，否則會使學生產生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當的情緒表達和言語評價

教師對學生的情緒反應和言語評價往往會成為學生自我歸因的線索。例如，有時當學生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學生的自尊心和自信心，因為同情通常被認為施于弱者，從而使學生做出自己無能的歸因，進而挫傷自信心。相反，如果學生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護學生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學生成功地完成了容易任務（任務難易相對于學生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學生對自己能力的估價。若學生成功地完成了困難任務，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導

為了使學生順利完成學習任務，教師往往要對學生的學習行為進行指導和幫助。但要因任務難度不同、學生情況不同而有所區別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學相比，一個受教師主動關心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認為。因此，教師不應“無緣無故”幫助學生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學生設定目標

班杜拉認為，自我效能感通過目標設定來影響動機。學生因在學習中投入較大、成績較好而經常受到老師和同學的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學生的自我效能感，教師就得幫助學生設定合理的學習日標，減少學生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導學生設定合理的目標

自我效能感與學習目標（如期中考試目標、初中畢業目標）顯著相關。因此，可針對學生的實際情況，設定合適的學習目標。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標必須是經一定努力可實現的，它的實現可以讓學生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發潛在的學習動機，并在學習活動中持之以恒，直到長期目標的實現。

（二）幫助學生修正難以實現的目標

在教學中（尤其是鄰近中、高考之際）經常會看到成績平平、又不肯下功夫的學生制訂出這樣的學習目標——考上某某重點學校。其實學生自己都不知道自己的目標應有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學科的、階段性的學習目標，并引導他刻苦、努力、一步步地實現階段性目標，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導學生設定富有挑戰的目標

自我效能感強的學生相信自己的學習能力，會為自己確定較高的學習目標，高學習目標的挑戰性又會激發個體強烈的學習動機，使他更加努力，最終取得較高的學業成就，從而得到更大的自信。班杜拉認為，自我效能的信念系統是人類動機、幸福和個人成就的基礎。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預期的結果，否則沒有什么力量能夠促使人們去面對困

難并堅持不懈。可見，自我效能感具有很強的行為動力的作用。因此，我們應該有意識地引導學生設定有一定難度的、具有挑戰性的目標。

四、改進學生學習策略

自我效能感高、學習成績好的學生，往往具有較好的學習策略運用水平。學習策略運用水平越高，學生自信心越強，學習就越有效，成績也越好。學生在自身的調整與摸索中，在學科教師的悉心指導下（因為不同的學科、不同的學習任務需要學生掌握不同的學習策略）逐漸獲得較高的學習策略運用水平，它是學生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學生積極情緒

班杜拉認為，情緒和生理狀態與自我效能感的形成有著重要聯系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現而降低效能期待；積極穩定的情緒和生理狀態會提高自我效能感。教師的情緒和學生的情緒對于增強學生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應的情緒反應”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發學生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學生，從衣著服飾、言語表達、舉手投足中傳達出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學生的自我效能感更容易得到培養和提高。

（二）學生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發自己的情緒以外，借助自己表情誘發情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯學者合作訓練演員的表情時發現，當被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現相應的體驗。所以引導學生進行自身表情訓練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導學生做表情訓練，讓學生自覺地經常調整自己的面部表情，使之更多地呈現出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學生體驗積極的自我情緒，進而提高自我效能感。

六、引導學生磨煉意志

馬克思說，在科學的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達光輝的頂點。中學生的求學之路不可能是一帆風順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應對學生加強學習及生活的目的性教育，引導學生磨煉自己的意志，使學生把中學時代的學習生活和自己的遠大理想聯系起來。這樣有利于堅定學生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學生

教師在對學生進行評價時應注重發揮評價的激勵功能，重視學生在評價中的主體地位，強調學生主動參與評價。為此教師應給學生提供自我評價的機會，并通過“質性評價”真實、全面地反映學生的個性和發展情況，使學生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學生的學習檔案，客觀地記錄學生在成長過程中的表現，反映學生的學習情況。還應把學生的自我評價作為學習過程中的一個重要組成部分，作為學生發展的自我激勵源。教師要引導學生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進行回顧、反思，使每一個學生都能看到自己在發展中的點滴進步和潛在問題，培養學生對自己的學習過程進行監控的習慣，發展和提高其自我認識和自我教育的能力，增強學生的自我效能感。

