第一篇：如何從教師自我效能感視角看教育變革下教師的憂慮特點(diǎn)的術(shù)論論文

論文關(guān)鍵詞：教育變革自我效能感憂慮

論文摘要：面對新課改帶來的各種變化，教師在應(yīng)對時產(chǎn)生不同種類、不同層次的憂慮。從教師自我效能感的角度來看，這些憂慮無疑會影響教師的自我效能感，降低教師對日常教學(xué)、管理、教育的作用及自身發(fā)展的內(nèi)在動力。本位提出了：信息的公開和明晰、經(jīng)濟(jì)和法律上的保障、具體可操作的指導(dǎo)、鼓勵合作和探究，四項(xiàng)措施來減輕教師對教育變革的憂慮，提高教師自我效能感來應(yīng)對教育變革帶來的變化。

1教師自我效能感

自我效能感(self-efficacy)是由美國心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的一個概念，他認(rèn)為人們對自己能力的判斷在其自主系統(tǒng)中起主要作用，自我效能感就是對自己在特定情境中是否有能力操作行為的預(yù)期。教師自我效能感是教師對自身教育能力與影響力的自我判斷、信念與感受。教師對教育影響力及自身影響力的認(rèn)知與判斷，也是對之的主觀感受和體驗(yàn)。

教師的自我效能感的高低，在教師自身能力相近的情況下，是影響完成任務(wù)的重要因素。教師自我效能感是增強(qiáng)教師自主建構(gòu)、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。無論是對教師自身的專業(yè)發(fā)展還是對整個教育事業(yè)來說，都是非常重要的。

2教育變革下教師自我效能感的憂慮特點(diǎn)

2.1教育變革對教師的新要求

新一輪的課程改革以一種全新的理念詮釋了我國的課程體制，教師角色、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革，新課程改革中教師將由課程規(guī)范的復(fù)制者成為課程的創(chuàng)造者，由課程知識的施與者成為教育學(xué)意義的交往者，由課程分?jǐn)?shù)的評判者成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。這對于教師的素質(zhì)提出了更高的要求。

當(dāng)一種新的教育理念出現(xiàn)時，舊理念支配下的自我效能感必將受到極大的挑戰(zhàn)。教師必須使自身的效能信念發(fā)生內(nèi)在的改變。在新課程面前，每一位教師都有一個重新學(xué)習(xí)的問題，每一個教師都需要具有相信自己通過積極的學(xué)習(xí)能夠完成教學(xué)目標(biāo)的信念。

教育上的變化和革新通常會使教育工作者感到憂慮。教師通常會害怕放棄自己所熟悉的經(jīng)驗(yàn)和已經(jīng)建構(gòu)成熟的模式。并且認(rèn)為自身會缺乏必要的能力來應(yīng)對這些改變，或者認(rèn)為進(jìn)行這些改變要耗費(fèi)大量的工作和時間。人們直到確信變革會給他們好處，才會改變他們的行為和態(tài)度。

2.2教師的憂慮特點(diǎn)

根據(jù)1979年，豪（Hall）提出的一種憂慮層次模式，這種模式反映了包含在變革過程中個人憂慮的六個層次。這個模式中所描述的這六個層次是當(dāng)個體在進(jìn)行關(guān)于自身、任務(wù)和效果這三個范疇思考時所表現(xiàn)出來的憂慮。

表1憂慮層次：有關(guān)于對革新的憂慮的典型描述

我們可以看出，當(dāng)變革來臨時，教師對自身完成任務(wù)的能力和對未來的預(yù)期都是抱有懷疑態(tài)度的。從自我效能感的角度來說，課改對教育環(huán)境的變化和新要求使教師的自我效能感降低，不利于改革的推行及教師角色從舊到新的順利轉(zhuǎn)換。

2.3教師自我效能感對教師角色轉(zhuǎn)換的影響

新課程改革要求教師成為改革的實(shí)踐者、教學(xué)的研究者、教育的創(chuàng)新者、改革的領(lǐng)袖。而實(shí)現(xiàn)這一切（下轉(zhuǎn)第191頁）（上接第123頁）要求的基本就是教師本身對改革有信心，認(rèn)為學(xué)生可以通過教育得到提高，并確信自己有能力完成教育改革帶來的任務(wù)。

如果教師的自我效能感低，認(rèn)為教育不能有效的幫助學(xué)生提高自身能力，對學(xué)生發(fā)展起決定作用的是社會和環(huán)境，教育的作用微乎其微，就會對教育教學(xué)有消極情緒。如果教師的自我效能感高，認(rèn)為只要個人努力，就能對學(xué)生起到積極的作用，就會認(rèn)為教育在學(xué)生發(fā)展中是有效果的，會對教育教學(xué)有積極情緒。

3應(yīng)對憂慮、促進(jìn)變革和革新

我們認(rèn)為教師個體對于變革的憂慮是不可避免并且是十分必要的，無論是從哪個憂慮層次來說。我們認(rèn)為以積極的、有建設(shè)性的干預(yù)來應(yīng)對這些憂慮，這對于教師自我效能感的提高和教育變革來說，都是好的。

第一，信息的公開和明晰。所有教師都應(yīng)該參與到對變革和它的實(shí)施所進(jìn)行的討論和決策中來。很多教師不懂得革新，這時，恰當(dāng)?shù)那逦⒚鞔_的資料信息可以激發(fā)興趣，但不要過量。當(dāng)人們對于變革不能確定或是畏懼的時候，任何不當(dāng)?shù)男畔⒒蚴侵{言都有可能導(dǎo)致變革的失敗或是偏離。可以邀請成功的改革者為全體教師作報告。或是去一個已經(jīng)成功進(jìn)行改革的學(xué)校參觀。這些能使教師了解改革如何與他們實(shí)際工作相聯(lián)系，并產(chǎn)生信心。

第二，經(jīng)濟(jì)和法律上的保障。教育變革下，很少有學(xué)校會對其帶來的法律和經(jīng)濟(jì)上的變化進(jìn)行解釋。多數(shù)學(xué)校和教師認(rèn)為這是“自然的”，并且不是教師“應(yīng)該管的”。這也是第一項(xiàng)說道的信息公開和宣傳的范圍不夠。必須使教師們對教育變革的信息，尤其是攸關(guān)自身職業(yè)生涯和生活的信息明晰。關(guān)于這些方面的憂慮必須被重視和直接的提到，否則有所保留甚至心懷疑問的教師，永遠(yuǎn)不可能徹底的變革教育。

第三，具體可操作的指導(dǎo)。與其告訴教師們將來會怎樣或者能怎樣，不如給予及時的可操作的指導(dǎo)來減輕教師對管理上的憂慮。提供有順序的具體行動的步驟和詳細(xì)的時間表來完成變革。

第四，鼓勵合作和探究。重視和鼓勵那些愿意尋找更好的方法的興趣。合作和探究應(yīng)該永遠(yuǎn)是被鼓勵，而不是強(qiáng)迫進(jìn)行的。可以通過一些有序的聚會提供給教師們互相合作工作的機(jī)會，并應(yīng)該包括各種能再不通方面能夠提供幫助的人，而不僅僅只是教師。這有助于引導(dǎo)教師到一個更為開闊和有效的方法上去。由此，很可能使變革煥然一新。

創(chuàng)造一個信息公開明晰、經(jīng)濟(jì)法律有保障、有具體可操作的指導(dǎo)和鼓勵合作探究的教育變革環(huán)境。不但有利于教師減少對變革的憂慮，更進(jìn)一步的提高了教師的自我效能感，確信自身有具備了應(yīng)對教育變革的能力。

參考文獻(xiàn)：

[l]班杜拉.自我效能:控制的實(shí)施[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.[2]劉舊清,劉偉芳.淺論教師的教學(xué)效能感及其培養(yǎng)[J].遼寧教育研究,2002(9).[3]吳增強(qiáng).自我效能:一種積極的自我信念[J].心理科學(xué),2001(4).[4]“全國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查”項(xiàng)目組.中國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與政策分析報告[J].教育研究,2011(3).[5]約翰·麥金太爾,瑪麗·約翰·奧黑爾著.教師角色TheReflectiveRolesoftheClassroomTeacher[M].丁怡,馬玲,譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2002(7).

第二篇：知識管理視角下的教師教育技術(shù)培訓(xùn)論文

摘要：教育技術(shù)培訓(xùn)實(shí)際上是教師對教育技術(shù)及相關(guān)知識的一種管理過程。從知識管理的視角分析了教師教育技術(shù)培訓(xùn)中的現(xiàn)狀問題和知識流程，并提出了新的培訓(xùn)關(guān)注點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：知識管理：教師教育技術(shù)培訓(xùn)：知識流程

20世紀(jì)90年代以來，隨著“知識經(jīng)濟(jì)”概念的提，有關(guān)知識管理的理念與實(shí)踐迅速從企業(yè)延伸到政府、學(xué)校、：區(qū)等各種組織。知識管理主要是指組織通過一系列的政策、實(shí)踐和工具來管理自身所擁有的知識并增強(qiáng)競爭力的過程，包括對知識的獲取、處理、存儲、使用和共享，其中知識共享是知識管理的核心。

教師是典型的知識工作者，他們分析、開發(fā)和實(shí)施課程目標(biāo)的過程主要與創(chuàng)造知識和傳播知識相關(guān)。從某種意義上說，教育領(lǐng)域也許是世界上最古老的知識管理行業(yè)——最有可能應(yīng)用知識管理技術(shù)的領(lǐng)域。教師的教育技術(shù)培訓(xùn)包括了對相關(guān)知識的獲取、處理、存儲、使用和共享等過程。本文正是基于此嘗試從知識管理的視角去研究教師教育技術(shù)培訓(xùn)中的相關(guān)問題，以期探討拓展教師教育技術(shù)培訓(xùn)的有效途。

1師教育技術(shù)培訓(xùn)存在的問題：知識管理的視角

不管是對于中小學(xué)教師，還足高校教帥，教育技術(shù)培訓(xùn)郁不是一個新話題．它從最例一的面授培圳，發(fā)展到今天的“面授+網(wǎng)絡(luò)”并輔以自學(xué)等混合方式．盡管培訓(xùn)的方式和技術(shù)都發(fā)生了很大變化。然而，從早期培訓(xùn)開始就存在一些典型的問題直到今天仍然無法有效解決，從知識管理的角概括當(dāng)前教師教育技術(shù)培訓(xùn)存存的問題，主要有：

當(dāng)前的教師教育技術(shù)培訓(xùn)更多地是一種自上而下的政策與改革需要(壓力)，“短期突擊”式的過程難以使教師產(chǎn)生“教育技術(shù)對專業(yè)能和工作績效有提升作用”的認(rèn)同感；培訓(xùn)以媒體技術(shù)的基本操作等一系列顯性知識為重點(diǎn)，如技術(shù)與學(xué)科整合的設(shè)計(jì)方法、基于技術(shù)的教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)策略等相關(guān)隱性知識鮮于涉及和研討；

對教育技術(shù)培訓(xùn)中的知識疏于管理，存網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式中，教育技術(shù)知識庫缺乏動態(tài)更新，以至變成對教師沒有吸引力、偏離教學(xué)實(shí)時需求的“靜態(tài)材料庫”。

2教師教育技術(shù)培訓(xùn)中的知識及其流程

根據(jù)知識的分類．教師教育技術(shù)培訓(xùn)中的相關(guān)知識可以分為顯性知識和隱性知識。程序化的技術(shù)工具操作知識、教學(xué)資源開發(fā)步驟以及基本的教學(xué)理論等都是顯性知識，很容易在培洲過程中傳授。對技術(shù)上與學(xué)科整合方法的理解過程、基于技術(shù)的教學(xué)活動設(shè)計(jì)策略．以及對教育技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)同感和心智模式等都屬于隱性知識，高度個人化，難以在短圳培訓(xùn)中直接傳授。當(dāng)然，這兩種知識也小是絕對區(qū)分的，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。在培訓(xùn)過程中，所有知識都會形成如圖1所示的循環(huán)流動過程，并呈螺旋上升的趨勢：

3知識管理視角下教師教育技術(shù)培訓(xùn)的新關(guān)注點(diǎn)

知識管理的目的就是“提升紺織知識分享與交流的能力，以便利用知識采取行動，建立企業(yè)的核心能力”交流、分享知識以及利用知識進(jìn)行決策，這些活動宄全取決于組織成員的個人能力．知識管理的實(shí)踐木質(zhì)是一種人力資源的管理，體現(xiàn)了以人為本的管理理念。岡此，在知識管理視角下教師教育技術(shù)培訓(xùn)不妨考慮從以往的政策與事務(wù)管理轉(zhuǎn)變?yōu)橹R化的教師人事管理，把教育技術(shù)知識(特別是隱性知識)以及教帥獲取、使用和共享這些知識的活動統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來。

3.1以教師發(fā)展為本．激發(fā)和維持教師對教育技術(shù)培訓(xùn)的內(nèi)在需求

按照馬斯洛的“需求層次理論”，人的需求由低到高分別為生活、安全、社會、尊重和自我價值實(shí)5個等級。對教師而言其專業(yè)能力的提高滿足這些需求(尤其足后項(xiàng)需求)密切相父如果教育技術(shù)只能夠提升教帥的業(yè)能力，能夠幫助他們更加有效地解決教學(xué)中遇到的題，獲取更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量．從而滿足他們的預(yù)期需求那么，教師就會產(chǎn)牛學(xué)習(xí)教育技術(shù)知識的驅(qū)動力，即產(chǎn)生對教育技術(shù)培圳自下上、長期能動的內(nèi)在需求。如何激發(fā)和維持教師的內(nèi)在需求，筆者認(rèn)為可以嘗試如下的一些措施：

(1)改變教師周圍是社會環(huán)境，讓教帥潛移默化地接受教育技術(shù)相關(guān)理念和實(shí)踐的影響：如提供各種參觀學(xué)習(xí)、考察體驗(yàn)的機(jī)會，讓教師親身感受教育向信息化和現(xiàn)代化方向發(fā)展的社會氛圍，設(shè)置激勵機(jī)制，對主動、有效利剛教育技術(shù)改進(jìn)教學(xué)效果的個體與事件，及時給精神．的宣傳和物質(zhì)上的支持并在教師業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中逐漸地、由弱到強(qiáng)地融人有關(guān)教育技術(shù)方面的能力要求。

(2)調(diào)差和評估教師對教育技術(shù)知識的需求，以此作為選擇與規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容的依據(jù)，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性和實(shí)用性。教師對教育技術(shù)知識的需求情況包括：了解教學(xué)過程和教學(xué)方法方面新的研究動態(tài)、應(yīng)用新的教學(xué)材料和教學(xué)設(shè)備、掌握更新學(xué)科領(lǐng)域知識的技術(shù)與技能等。只有教師提自身的教育技術(shù)知需求，才能激發(fā)他們對培訓(xùn)的內(nèi)需求

(3)由淺入深、由普遍到特殊分階段安排培訓(xùn)。教育技術(shù)培圳并非簡地邀請家講座，而是一個利用各種有效資源去滿足教師教學(xué)需求的過程數(shù)帥學(xué)與使用教育技術(shù)知識的心理需求變化是：掌握通川的技術(shù)工具操作知識——尋求基于技術(shù)的教學(xué)活動設(shè)計(jì)方法——關(guān)注并期望掌握所屬學(xué)科的特定技術(shù)與策略。因此，每個培圳階段都應(yīng)該設(shè)汁與教師心理需求相一致的培圳主題，并采用與之相適應(yīng)的士齊訓(xùn)形式(即課堂講授、個別討論、交流體驗(yàn)、實(shí)地參觀等培訓(xùn)方式應(yīng)該是根據(jù)不同的培訓(xùn)階段和內(nèi)容來選擇)，時制自：才能最大限度地滿足教師對教育技術(shù)知識的需求，從而維持他們的需求與熱情。

3．2關(guān)注教育技術(shù)隱性知識的獲取

教育技術(shù)培訓(xùn)的目的不是讓學(xué)科教師郜成為技術(shù)操作能于(這也是不可能達(dá)到的)多數(shù)教師參加培訓(xùn)時，都帶著與自身教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的問題和任務(wù)．希望將技能培訓(xùn)與教學(xué)應(yīng)用融合．特別是期望以關(guān)注某一學(xué)科教學(xué)巾如何沒計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、評價等具體問題為中心，而是技術(shù)本身為中心。理解和創(chuàng)建技術(shù)與學(xué)科知識整合的教學(xué)環(huán)境、對教育技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度、心智模式和價值觀等隱性知識．應(yīng)該是教育技術(shù)培訓(xùn)中最重要的知識。讓教師關(guān)注和扶取這部分隱性知識是培訓(xùn)中最具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。在隱性知以作為一種合理識存存的地方，基于知識的戰(zhàn)略不應(yīng)該注重于收集和傳播信息，而應(yīng)創(chuàng)造一種機(jī)制，使得實(shí)踐者容易識刖和互相交流。非正式學(xué)習(xí)就是一種有利于隱性知識獲取的機(jī)制。通過非正式學(xué)習(xí)獲得的隱性知識占到個體知識結(jié)構(gòu)的80％。團(tuán)隊(duì)協(xié)作、專家指導(dǎo)、與他人的交流分享、學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗(yàn)積累等等都屬于非正式學(xué)習(xí)。

(1)利用網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺獲取隱性知識即個人知識管理．．在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平中，除了教學(xué)知識庫管理的主體功能，還應(yīng)該增加個人知管理的輔助功能，比如適合群體討論的虛擬社區(qū)，以及適合個人整理和記錄自身經(jīng)驗(yàn)、技巧與靈感的博客或電子檔案等這些非正式的學(xué)習(xí)的平臺能夠?qū)⒔處熎綍r遇到的問題、眾人探討的解決方案和頭腦產(chǎn)生的靈感火化等整理并保存下來，有利于提升教師的教育技術(shù)隱性知識，也有助于將這些隱性知識顯性化進(jìn)而共享給其他人。同時，培訓(xùn)部門還可以收集和整理這教師在實(shí)際應(yīng)用中遇到的問題及其解決技巧，并把它們添加到知識庫中，使知識庫能夠隨著教師的實(shí)際需求而動態(tài)更新。