八、個體興趣驅動學生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認為，強迫學生去學習他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據興趣說，教師需要發現學生的興趣并且支持他們發展這些興趣。因為這樣可以使學生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快

樂相互作用，從而有助于學生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學生

教師看待學生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學生現實能力基礎上，同時又用發展的眼光看待學生的一種期望。教師對學生的積極期望會使教師以積極的態度對待學生，從而使學生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學生消極的期望會使教師以消極的態度對待學生，使學生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學生

利用榜樣示范來鼓勵學生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學作品中的人物，也可以是現實生活中的人物，現實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應。特別是與某一學生水平相似的其他學生的替代性經驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應適時、經常介紹榜樣人物，并對學習者寄予一定期望，幫助他們學會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養和提高中學生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰，最終走向成功

第三篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業與組織心理學家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個方面:自我效能感與工作績效及相關工作行為的關系;自我效能感與相關工作態度的關系;自我效能感與職業緊張的關系。(1)自我效能感與績效、態度關系研究。高的自我效能感會促進績效的提高 ,低的自我效能感則影響績效的增長。高自我效能感的人會去嘗試挑戰性高的工作 ,設置較高水平的目標 ,并表現出較強的目標承諾 ,從而提高工作績效。同時,高自我效能感的人對自己的能力有信心 ,對生活的自我控制感也很強。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對挑戰性的工作往往會采取回避態度 ,為自己設置的目標也較低 ,對目標的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運用問題定向的應對策略 ,總是想法設法去消除應激或適應應激 ,采取的是一種積極的態度。而自我效能感低的人則傾向于運用情緒定向的應對策略 ,在面對應激源(緊張源)時 ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態度。因此 ,與采取情緒定的應對策略的人相比 ,采取問題定向應對策略的人能更好地適應應激。

1.自我效能感在教育領域中的應用研究自我效能感在教育領域中的應用集中在自我效能感是如何影響學生的學習動機、付出的努力以及學習成績的 ,主要是從兩個角度來研究的 ,即教師教學自我效能感與學生學習自我效能感。(1)教師教學自我效能感。研究普遍證實 ,教

學效能感高的教師 ,其教學質量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的教師。教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學校教師的集體效能感對于創造有利于促進學生自我效能發展的環境 ,及營造有利于學生進行有效學習的氛圍十分重要。那些信自己有能力進行有效教學的教師 ,會在課堂上建構一個促進學生替代性經驗積累和增進學生自我指導技巧提高的環境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導和一些消極的懲罰措施來逼迫學生學習。后一種教師經常面對的是混亂的學習環境 ,隨著時間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對實現教育目標的期望 ,而這種不良的情緒也會逐漸波及學生 ,影響學生自我效能的正常發展 ,造成學生學習的困難。為了增強教師的自我效能感,從而提高學生的學習自我效能感水平,我們的工作應該主要集中在兩個方面:一是積極為教師創造成功環境和機會 ,增加他們的成功經驗;二是從家庭、學生以及學校其他方面入手 ,盡量使他們為教師提供最多的積極反饋意見和建議。2)學生學習自我效能感。班杜拉認為 ,自我效能感會影響學生的學習行為 ,而學習行為又影響學習能力 ,因此 ,學生的學習自我效能感同時影響他們的學習成績以及學習動機。自我效能感高的學生,對其學習的自我監控能力較強 ,并對其目標定向及學習成績具有積極的影響。家庭、學校教育以及學生的同伴群體都是學生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發展 ,教師的自我效能水平對學生自我效能發展產生重要的影響 ,同伴群體通過相互模仿對學生自我效能發展起作用。實踐中 ,我們可以根據影響自我效能感的因素采用一些方法增強學生的自我效能感 ,如在教學中給學生提供更多的成功機會 ,讓學生有更多的成功體驗。當我們回過頭來看國內教育狀況時就會發現 ,這方面的工作做得很不夠。長期以來 ,我們只用語言和數理邏輯這一把標尺去衡量具有不同才能的學生 ,實際上人具有空間、音樂、運動、邏輯、數學、語言、交際、自省等多元智能 ,每個人的智能結構是不同的。各個領域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長只要讓孩子發揮自己的智能優勢 ,每個孩子都可以獲得成功的體驗。而成功的體驗對于增強孩子們的自我效能感 ,進而提高他們運用自己潛能和能力獲取某個或某些領域中的成功是非常有效的。