(2)通過面授培訓(xùn)獲取隱性知識即工作一教學(xué)培訓(xùn)法。這是存第二次世界大戰(zhàn)期間發(fā)展起來的一種更為系統(tǒng)化的培訓(xùn)方法。這種高效的培訓(xùn)方法由以下幾步構(gòu)成：告訴受訓(xùn)練者要從事的工作．讓他們做好工作準(zhǔn)備：講述履行工作時的關(guān)鍵信息：讓受圳練者表明他們對工作的理解；讓受訓(xùn)練者獨(dú)自工作，并安排一名優(yōu)秀人員，在必要時提供幫助。這種方法是典型的“做中學(xué)”．它通過提供具體的實(shí)踐內(nèi)容、在實(shí)踐過程中及時給與必要幫助來完成．很好地結(jié)合了獲敢隱性知識的兩種有效途徑：實(shí)踐和專家指導(dǎo)教師教育技術(shù)面授培訓(xùn)應(yīng)該盡可能提供諸如此類的任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)主題，以便幫助教帥更好地領(lǐng)會與獲取教育技術(shù)隱性知識。

3．3構(gòu)建教育技術(shù)知識地圖

一方面，教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對話的結(jié)果。另一方面，對教師進(jìn)行教育技術(shù)培訓(xùn)，推動整個學(xué)校的教育信息化發(fā)展，這是一個由少數(shù)到多數(shù)的知識共享與提升過程。因此，教育技術(shù)堵洲實(shí)質(zhì)上也是教師對話與共享教育技術(shù)知識的過程。

在知識管理的實(shí)踐中，知識地作為一種知識導(dǎo)航系統(tǒng)，是實(shí)現(xiàn)知識交流與共享的有效工具。為了促進(jìn)教師對話與共享教育技術(shù)知識，筆者認(rèn)為可以考慮構(gòu)建教育技術(shù)知識地圖。

(1)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺面向內(nèi)容的知識地網(wǎng)。基于知識標(biāo)識關(guān)鍵詞搜索十耳應(yīng)的知識內(nèi)容(單元)．這是每個教育技術(shù)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺中知識庫管理都應(yīng)該具備的功能，從某種意義上來講，也算是一個簡單面向內(nèi)容的知識地圖。構(gòu)建真正知識管理意義上的知識地圖，除了顯示知識內(nèi)容的地址鏈接，更加需要從邏輯意義上向用戶展示知識內(nèi)容之問的關(guān)系(層級分類、網(wǎng)狀關(guān)系等)．還應(yīng)該能夠分析用戶的搜索歷史、建立面向用戶偏好的知識模型，給用戶推送最佳的知識導(dǎo)航服務(wù)。

(2)面授培訓(xùn)。面向能力的知識地圖。能力更多地是指一個人所擁有的隱性知識，所以構(gòu)建面向能力的教育技術(shù)知識地圖實(shí)際上是將具備某方面教育技術(shù)知識的教師當(dāng)作一種資源進(jìn)行記錄，讓教師之問能夠很方便地尋找到自己所需要交流的對象，即“按(知識地圖)索人(知識)”。當(dāng)然，制作知識地網(wǎng)之前征求教師本人同意是必要的為了更大程度地促進(jìn)知識共享．從“知識互惠”的角度來看．面向能力的知識地罔上面除了記錄教師已有的知識，還可以記錄他／她所需要的知識，即同時記錄知識的供需狀況，讓教師之間能夠“自愿互惠．按需共享”表1描述了知識地閣中教師條目的主要信息。在面向能力的知識地陶上，所有教師條目都可以根據(jù)“能夠提供的知識”、“目前的知識需求”、“所屬部門”、“交流時間”等關(guān)系組織成更加復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖。

純粹意義上的知識管理是關(guān)于知識的完整和開放的共享。因此，知識地圖描繪的對象范同還可以突破專業(yè)和校區(qū)的限制，擴(kuò)展成一種跨領(lǐng)域和區(qū)域的、開放的教育技術(shù)知識共享過程。教師在這種全校或者校際之間的環(huán)境進(jìn)行交流和對話，有助于他們從更大的背景去思考應(yīng)用教育技術(shù)的方法與策略。

4結(jié)束語

本文初步探討了以人為本的理念、隱性知識的獲取、知識地圖的構(gòu)建等知識管理策略在教師教育技術(shù)培訓(xùn)中的啟示意義和應(yīng)用途徑。南于教師教育技術(shù)培訓(xùn)的過程與效果和各個學(xué)校(或者校區(qū))具體的教學(xué)改革及教師發(fā)展機(jī)制密切相關(guān)，因此，應(yīng)用知識管理的相關(guān)理淪與策略應(yīng)該同時考慮這些實(shí)際情況，以及借鑒知識管理在其它教育教學(xué)領(lǐng)域巾應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)。

第三篇：從觀點(diǎn)到視角試析教育與技術(shù)的內(nèi)在一致性的術(shù)論論文

[論文摘要]在教育領(lǐng)域大量應(yīng)用技術(shù)的現(xiàn)實(shí)情境下，技術(shù)何以能夠支持和輔助教育？本文從教育技術(shù)發(fā)展的歷史、學(xué)界的相關(guān)觀點(diǎn)、技術(shù)哲學(xué)對技術(shù)概念和分類的界定等方面對教育領(lǐng)域的技術(shù)定位進(jìn)行了分析和厘清。在此基礎(chǔ)上從不同的視角出發(fā)對教育與技術(shù)的功能、本質(zhì)進(jìn)行了分析，闡述了教育與技術(shù)具有內(nèi)在一致性的觀點(diǎn)，為教育與技術(shù)的對話和相互作用找到了學(xué)理依據(jù)。

[論文關(guān)鍵詞]教育；技術(shù)；內(nèi)在一致性

教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)科群中從技術(shù)角度關(guān)注和解決教育問題的一個分支也獲得了研究共同體的普遍認(rèn)可。我們的學(xué)科同行不斷地將各種新技術(shù)進(jìn)行介紹并引入教育領(lǐng)域，以期解決某些問題，并切實(shí)解決了某些問題。但同時，這種技術(shù)的引入也帶來了一些新的問題和新的現(xiàn)象，引起了一些新的教育不適和異化。于是，人們不禁開始發(fā)問：技術(shù)是否適合教育？技術(shù)是教育的異質(zhì)性力量還是與教育具有內(nèi)在一致性？顯然，只有在具有內(nèi)在一致性的前提下，教育與技術(shù)的對話及相互促進(jìn)才有可能也才有基礎(chǔ)。對以上問題的回答涉及如何理解教育以及教育中的技術(shù)，而“對技術(shù)認(rèn)識的不同，就導(dǎo)致人們對教育技術(shù)的認(rèn)識或定位存在差異”，從而關(guān)涉到我們的教育技術(shù)觀。有什么樣的教育技術(shù)觀，必會產(chǎn)生什么樣的教育技術(shù)實(shí)踐，甚至，也會直接決定我們研究的問題域。

本文希望站在一個中性的立場上，兼顧教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)和技術(shù)哲學(xué)視野中的圖景，通過對部分學(xué)者觀點(diǎn)的梳理，對不同視角下關(guān)于教育與技術(shù)本質(zhì)的分析，對二者的一致性問題作一闡釋和解答。

一、關(guān)于“教育”與“技術(shù)”的傳統(tǒng)觀點(diǎn)梳理

關(guān)于“教育”以及教育中所使用的“技術(shù)”，歷來是教育技術(shù)工作者的實(shí)踐對象，亦是關(guān)注的核心。而對于二者是什么，每個人都有自己的界定，或清晰或模糊、或外顯或內(nèi)隱、或系統(tǒng)或零散，但必然都存在于我們的思想深處，并指導(dǎo)或影響著我們的教育技術(shù)實(shí)踐。為此，在這里，首先梳理學(xué)界對上述問題持有的觀點(diǎn)和理念將大有裨益和必要。經(jīng)整理，主要理念和觀點(diǎn)有以下幾種：

觀點(diǎn)一：教育于上世紀(jì)二三十年代開始引入和使用技術(shù)，教育中的“技術(shù)”主要是指現(xiàn)代媒體技術(shù)。

此類觀點(diǎn)多見于學(xué)界早期研究中對于教育技術(shù)的相關(guān)定義和論述，如1970年美國教學(xué)技術(shù)委員會（TheCommissionofInstructionalTechnology）在向美國總統(tǒng)和國會提交的報告中對教學(xué)技術(shù)的定義為：“在人們較為熟悉的定義中，教學(xué)技術(shù)是指產(chǎn)生于傳播革命的媒體，這些媒體可以與教師、課本、黑板一起為教學(xué)目的服務(wù)”。可見，早期觀點(diǎn)受教育技術(shù)研究和實(shí)踐始于20世紀(jì)初視聽教育的影響，認(rèn)為技術(shù)是以二三十年代幻燈、電影、電視等新媒體的使用為契機(jī)進(jìn)入教育領(lǐng)域，將技術(shù)狹義地看作是現(xiàn)代媒體技術(shù)，亦將教育技術(shù)的研究與實(shí)踐主要拘囿于視聽媒體技術(shù)。隨著研究與實(shí)踐的深化，這種技術(shù)的認(rèn)識定位逐漸被摒棄，從美國AECT關(guān)于教育技術(shù)定義的演變中可觀一二。

觀點(diǎn)二：教育中應(yīng)用的“技術(shù)”主要是指信息技術(shù)，認(rèn)為技術(shù)對教育的作用實(shí)質(zhì)上是信息技術(shù)對教育的介入和影響。