第四篇：教師自我效能感及其培養策略

教師自我效能感及其培養策略

郭敏，李葆華2008

提示：雖然是博士后寫的文章，但比較淺，建立與培養教師自我效能感的有效策略部分較好

摘要:自我效能感是個人對完成特定任務所具有的行為能力的自信程度。自我效能感高的教師對自己的教學能力充滿自信，在教學中投入大量的精力悉心指導學生，取得好的教學效果。教師的自我效能感是影響教育質量的重要因素。

本文在分析影響教師自我效能感因素的基礎上，給出了教育教學中建立與培養教師自我效能感的有效策略。

根據班杜拉的理論，研究者認為教師自我效能感是教師對自己的教育能力及對學生影響力的一種卞觀判斷和感受，它是促進教師發展的重要驅動力。izii3]眾多研究表明，教師的自我效能感是影響教師教學行為的一個重要因素。iaii}i

二、影響教師自我效能感的因素

影響教師自我效能感形成的卞要因素包括外部因素和內部因素兩部分:

(1)社會環境的影響(2)學校環境的影響(3)人際關系的影響2內部因素

(1)教師自身行為的成敗經驗(2)替代性經驗(3)言語說服(4)來自情緒和生理狀態的信息

第五篇：談學困生自我效能感的培養優秀

談學困生自我效能感的培養優秀

摘要：學困生歷來是心理學代寫論文、教育學特別關注的對象。自我效能感是影響學生學業成績的直接原因。自我效能感對學困生的影響，主要表現在學習目標、學習態度和動機、身心健康及歸因方式等方面。影響學困生自我效能感發展的因素有三，即學困生本人、學校和家庭。培養學困生自我效能感的有效途徑是：創設成功體驗的機會，培養其積極的歸因方式，提供替代經驗，建立和諧的師生關系，培養良好的學習策略。

關鍵詞：自我效能感；學困生；培養；途徑

自我效能感理論的形成與發展具有極高的理論價值和實踐意義，在諸多領域得到了廣泛的應用。目前，它已成為教育心理學研究的前沿問題。

一、自我效能理論概述1．自我效能感的基本含義所謂自我效能感是指個體對自己采取的行為影響行為結果所特有的有效或無效的自我體驗，是個體在執行某一行為操作之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。它是一種自我生成能力，有其特定性和一定的普遍性，既有個體性又有集體性，既有其建立的信息來源，又隨自我成長而發展。

2．自我效能感的基本內容

自我效能感是通過對一定經驗或信息的認知加工而形成的，這些自我效能信息呈現的不同方式構成了個體形成自我效能感的不同途徑。班杜拉認為有四種方式：第一，成敗經驗，即個體對自己實際活動的水平的感知，成功會建立起對個體效能的堅定信念，失敗則削弱它。第二，替代性經驗，即對能力等人格特征與自己相似的他人的活動及其成就水平的觀察。它使觀察者相信，當自己處于類似的活動情境時也能獲得同樣的成就水平，與自己相似的榜樣的成功會提高個體對類似活動的自我效能信念，反之會降低個體對效能的判斷。第三，言語勸導，即接受別人認為自己具有執行某一任務的能力的語言鼓勵而相信自己的效能。社會評價和他人言語的說服，會影響個體自我效能信念的建立。第四，生理和情緒狀態，即個體在面臨某項活動任務時的身心反應。平靜的反應使人鎮定、自信；焦慮不安則使人對自己的能力發生懷疑。