此類觀點(diǎn)將教育中的技術(shù)理解為信息技術(shù)及其應(yīng)用方法。學(xué)者顏士剛曾著文對信息技術(shù)影響教育發(fā)展的歷史、原因和趨向進(jìn)行了分析，他贊同桑新民的觀點(diǎn)，認(rèn)為人類歷史上的四次教育革命，除第一次是教育從生產(chǎn)勞動實(shí)踐中分離出來之外，后三次真正意義上的教育革命“均源于技術(shù)的發(fā)展，具體地講是信息技術(shù)的大發(fā)展”。所以，技術(shù)進(jìn)入教育的過程即是信息技術(shù)影響教育的過程。此類觀點(diǎn)在學(xué)界中獲得了許多學(xué)者的認(rèn)可，如任友群在著作中對支持教育的技術(shù)史進(jìn)行梳理時認(rèn)為，支撐教與學(xué)的技術(shù)最早可以追溯到公元前50000~40000年出現(xiàn)的“巖洞壁畫或在墻上做的標(biāo)志”以及公元前8000~3000年左右的“書寫技術(shù)”。趙勇博士也曾說“技術(shù)對教育第一次深刻的影響是筆和紙的發(fā)明”。

觀點(diǎn)三：教育起源之始就有了“技術(shù)”，教育中的“技術(shù)”既包括物化形態(tài)的技術(shù)，也包括智能形態(tài)的技術(shù)。

此類觀點(diǎn)以美國著名的教育技術(shù)歷史分析家塞特勒為代表，他認(rèn)為技術(shù)是指“利用了科學(xué)知識的任何實(shí)踐藝術(shù)”，技術(shù)介入教育始于人類有教育之始。在他看來，夸美紐斯可以被認(rèn)為是現(xiàn)代程序教學(xué)的先驅(qū)，而盧梭提出的“教學(xué)要遵從兒童的自然發(fā)展階段，要用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)以適合每一個階段”，赫爾巴特開發(fā)的四階段學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，蒙梭利設(shè)計(jì)與開發(fā)的為每個學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)順序?qū)W科內(nèi)容的各種級別的材料等，“都是生動的教育技術(shù)的思想和實(shí)踐”。所以，可以“把教育技術(shù)的起源追溯到人類文明的開始”。這個觀點(diǎn)亦得到了學(xué)界部分專家的認(rèn)可，如劉美鳳博士就認(rèn)為“教育技術(shù)是指為了更快更好地達(dá)到教育目標(biāo)而在教育活動中有效應(yīng)用的各種技術(shù)的總和”。中國教育技術(shù)實(shí)踐的起源可追溯至公元前五六百年孔子的“因材施教”以及“啟發(fā)式”的教育、教學(xué)思想和實(shí)踐。這類觀點(diǎn)持廣義的技術(shù)定位觀，這個“技術(shù)”不僅涵蓋了以上兩種觀點(diǎn)述及的現(xiàn)代媒體技術(shù)、信息技術(shù)，亦包含了方法、手段、技巧等智能技術(shù)。

以上對于教育中“技術(shù)”的界定各不相同，在此分歧下顯然很難討論教育與技術(shù)是否具有一致性的問題。同時，由于對技術(shù)的定位關(guān)系到教育技術(shù)研究和實(shí)踐的問題域，需要也必須進(jìn)行厘清和明確，所以有必要做更多的梳理工作。

二、技術(shù)的廣義定位及其對教育的支持

以上認(rèn)識的分歧，究其根本是對“技術(shù)”界定的分歧，由此也就產(chǎn)生了不同的技術(shù)定位和不同的教育技術(shù)觀。那么，作為教育學(xué)科群中關(guān)注技術(shù)的教育應(yīng)用，并從技術(shù)視角解讀教育問題的一個分支，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科對“技術(shù)”的定位到底是什么？教育技術(shù)學(xué)研究的“技術(shù)”是廣義的技術(shù)，還是狹義的技術(shù)？首先我們從學(xué)科的研究歷史中尋找答案。

（一）教育技術(shù)學(xué)界專家的廣義技術(shù)觀

在教育技術(shù)學(xué)科興起的最初階段，隨著廣播和電視等技術(shù)的普及，大眾傳媒和視聽廣播教育等開始被人們看作是能夠惠及更多學(xué)習(xí)者的教學(xué)手段。這個階段教育技術(shù)領(lǐng)域的思想家一致將教和學(xué)的問題看作是傳播的問題，所以研究和工作的中心多集中在如何設(shè)計(jì)、制作、使用和改進(jìn)視聽媒體及視聽媒體所表征的信息，以期實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的形象化和多樣化。因此，這個時期教育技術(shù)研究的“技術(shù)”主要是以收音機(jī)、電視、幻燈、電影等為代表的視聽媒體。

到了20世紀(jì)60年代，行為主義和程序教學(xué)機(jī)器的興起和發(fā)展帶動了教育技術(shù)領(lǐng)域研究興趣的轉(zhuǎn)變，研究者逐漸將注意力轉(zhuǎn)移到對自我教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上。這個時期，“教育技術(shù)是一種思考教學(xué)的方法而不僅僅是各種設(shè)備的混合體”。于是，學(xué)科關(guān)注的“技術(shù)”在視聽媒體的基礎(chǔ)上有了很大的擴(kuò)展，“開始具有雙重意義：科學(xué)思想的應(yīng)用以及各種交流媒體設(shè)備”。

20世紀(jì)80年代，受認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等思想的啟示，教育技術(shù)研究的重點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，“關(guān)于靈活的教學(xué)方法的應(yīng)用”開始成為研究的重點(diǎn)。于是，學(xué)科關(guān)注的“技術(shù)”再次擴(kuò)展，智能型態(tài)的技術(shù)被涵蓋到我們研究的技術(shù)視域中。

20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義對教育技術(shù)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。從當(dāng)時至今，教育技術(shù)研究的熱點(diǎn)多集中在如何使用技術(shù)構(gòu)建適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)環(huán)境上，如WebQuest、基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）、微世界/模擬和教育游戲、博客、Wiki等。同時，由于20世紀(jì)90年代以后計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在教育中的廣泛應(yīng)用和普及，教育技術(shù)開始更多地關(guān)注數(shù)字化技術(shù)的應(yīng)用，探討如何使用數(shù)字技術(shù)來促進(jìn)交流和支持共享，期望構(gòu)建一個全新的數(shù)字化技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)共同體和共同學(xué)習(xí)空間，使得任何人、在任何地方都可以獲得有效的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)指導(dǎo)。顯然，目前教育技術(shù)研究的“技術(shù)”多集中在數(shù)字化技術(shù)及其應(yīng)用方法上。

《教育傳播與技術(shù)研究手冊（第三版）》所使用的技術(shù)定義亦是JohnKennethGalbraith對于技術(shù)的界定，即將技術(shù)看作“將科學(xué)和其他有組織的知識”在實(shí)踐中的應(yīng)用。由此得出這樣的結(jié)論：教育技術(shù)研究的“技術(shù)”應(yīng)是廣義的技術(shù)定位，其既包括了視聽媒體、數(shù)字化媒體等硬技術(shù)，也包括了使用方法、設(shè)計(jì)流程、手段技巧、案例模版等軟技術(shù)。

國內(nèi)權(quán)威專家對此問題的看法亦與國際研究界基本一致。

南國農(nóng)先生曾經(jīng)談到：“教育技術(shù)可以分為傳統(tǒng)教育技術(shù)和現(xiàn)代教育技術(shù)……傳統(tǒng)教育技術(shù)經(jīng)歷了漫長的發(fā)展歷程，至少幾千年，而現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展歷史并不很長，不到一百年，只有幾十年。”雖然南先生界定的中國教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的歷史是指“現(xiàn)代教育技術(shù)”，但他也認(rèn)可教育技術(shù)中可以有廣義的技術(shù)定位。在這種廣義的技術(shù)界定下，“傳統(tǒng)教育技術(shù)”是在教育產(chǎn)生之始就進(jìn)入了教育，其發(fā)展已經(jīng)歷千年歷程。

何克抗先生也明確提出，教育技術(shù)的“技術(shù)”，“既包括有形的‘物化技術(shù)’（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的‘智能技術(shù)’；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)”。

（二）技術(shù)哲學(xué)界對技術(shù)的廣義界定

我國技術(shù)哲學(xué)學(xué)者吳國盛通過對技術(shù)演化的系統(tǒng)分析認(rèn)為，“‘技術(shù)’一詞（英文Technology、德文Technik、法文Technique）大體包含四個方面的意思：第一，與個人身體實(shí)踐相關(guān)的技巧、技能、技藝、技法；第二，體現(xiàn)在行動和做事情之中的方法、手法、途徑；第三，物化了的工具、設(shè)備、設(shè)施、裝備；第四，工業(yè)技術(shù)、工程技術(shù)、應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)的現(xiàn)代技術(shù)”。由此可見，除了物化的技術(shù)器具之外，行動中的方法、技巧亦是一種技術(shù)。所以，廣義的技術(shù)界定具有學(xué)理上的依據(jù)。如過去蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，孔子的因材施教；今天教育學(xué)界探討的各種教學(xué)方法、課程方案，“211”工程、“985”工程、“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”應(yīng)用的現(xiàn)代工程思想和技術(shù)，皆是教育中的技術(shù)應(yīng)用。

在這個廣義的技術(shù)界定下，技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域?qū)⒓夹g(shù)分為四類：心靈技術(shù)、身體技術(shù)、社會技術(shù)和自然技術(shù)。其中心靈技術(shù)是人用以調(diào)節(jié)自身心靈和精神的手段和方法，如符號、冥想、宗教等；身體技術(shù)是人運(yùn)用自身身體器官的方法和技巧，如說話、表情、身體技巧等；社會技術(shù)是產(chǎn)生于人與人交往中的、調(diào)節(jié)人與人關(guān)系的方法和途徑，最典型的社會技術(shù)就是儀式，如典禮、圖騰、巫術(shù)、葬禮等；而自然技術(shù)才是我們通常意義上講的工具和器物，如媒體、器具、印刷品等。在教育實(shí)踐最初的口耳相傳階段，教育者和受教育者借助語言、身體動作等表達(dá)思想、實(shí)現(xiàn)溝通和知識傳承。文字產(chǎn)生之后，教育得以突破時空限制，師生分離的教育形式得以實(shí)現(xiàn)，也使得教育在廣闊的范圍中得以展開。根據(jù)技術(shù)哲學(xué)的分類界定，語言、文字作為符號是一種心靈技術(shù)，而語言發(fā)聲、身體動作則是一種身體技術(shù)，顯然教育在最初的起始階段就應(yīng)用和借助了技術(shù)。隨著教育的逐步發(fā)展，規(guī)范師生關(guān)系、體現(xiàn)師道尊嚴(yán)的長揖而拜、鞠躬敬茶等拜師禮節(jié)、儀式開始出現(xiàn)，這是社會技術(shù)在教育中的應(yīng)用。而與技術(shù)工具在社會生活中的廣泛普及相伴的各種媒體、設(shè)備被大量應(yīng)用于輔助教學(xué)，以增進(jìn)教育主體間的交流互動，這則是自然技術(shù)在教育中的應(yīng)用。

可見在教育中，若想傳道授業(yè)解惑的理想得以達(dá)成、教育的功能得以實(shí)現(xiàn)，技術(shù)對于教育的支持和輔助是必不可少的，故教育在產(chǎn)生之初就開始使用技術(shù)，從時間上講，二者具有同源性。同時，在這種廣義的技術(shù)認(rèn)識基礎(chǔ)上，我們得以對教育與技術(shù)的內(nèi)在一致性進(jìn)行考察和論證。

三、教育與技術(shù)的內(nèi)在一致性

既然技術(shù)在教育產(chǎn)生之始就被應(yīng)用于教育，那么，技術(shù)對教育的支持是如何實(shí)現(xiàn)的？何以證明技術(shù)能夠支持教育？顯然，具有內(nèi)在的一致性是技術(shù)和教育二者相互作用的可能和基礎(chǔ)。但是，在目前許多學(xué)者所秉持的技術(shù)工具論思想中，作為工具的技術(shù)所代表的是一種“物的力量”，與教育所強(qiáng)調(diào)的人格、文化、生命等“人性力量”具有異質(zhì)性，技術(shù)與教育之間沒有必然的內(nèi)在聯(lián)系。這就導(dǎo)致了教育與技術(shù)在本體層面內(nèi)在聯(lián)系的疏離，更無法解答技術(shù)何以、如何能夠支持教育的問題。[14]但是，實(shí)踐層面中技術(shù)對教育發(fā)展的支持是不容置疑和否定的，所以，我們需要尋找新的理論工具，從新的視角來解答、解釋技術(shù)何以能夠支持教育的問題，即教育與技術(shù)具有內(nèi)在一致性的問題。

（一）技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角看教育與技術(shù)

技術(shù)現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動中的一個重要分支，其從哲學(xué)的思維態(tài)度出發(fā)借助于現(xiàn)象學(xué)方法來把握技術(shù)現(xiàn)象。如黑爾德所說：“現(xiàn)象學(xué)無論在胡塞爾那里，還是在其他偉大的現(xiàn)象學(xué)家那里……都不僅僅是方法；它成為哲學(xué)，按亞里士多德的古老定義即成為對所有存在之物的存在的探問”。所以，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)是對技術(shù)（作為存在之物）的“存在的探問”，即是對“技術(shù)現(xiàn)象”的研究，其認(rèn)為技術(shù)現(xiàn)象是技術(shù)存在的“顯現(xiàn)”，即技術(shù)與“我”的相遇，其通過著眼于技術(shù)“如何”與我照面來考察技術(shù)及技術(shù)的全部規(guī)定性，亦通過“拷問”技術(shù)來追問人性。

在此領(lǐng)域，海德格爾從存在論意義上將現(xiàn)象學(xué)的意向性理解為“在—世界中—存在”，根據(jù)他的“存在問題”及其分析性結(jié)構(gòu)，海德格爾認(rèn)為“技術(shù)現(xiàn)象”內(nèi)在地包含著一個“此在—非此在”結(jié)構(gòu)，也即“誰—什么”結(jié)構(gòu)，這里“誰”即指“人”，“什么”即指“技術(shù)”，所以，“技術(shù)現(xiàn)象”內(nèi)在地包含著一個“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)。在這個結(jié)構(gòu)中，由于“此在”或“誰”的“在世存在”，使得“人”和“技術(shù)”彼此內(nèi)在于對方之中，它們相互規(guī)定，融為一體。所以，在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視野下把握“技術(shù)現(xiàn)象”，它就不能是一個無“人”的或是遺忘了“人”的僅關(guān)于“技術(shù)”的某種“假象”，而一定是一個由“誰—什么”或“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)支撐起來的關(guān)于“人”的“人性結(jié)構(gòu)”。在海德格爾的基礎(chǔ)上，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的另一位代表人物斯蒂格勒進(jìn)一步豐富了這個“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)。斯蒂格勒認(rèn)為人類與動物不同，動物天生具備賴以生存于世的性能，而人則不同，人不具備任何與生俱來的性能，是先天的“缺陷存在”者，所以在對人性進(jìn)行分析時“必須把缺陷和存在聯(lián)系在一起認(rèn)識，即認(rèn)識存在的缺陷”。由于自身的“缺陷存在”，人需要一種代具來進(jìn)行彌補(bǔ)，就好比聽力障礙的人要借助助聽器、腿部殘疾的人要依賴假肢生活一樣。斯蒂格勒認(rèn)為人借助的這個代具就是技術(shù)，“和動物所獲得的各種性能相對應(yīng)，人的那一份就是技術(shù)”，人通過技術(shù)彌補(bǔ)和超越自身的“缺陷”，“不斷地發(fā)明、實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造自己的性能”。但是，因?yàn)椤凹夹g(shù)是代具性的，也就是說人的技術(shù)性能完全不是自然的”，所以“這些性能一旦造就，并不一定實(shí)現(xiàn)人，它們與其說屬于人，不如說屬于技術(shù)”。故人的存在方式與動物的存在方式就必然有著本質(zhì)差別：如果說動物因其“性能”而存在于自身之內(nèi)，那么人則因其“代具”而存在于自身之外。用斯蒂格勒的話說就是：“代具放在人的面前，這就是說：它在人之外，面對面地在外。然而，如果一個外在的東西構(gòu)成了它所面對的存在本身，那么這個存在就是存在于自身之外。人類的存在就是在自身之外的存在”。所以，“人在自身之外”“存在”，也就意味著人在技術(shù)之中“存在”，也就意味著技術(shù)作為“外在的東西”構(gòu)成了人的“存在本身”，從而也就意味著“人”最終是以（或要以）“人—技術(shù)”的方式（去）“存在”，“人在自身之外”的“稟賦”反映了人的與生俱來的“人—技術(shù)”的“人性結(jié)構(gòu)”。

由此，在海德格爾提出“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，斯蒂格勒進(jìn)一步從人性角度論證了這個結(jié)構(gòu)，并指出正是由于人自身的“缺陷存在”，所以才被迫用技術(shù)作為一種“代具”來作為補(bǔ)充，以便使自己的“存在”或人性完善起來，所以人的“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)反映了技術(shù)的一個本質(zhì)功能：構(gòu)建、完善人的存在。

反觀教育，教育問題的實(shí)質(zhì)就是人的生存與發(fā)展問題，其終極目的就是實(shí)現(xiàn)人的完善和發(fā)展。《大學(xué)》開宗明義地指出：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。王充提出“學(xué)者所以返情治性，盡材成德也”，王守仁更是明確主張“教育是發(fā)達(dá)人人固有的良知”；在西方教育界，夸美紐斯提出“教育在發(fā)展健全的個人”，洛克提出“教育目的在完成健全精神與健全身體”，裴斯泰洛齊提出“教育在使人各項(xiàng)能力得到自然的進(jìn)步與均衡的發(fā)展”，穆爾提出“教育乃個人經(jīng)驗(yàn)之組織和改造的一種歷程，由此增加個人效率，使其經(jīng)驗(yàn)日益社會化”，杜威更是明確提出“教育即生長”，“教育即是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”……可見無論古今中外，教育的功能一直是培養(yǎng)人、構(gòu)建人和完善人。

如果斯蒂格勒通過對人的在世存在的考察，在人的“缺陷存在”和技術(shù)的“代具性”彌補(bǔ)的基礎(chǔ)上，得出了人的“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)。那么，人的教育存在是怎樣的？抑或說，人在教育世界中的存在結(jié)構(gòu)是什么？