自我效能感不僅是個體對自己從事某一行為活動的預先估計，而且直接影響到個體在活動中心理過程的功能發揮。自我效能是通過個體的選擇過程、思維過程、動機過程和身心反應過程這四個中介來實現其主體作用的。其一，選擇過程。自我效能感影響到個體對環境及行為活動方式的選擇。一般而言，人們傾向于選擇那些自己感覺能有效應對的環境，而避開那些無法勝任的環境。其二，思維過程。自我效能感會影響或激起個體某些特殊的思維過程，這些思維過程對個體的成就行為所產生的影響，可能是自我促進的，也可能是自我阻礙的，這一般是依據自我效能感的高低而不同。其三，動機過程。個體在活動過程中的努力程度以及面臨困難、失敗時對活動的持久性和耐力也受自我效能感的影響。第四，身心反應過程。自我效能感會影響個體在面臨緊張事件時的應激狀態、焦慮及抑郁程度，這些身心反應又通過改變思維過程而影響個體的活動及其功能發揮。

二、自我效能感對學困生的影響

1．自我效能感影響學困生學習目標的確立

自我效能感高的學生選擇適合自己的、具有挑戰性的學習目標，為自己制訂成功的學習計劃，有實現目標的堅定信心。而自我效能感低的學困生則恰恰相反，學習目標不切實際，遇到困難就退縮，甚至在不能很快獲得預期結果時，傾向于放棄已經習得的技能，不想付出努力。因而，學困生往往抱負水平過高或過低，困難忍受性低，效能信念不堅定，缺乏內在學習興趣，學業成就較低。

2．自我效能感影響學困生對待困難的態度

當遇到困難時，能否面對困難并勇于去克服它，自我效能感是決定因素。由于學困生不會在學習上付出太多的時間和精力，因此，當他們在學習上遇到困難時，雖然認為自己有一定的學習能力，但由于忽視努力對學習成功的作用，即使解決困難對他有極大的誘感，他們也往往不加努力，便會輕易放棄或尋求外界的幫助。學困生正是由于其偏低的自我效能感，導致了他們在學業上努力不足，缺乏持之以恒的精神。

3．自我效能感影響學困生的學習動機

自我效能感高的學生學習動機強烈，積極性高，對自己的學習能力充滿信心。相反，自我效能感低的學困生則對自己學習的能力信心不足，為確保成功常常選擇一些過于簡單的任務，每當在學習中遇到困難時，不愿付出過多的努力和采取相應的策略應付學習困難和解決問題，一遇到困難時，就認為自己能力不行，不加努力便放棄了，因而學習動機不強，積極性低。

4．自我效能感影響學習活動的歸因方式

自我效能感高的學生將學習的成功歸因于自己的能力和努力，而把學習的失敗歸因于努力不足。這種積極的歸因方式，反過來又會促使學生提高動機水平，從而提高學業成績。自我效能感低的學困生則把學習的成功歸因于運氣、他人的幫助等外界因素，而把失敗歸因于能力不足或不可控的外界因素。這種消極的歸因方式，顯然會降低學生的動機水平，從而降低學業成績。

5．自我效能感影響學困生的身心健康

堅信自己學習效能的學生傾向于信心十足、心情愉快地從事各種學習活動，而學困生由于自我效能感偏低，他們往往會夸大任務的艱巨性，把注意力集中于自身的不足，擔心失敗的不幸結果，更多地強調自己的無能和學習中的困難，因而產生焦慮、抑郁等心理問題，進而影響其學習效能和心理健康。

三、影響學困生自我效能感發展的原因

1．自身原因

學困生對學習目的認識不清，他們不知道學習是為了什么，沒有明確的學習動機，缺乏求知欲望和學習興趣。許多學困生也想進步，把學習搞好，但是，他們多數意志薄弱，缺乏自覺性和自制力，遇到困難，則畏首畏尾，停滯不前，喪失了搞好學習的信心和毅力。

2．學校原因

實踐的成敗經驗是人們建立自我效能感的主要來源。在學校各種各樣的考試、測驗中，老師都要公布學生的考試分數，要求學生互相比較考試成績。然而，學困生往往是失敗者，反復失敗的體驗使其對自己的能力失去自信，從而損害他們自我效能的發展。學校中以學生的考試分數為分班的標準，把學生分為好、中、差，分到好班的學生由此可以獲得自豪感和能力感，而分到差班的學困生則可能會失去學習的自信而放任自流，由此加重學習困難。