在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的視角下觀察和分析人的教育存在，顯然，在教育世界中受教育的對象——人——最初是不完善的，從某種角度講是性能缺乏的，或者說是一種原始的“缺陷存在”，所以其需要通過被培養(yǎng)、被教導(dǎo)從而實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，而這種培養(yǎng)和教導(dǎo)的功能是由教育實(shí)現(xiàn)的。在這里，教育充當(dāng)了人由不完善走向完善、由“缺陷存在”走向人性完備的一個代具，也就是說，教育幫助教育世界中的人構(gòu)建出自身完備的人性。模仿斯蒂格勒對人性結(jié)構(gòu)的分析，人在教育世界中的存在就是以“人—教育”結(jié)構(gòu)的存在，也即人的教育存在是通過“人—教育”的方式（去）存在。這個“人—教育”結(jié)構(gòu)，也生動地反映了教育對人性的構(gòu)建和完善作用。

所以，在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的視角下分析技術(shù)與教育，在人的在世存在中，“人—技術(shù)”人性結(jié)構(gòu)反映了技術(shù)的本質(zhì)功能——對人性的構(gòu)建和彌補(bǔ)。而在人的教育存在中，“人—教育”存在結(jié)構(gòu)亦描述了教育的本質(zhì)功能——對教育人的完善和構(gòu)建。在這個意義上，教育與技術(shù)具有內(nèi)在一致的品性。

（二）人文主義技術(shù)哲學(xué)視角看教育與技術(shù)

人文主義技術(shù)哲學(xué)是技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域中注重和強(qiáng)調(diào)技術(shù)的社會屬性和價值邏輯的一個研究傳統(tǒng)，其更傾向“用非技術(shù)的或超技術(shù)的觀點(diǎn)揭示技術(shù)的意義”，更強(qiáng)調(diào)對技術(shù)本質(zhì)及其意義的探究。由于本文所探討的“內(nèi)在一致性”并非給教育與技術(shù)畫等號，而是在哲學(xué)層面上的本質(zhì)提取，所以，我們在人文主義技術(shù)哲學(xué)視角下對二者的本質(zhì)作一觀察與分析。

存在主義大師、亦是人文主義技術(shù)哲學(xué)家的海德格爾在對歷史上流俗的技術(shù)觀展開剖析與批判的基礎(chǔ)上，認(rèn)為以往的工具性和人類學(xué)的技術(shù)定義都不能揭示技術(shù)的本質(zhì)。他指出雖然“工具性的技術(shù)規(guī)定是正確的，確鑿無疑”，但正確與真實(shí)是有區(qū)別的，“單純正確的東西還不是真正的東西。只有真正的東西才能使我們與那從自己的本質(zhì)涉及我們的東西建立起自由的關(guān)系。因此，正確的工具性的技術(shù)規(guī)定還沒有向我們表明技術(shù)的本質(zhì)。為了達(dá)到這本質(zhì)，或至少達(dá)到接近這本質(zhì)，我們必須穿過正確的東西而尋找真正的東西”。“如果不能達(dá)到真正的技術(shù)本質(zhì)，就無法確切理解技術(shù)與人、技術(shù)與世界的本源性關(guān)系”。而真正的技術(shù)本質(zhì)是什么？海德格爾說：“現(xiàn)代技術(shù)之本質(zhì)居于座架之中”。“座架意味著對那種擺置（限定）的聚集，這種擺置擺置著人，也即促逼著人，使人以訂造方式把現(xiàn)實(shí)當(dāng)作持存物來解蔽”。所謂“擺置”，即定位，從某一方向去取用存在物，把存在物確定在某物上，定位在某物上；所謂“促逼”，即強(qiáng)迫和要求，忽視存在物自身的天然性和獨(dú)立性，使存在物進(jìn)入一定的非自然的形態(tài)。在海德格爾看來，技術(shù)的本質(zhì)是對自然的征服、挑戰(zhàn)和控制，迫使技術(shù)的對象（自然或人）進(jìn)入一種非自然、非本真的狀態(tài)。

對于技術(shù)的本質(zhì)，其他學(xué)者也有過不同的論述，如馬克思認(rèn)為現(xiàn)代工業(yè)進(jìn)程是對自然進(jìn)程的深度干預(yù)，肖峰認(rèn)為“技術(shù)無非是將一種存在轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N存在……在物理世界的語境中則是將自然存在轉(zhuǎn)變?yōu)槿松洗嬖凇薄１硎鲭m有不同，但都包含著一個共同的認(rèn)識：技術(shù)的本質(zhì)是對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進(jìn)程的“打斷”，并在人為干預(yù)下將事物帶入人工進(jìn)程。

教育是由教育者根據(jù)社會的要求和人的身心發(fā)展規(guī)律，對受教育者所施加的一種系統(tǒng)影響活動，教育的目的是促進(jìn)受教育者的身心發(fā)展，是教育者對受教育者有目的有意識的培養(yǎng)，這種促進(jìn)和培養(yǎng)顯然不同于“無意識的、盲目的”自然發(fā)展，而正是要把受教育者從自然狀態(tài)下的發(fā)展帶入有目的、有計(jì)劃、有步驟的人工進(jìn)程中。學(xué)者李藝等人在對此進(jìn)行闡述時曾引用魯潔教授的觀點(diǎn)，“人存在著兩種發(fā)展?fàn)顟B(tài)：一種是自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的的實(shí)踐活動所實(shí)現(xiàn)的發(fā)展”。教育作為一種專門的“育人技術(shù)”，是一種有目的干預(yù)的自覺活動，所以教育作用下的人的發(fā)展“是人的有目的的活動的創(chuàng)造物，可以說是一種‘人造的人工對象’。”因此，他們提出，教育所表現(xiàn)出的對人的自然發(fā)展進(jìn)程的“打斷”，使其內(nèi)在的具有“技術(shù)品性”。

由此我們發(fā)現(xiàn)，在人文主義“超技術(shù)”的哲學(xué)視角下分析技術(shù)與教育的本質(zhì)，二者都表現(xiàn)出對各自作用對象的自然發(fā)展進(jìn)程的“打斷”，在這個意義上，教育與技術(shù)具有內(nèi)在的一致性。

四、結(jié)語

綜上所述，作為關(guān)注教育的技術(shù)應(yīng)用的學(xué)科、作為從技術(shù)視角觀察和解決教育問題的學(xué)科，我們研究的“技術(shù)”應(yīng)是廣義的技術(shù)。在此定位下，技術(shù)在教育產(chǎn)生之始就進(jìn)入了教育，實(shí)現(xiàn)對教育的支持和促進(jìn)。同時，在廣義定位下分析技術(shù)，其與教育的本質(zhì)都是對作用對象的自然發(fā)展進(jìn)程的“打斷”，使作用對象進(jìn)入到一種有目的、有計(jì)劃的人工進(jìn)程中，而這種“打斷”的最終目的都是構(gòu)建人、完善人、發(fā)展人。所以，二者具有內(nèi)在的一致性，也就有了對話的基礎(chǔ)和可能。在此基礎(chǔ)上，教育與技術(shù)表現(xiàn)出一種“一體性”，并得以展開教育技術(shù)化和技術(shù)教育化的相互作用和往復(fù)運(yùn)動，從而實(shí)現(xiàn)二者的相互促進(jìn)和共同發(fā)展。

第四篇：新課改背景下教師教學(xué)評價方式的變革教育論文

論文關(guān)鍵詞:新課程改革 教學(xué)質(zhì)量 教師 教學(xué)評價

論文摘要:普通高中進(jìn)入新課程改革后，教師教學(xué)評價方式必須加以變革，在評價過程中，要重視新課改背景下教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變;重視對學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力的培養(yǎng);同時還要建立一套科學(xué)的便于操作的教師評價標(biāo)準(zhǔn)。

我省普通高中已于2005年秋學(xué)期全面進(jìn)人新課程改革。這場以促進(jìn)學(xué)生的全面而有個性的發(fā)展為核心目標(biāo)的課改，推進(jìn)了全省普通高中以課堂教學(xué)改革為重點(diǎn).個面實(shí)旅技術(shù)課程、綜合實(shí)踐活動課程和學(xué)分管理的深層次革命。而教師的教學(xué)是學(xué)校實(shí)施新課程的基本途徑，教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的生命線，科學(xué)合理的教師教學(xué)質(zhì)量評價正是實(shí)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一種有效手段，在一定程度上對教師的教學(xué)過程具有很強(qiáng)的導(dǎo)向性和影響力。因此，改革新課程背景下的教師教學(xué)的評價制度十分必要。

教學(xué)質(zhì)量評價的目的，不僅要對教學(xué)質(zhì)量狀況作出價值判斷，而且要對教學(xué)改革提出設(shè)想，使教學(xué)方法沿著正確的方向發(fā)展。教師在教學(xué)過程中，要把啟發(fā)學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，怎樣思維，掌握獨(dú)立獲取科學(xué)知識的方法和能力放在重要位置，注重激發(fā)學(xué)生高度的學(xué)習(xí)積極性和主動性，把培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的精神貫穿于教學(xué)的全過程。因此，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價必須與實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)相適應(yīng)，并通過評價促進(jìn)教學(xué)改革的深入發(fā)展。

一、重視新課程改革背景下教師教育觀念的轉(zhuǎn)變

在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，重視和加強(qiáng)對教師教育觀念的評價，鼓勵教師更新觀念，改革教學(xué)方法，是實(shí)施新課程改革的基本保證。

長期以來由于受傳統(tǒng)教育思想的束縛，學(xué)校教學(xué)工作沒有完全擺脫以知識傳授為中心、以知識灌輸為基本方式、以知識再現(xiàn)能力為終極目標(biāo)的教學(xué)體系。教師、書本、課堂構(gòu)成的軸心始終控制著學(xué)校整體機(jī)制的運(yùn)行，這種以教師為中心的教學(xué)模式，制約了學(xué)生德、智、體的全面發(fā)展。

在實(shí)施素質(zhì)教育、全面推進(jìn)新課程改革的今天，教師的角色應(yīng)該發(fā)生根本的改變，他們應(yīng)該從只注重傳授知識轉(zhuǎn)向既教書又育人，既傳授知識又培養(yǎng)能力。教師要在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)水平評價等方面，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生主動參與、獨(dú)立思考，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建適合本人特點(diǎn)和社會需要的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，使其傳授的知識得以“內(nèi)化”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的綜合能力和內(nèi)在素質(zhì)。在相當(dāng)程度上，學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，學(xué)生能否成為社會真正需要的高素質(zhì)人才，與教師是否能夠有效地組織教學(xué)過程有著密切的關(guān)系;與教師是否采用新的教學(xué)方法和手段，不斷提高教學(xué)質(zhì)量有著密切的關(guān)系。而這一切都取決于教師教育觀念的更新和自身素質(zhì)的提高。

新課改追求人的全面發(fā)展，需要一個和諧、平等、民主的教育生態(tài)環(huán)境，而教師教育觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)民主作風(fēng)的生成奠定了基礎(chǔ)。真正的教學(xué)民主要求:教師和學(xué)生要在人格上實(shí)施真正的平等，這樣才有可能建立一種正常的教學(xué)秩序教師要善于根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)需要，以自己的人格、形象和情感努力創(chuàng)造良好的教學(xué)情境，形成師生合作的課堂氣氛。教師對學(xué)生還應(yīng)一視同仁，師生之間相互尊重，相互關(guān)心，通過開展一些活動，形成奮發(fā)向上的學(xué)習(xí)氣氛。基于此，對教帥進(jìn)行教學(xué)評價還耍考慮到教師的教學(xué)民主作風(fēng)，這也是影響學(xué)生全面發(fā)展的一個因素。

二、重視對學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力的培養(yǎng)

對教師教學(xué)質(zhì)量的評價，要看其是否通過有效的課堂教學(xué)，如啟發(fā)式、引導(dǎo)式、互動式教學(xué)，活躍學(xué)生的思想，調(diào)動他們思維的積極性，鼓勵新穎的分析、獨(dú)到的見解，把對學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)過程的始終。中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出，要重視培養(yǎng)學(xué)十的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，普遍提高學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)。那些認(rèn)為課堂教學(xué)的任務(wù)是傳授傳統(tǒng)的文化知識，于是熱衷于把知識從書本上搬到學(xué)生的頭腦中，只以分?jǐn)?shù)、學(xué)歷為重，這樣的老師算不算好老師?愛因斯坦曾經(jīng)說過:“教育必須重視學(xué)生具備會思考探索問題的本領(lǐng)。人們解決世界上的所有問題是用大腦的思維能力和智慧，而不是搬書本。”“發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識放在首位上。”因此，讓學(xué)生學(xué)得輕松的、以分?jǐn)?shù)、學(xué)歷為重的教師并不一定就是好教師。要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，還是應(yīng)該給學(xué)生留下點(diǎn)“問題”，引導(dǎo)他們進(jìn)行思考更有益。

在傳統(tǒng)的以分?jǐn)?shù)作為衡量教學(xué)業(yè)績的唯一尺度下，教師把全部精力放在滿堂灌一類的活動上，學(xué)生也就只好以背代學(xué)了。甚至，一些應(yīng)用性、實(shí)踐性學(xué)科的考試也將知識性試題作為主要內(nèi)容。因此，要著重探索各種課程更科學(xué)的考試方式、方法，增加能力、素質(zhì)考核的比重;強(qiáng)化實(shí)踐、試驗(yàn)等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。這就為教師放開手腳、丟掉顧慮、大膽開拓新課程改革的新路子提供了良好的環(huán)境。

三、建立科學(xué)的便于操作的教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

客觀地評價一個教師的教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)是多角度、全力位地進(jìn)行評價，才能真正起到引導(dǎo)、促進(jìn)新課改深人進(jìn)行的作用。如對教師教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等的評價。因此評價標(biāo)準(zhǔn)要經(jīng)過充分的調(diào)查研究，按照新課程實(shí)施的要求，建立一套科學(xué)的便于操作的教師教學(xué)評價體系。同時，參與評價的人員應(yīng)有相關(guān)專家、同行及感受其教學(xué)個過程的學(xué)生。對評價指標(biāo)的設(shè)計(jì)，如學(xué)生調(diào)查問卷、應(yīng)屆畢業(yè)生調(diào)杳問卷、教師調(diào)查問卷、專家及管理者聽課意見表等，將直接影響評價的效果。因此，在設(shè)計(jì)這些調(diào)查問卷時，要做到科學(xué)、合理，力圖反映出當(dāng)代合格教師的基本要求和優(yōu)秀教師的提高要求，特別是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，要求教師在引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生的思維等方面有明確的導(dǎo)向性，并做到定量分析和定性分析相結(jié)合，以“評”促建，以“評”促改，主動適應(yīng)新課改的要求，以達(dá)到真正提高教學(xué)質(zhì)量的月的。

同時.要改變教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)不分學(xué)科不分年級的“一刀切”，改變把教學(xué)質(zhì)量評價單單作為對教師年終考核標(biāo)準(zhǔn)的誤區(qū)，而要發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評價促進(jìn)和改善教學(xué)的真正用途。充分利用學(xué)校網(wǎng)絡(luò)資源，開發(fā)用于評價的計(jì)算機(jī)支持系統(tǒng)，建設(shè)一套多學(xué)科、相對完備的評價“指標(biāo)”庫，使教師可根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際情況，在學(xué)期中間自擬問卷在網(wǎng)上進(jìn)行調(diào)查，及時反饋信息改進(jìn)教學(xué)，并逐步開展網(wǎng)上評估.使管理工作更加科學(xué)化、現(xiàn)代化、信息化。

另外，在對各種評教結(jié)果數(shù)據(jù)的認(rèn)真統(tǒng)計(jì)分析基礎(chǔ)上，不要絕對地迷信于這些“科學(xué)數(shù)據(jù)’，還要通過展開學(xué)生座談會等形式，深人學(xué)生中間，進(jìn)行多方面了解.由于各種原因，學(xué)生有時給教師的評教偏高或偏低，不能在促教促學(xué)上發(fā)揮真正的評價作用。通過多種形式的教學(xué)評價，教師和學(xué)生都可以獲得反饋信息，從而對教與學(xué)的活動進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)，使教學(xué)活動的價值達(dá)到最大化而不斷優(yōu)化教學(xué)效果。

綜上所述，實(shí)施新課程改革是對傳統(tǒng)教育的一次變革，就教師教學(xué)評價方面來看，也需要從內(nèi)容和方式上進(jìn)行相應(yīng)的改革，從而為全面推進(jìn)素質(zhì)教育、全力實(shí)施新課程改革提供更多的必要條件，收到良好的變改效果。

第五篇：終身教育視角下我國教師教育的困境及改革研究教育論文

【摘要】我國教師教育的困境主要表現(xiàn)在管理模式上的“部門條塊分割”；教學(xué)論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失”；課程設(shè)置上的“學(xué)科比例失衡”；教學(xué)方式上的“學(xué)生主體缺失”及人才評價上的“考試初衷異化”五個方面。在終身教育的時代背景下，實(shí)施教師教育一體化；促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展；大幅度地進(jìn)行學(xué)科比例的調(diào)整；凸顯教學(xué)方式中學(xué)生的主體地位；創(chuàng)新人才評價機(jī)制，這已經(jīng)成為我國教師教育可持續(xù)發(fā)展的理性思路。

【關(guān)鍵詞】教師教育現(xiàn)實(shí)困境終身教育

盡管隨著我國師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的不斷深入與發(fā)展，原先的三級師范向二級師范過渡的順利完成及綜合大學(xué)參與教師教育改革，在一定程度上促進(jìn)了我國教師教育較大的發(fā)展，但同時也激化了教師教育理論與實(shí)踐之中的深層次矛盾與問題的日益凸顯。如不及時地梳理、研究及解決這些矛盾與問題，不僅教師教育的改革將難以取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，而且就連高等師范院校的生存都會成為一個很大的現(xiàn)實(shí)問題。正如有學(xué)者所言，自20世紀(jì)90年代以來，教育行政部門和高等師范院校以改變專業(yè)設(shè)置；重視學(xué)術(shù)研究；調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)及院校更名與合并來應(yīng)對教師教育形式發(fā)生了重大變化之際高等師范院校的生存危機(jī)。①本文以終身教育的視角來對教師教育的現(xiàn)實(shí)困境給予梳理與探究，并且提出相應(yīng)的改革措施。

一、終身教育的視角下我國教師教育的現(xiàn)實(shí)困境分析

(一)管理模式上的“部門條塊分割”