3．家庭原因

部分學困生的家長對子女缺少愛心或教育方式不對，經常對孩子進行辱罵或體罰，這樣會使孩子心緒不寧，產生不安全感，無法集中精力學習，因此，對學習失去興趣，更談不上爭取獲得成功體驗；有些學困生家長對孩子百依百順，對孩子缺少必要的限制，任其自由發展。其結果，孩子沒有動力和自制力去刻苦學習，喪失了學習積極性；有些學困生的父母對子女期望過高，給孩子造成害怕失敗的心理，從而抑制了積極的學習動力；有些卻對孩子期望過低，嚴重低估學生的能力，不抱太大希望，孩子認為父母對他沒什么要求，因此做出相應的反應。總之，家長過高或過低的教育要求，單一不當的家庭教育是學困生自我效能感低下的一個重要原因。

四、培養學困生自我效能感的基本途徑

1創設成功體驗的機會

要培養學困生的自我效能感，最主要的途徑就是要為學困生創造體驗成功的機會，讓他們在學習活動中有更多的成功體驗，而非失敗的痛苦。在教學中可安排一些難易適中，學生經過一定努力可以完成的教學任務，以幫助學生有效地形成良好的學習自我效能感。在制定學習目標時，著重制定一些具體的、近期的學習目標，使學困生能夠比較容易地觀察到自己在學習上所取得的進步，增強學習自我效能感，而學習自我效能感的增強反過來又促使學生為自己設定更富有挑戰性的目標，如此循環，學困生的學習成績會不斷提高。

2培養學困生積極的歸因方式

要培養學困生形成良好的自我效能感，正確的歸因是非常必要的。學困生往往采取消極歸因方式，往往將學習結果歸因于不可控因素(能力或教師、運氣、任務等外在因素)。因此，教師在教學過程中要幫助學困生靈活運用歸因策略，幫助其分析進步的原因主要是他們自己的努力，讓他們體驗到自己付出的努力是有效果的，以此來激發他們的潛在學習能力，而且不管他們成敗如何都歸結為他們的努力與否。學困生一旦學會將自己的成敗歸因為努力與否就會提高學習的積極性，就不會因一時的失敗而降低對未來成功的期望，從而產生有效的成就動機，提高自我效能感。

3提供替代經驗

學困生由于自我效能感偏低，在學習活動中往往對自己能否順利完成學習任務持懷疑態度。因此，教師可通過為學困生提供“替代經驗”來改善他們在學習上無能力感的狀況。通過教師提供替代經驗，學困生一方面可以參照他人的表現來判斷自己的效能期待；另一方面還可以從他人的表現中學到有效的解決問題的策略和方法。有可能激起學困生追求學業成功的自信心，從而逐步改善自我效能感。

4．建立寬松和諧的師生關系

情緒狀態也會影響其自我效能感的形成，當人們心情處于過分緊張狀態時，獲得成功的能力判斷水平要比心平氣和時差得多。學困生本來成績就不理想，如果教師經常采用指責、諷刺、辱罵等不恰當手段，會使他們在學習過程中處于一種緊張、焦慮的情緒狀態，師生關系疏遠，甚至對立，這些都不利于他們形成學習應有的自信和主動性。教師要采用恰當的方式與學困生平等交往，建立一種互相支持、互相理解的師生關系，在師生間形成一種良好的合作關系，讓學困生在教學活動中能以一種比較輕松的情緒狀態投入學習，提高學習效率，增強自我效能感。

5．培養良好的學習策略

研究表明，學生的自我效能感、學習策略、學業成績之間存在顯著正相關。自我效能感高的學生，學業成績好的學生，往往具有較高的學習策略運用水平；而自我效能感低的學生，學業成績差的學生，策略運用也比較低。在教學中教師可以根據學生的不同情況培養學生收集信息、記錄、復述、確定學習目標和計劃、復習、檢查等學習策略，變機械學習為意義學習，使其學習效果更佳，從而增強自我效能感。

總之，自我效能感影響學生學習的成就水平，它的培養不僅有利于學困生形成良好的學習自信心，發揮自身學習的主動性、積極性，更好地運用學習策略進行自我調控學習，而且有利于心理的健康成長，提高學業成就。

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