這主要表現(xiàn)在兩個方面，即從橫向的角度來看，我國教師教育(原稱師范教育)的職前培養(yǎng)部門如師范院校以及非師范類高等院校的教師教育專業(yè)之間沒有形成一種優(yōu)勢互補(bǔ)和資源共享的關(guān)系，而是“各自為政”、“條塊分割”。事實(shí)上，隨著我國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型尤其是在終身教育的時代背景下，國家開始推行教師教育的新戰(zhàn)略，如在1999年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育體制改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確要求，:鼓勵綜合性高等院校和非師范類高等院校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師工作，在有條件的綜合高等學(xué)校試辦師范學(xué)院。這樣一來，培養(yǎng)教師的部門和權(quán)限就打破了原本只由師范院校獨(dú)享或壟斷的局面，能夠在一定程度上促進(jìn)我國教師教育的開放式和競爭式發(fā)展，但隨著改革的全面展開和深入推進(jìn)，教師教育的培養(yǎng)部門之間的無序競爭導(dǎo)致了我國教師教育中的資源浪費(fèi)現(xiàn)象異常嚴(yán)重的弊病，如我國教師教育專業(yè)在招生方面就存在著嚴(yán)重的忽視市場需求的弊病，從而導(dǎo)致人才培養(yǎng)上的嚴(yán)重“供過于求”現(xiàn)狀。

從縱向的角度來看，我國教師教育的職前培養(yǎng)的各部門與職后的中小學(xué)以及各級教師繼續(xù)教育部門之間存在著嚴(yán)重的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，即嚴(yán)重的“部門條塊分割”現(xiàn)象，也就是說師范院校或綜合性高等院校和非師范類高等院校的教師教育專業(yè)只負(fù)責(zé)教師的職前理論培養(yǎng)，而中小學(xué)則事實(shí)上成為教師任職后彌補(bǔ)實(shí)踐運(yùn)用能力的“實(shí)驗(yàn)場”，至于各級教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)只負(fù)責(zé)中小學(xué)教師的假期培訓(xùn)任務(wù)。所以，筆者認(rèn)為一個教師教育專業(yè)的大學(xué)生的培養(yǎng)過程是被人為地分割為三個獨(dú)立的培養(yǎng)階段。盡管這些大學(xué)生在讀教師教育專業(yè)期間需要深入中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)與見習(xí)，但是，為期4至6個星期的實(shí)踐時間實(shí)在無法形成一定的實(shí)踐智慧，因此，“蜻蜓點(diǎn)水”式的實(shí)習(xí)和見習(xí)也只能說明高等教育與基礎(chǔ)教育之間的“各自為政”、“老死不相往來”。②此外，中小學(xué)教師的假期繼續(xù)教育培訓(xùn)也存在著培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式與中小學(xué)教師實(shí)際需要之間相互脫離的弊病。顯然，教師教育專業(yè)的各培養(yǎng)部門之間存在著的“條塊分割”現(xiàn)象已經(jīng)成為制約我國未來教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境之一。

(二)教學(xué)論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失”

客觀地說，目前，各高校從事教師教育的師資力量不強(qiáng)，甚至于還有弱化的趨向。因?yàn)椋處熃逃暮诵恼n程在于各學(xué)科教學(xué)論。但是，各學(xué)科教學(xué)論的教師配備情況及他們自身的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r是個非常令人擔(dān)心的問題。一方面，學(xué)科教學(xué)論教師普遍年輕化，盡管，這些年輕的教學(xué)論教師有著高學(xué)位、高學(xué)歷，但是卻又大多是非教師教育專業(yè)出身。正如有人所言，當(dāng)前，教師教育的師資隊(duì)伍狀況遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教師教育發(fā)展的需要，集中體現(xiàn)在“先天營養(yǎng)不足”(非教師教育專業(yè)出身)和“后天發(fā)育不良”(理論偏低及實(shí)證缺失)兩個方面，③另一方面，各高校教學(xué)論教師又面臨著一個專業(yè)發(fā)展缺失的境地，除了帶學(xué)生進(jìn)行短暫的教育實(shí)習(xí)或見習(xí)外，他們幾乎沒有時間與精力到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，年復(fù)一年的脫離實(shí)踐的所謂理論講解所造成的后果之一就是教學(xué)論教師的理論僵化與學(xué)科教學(xué)理論生命力的缺失，從而也就導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的缺失，而教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展缺失又最終導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的理論與社會實(shí)踐嚴(yán)重脫離弊病的必然產(chǎn)生。因此，教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展缺失不能不說是終身教育視角下我國教師教育的一大現(xiàn)實(shí)困境。

(三)課程設(shè)置上的“學(xué)科比例失衡”

一般來說，教師教育的課程知識應(yīng)當(dāng)包括三個部分，即學(xué)科知識、條件性知識和實(shí)踐性知識。在終身教育的視角下，這三類課程之間不僅應(yīng)當(dāng)有一個比例平衡的問題，而且還應(yīng)當(dāng)著力培養(yǎng)起學(xué)生的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的各種條件，如終身教育的意識、終身學(xué)習(xí)的能力等。但是，我國現(xiàn)行的教師教育專業(yè)的課程設(shè)置上存在著嚴(yán)重的比例失衡問題。如有人就我國現(xiàn)行教師教育的課程設(shè)置與英國、美國、埃及、印度及德國進(jìn)行了對比可以清晰地看到，我國學(xué)科教育時間無論是和發(fā)達(dá)國家英、美等國，還是和發(fā)展中國家印度相比都是最長的，而教育理論時間和教育實(shí)踐時間卻是最短的。這就充分說明了我國教師教育課程設(shè)置中過分注重學(xué)科知識而教育理論與實(shí)踐知識卻嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀。

(四)教學(xué)方式上的“學(xué)生主體缺失”

教師教育專業(yè)的教學(xué)中學(xué)生主體地位缺失表現(xiàn)在:一方面是課堂教學(xué)中教師的理論講解過多，導(dǎo)致學(xué)生提出問題、參與討論和質(zhì)疑辯論甚至于思考和消化的時間缺失；另一方面是多數(shù)學(xué)生缺失自主學(xué)習(xí)的意識和能力，從而在教學(xué)中依賴教師講解的心理過強(qiáng)。⑤筆者在自己的《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論》課堂教學(xué)中，就大膽地采用了“學(xué)生講解+師生討論+教師總結(jié)”的教學(xué)方式，目的在于充分地尊重學(xué)生的主體地位和激發(fā)學(xué)生的主動參與意識。但在實(shí)踐中，筆者也遇到了種種阻力，盡管其中有部分督導(dǎo)組成員和院系領(lǐng)導(dǎo)的不理解，但最大的阻力卻是來自于學(xué)生的不適應(yīng)和不配合甚至于不理解。事實(shí)上，學(xué)生的主體地位主要表現(xiàn)在主動性、自主性、創(chuàng)新性及社會性四個方面。而就現(xiàn)行的教師教育來說，教師滿堂灌的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，他們往往把主要的精力與時間花費(fèi)在教材的理論知識的講解上，而全然不顧學(xué)生的個性天賦、專業(yè)興趣、探究欲望、實(shí)踐反思與創(chuàng)新的內(nèi)在動機(jī)的有無。從而也就造成了多數(shù)學(xué)生的被動學(xué)習(xí)與厭學(xué)狀況普遍存在的現(xiàn)狀，當(dāng)然也就談不上知識的創(chuàng)新與發(fā)展了。所以，教學(xué)方式上的學(xué)生主體地位的缺失不僅直接導(dǎo)致理論與實(shí)踐的相互脫離，而且還是最終導(dǎo)致學(xué)生喪失社會實(shí)踐意識和專業(yè)反思與創(chuàng)新能力的根源之一。

(五)人才評價上的“考試初衷異化”

現(xiàn)行教師教育中，人才評價還是依靠理論課程的靜態(tài)考試模式，即以學(xué)生所通過的校內(nèi)課程結(jié)業(yè)考試的門數(shù)及學(xué)分來評價學(xué)生的合格與否，不僅忽視了理論的實(shí)踐運(yùn)用能力的測試，而且還忽視了學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識和終身學(xué)習(xí)能力的關(guān)注。這種人才評價無異于考試初衷的異化，即把考試的手段與工具性當(dāng)做教育的目的與歸宿。在這樣的人才評價觀的影響下，學(xué)生很可能會把目光聚焦于理論考試的過關(guān)與否上，而全然不顧其實(shí)踐運(yùn)用能力的磨煉和終身學(xué)習(xí)意識和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。所以，筆者認(rèn)為目前的教師教育的人才評價機(jī)制忽視或排斥了社會實(shí)踐評價項(xiàng)目和學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容。

二、教師教育的改革走向

首先，實(shí)施教師教育五個方面的一體化。教師教育一體化包括縱向意義上的、橫向意義上的、發(fā)展意義上的、研究意義上的和整體意義上五方面的一體化。⑥就縱向意義上的一體化而言，就是要打破現(xiàn)行“條塊分割”的管理模式，實(shí)現(xiàn)高等教育和基礎(chǔ)教育雙向交流的一體化，走職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化之路；對于橫向意義上的一體化來說，就是把高等師范院校和綜合大學(xué)的教師教育進(jìn)行一體化的交流與合作，同時，基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)之間的教師之間也應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)交流與合作；而發(fā)展意義上的一體化是指充分關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展問題，為教師提供可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)學(xué)習(xí)、進(jìn)修、研討、交流環(huán)境；至于研究意義上的一體化，則是指引導(dǎo)教師角色從“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變，使教師把教學(xué)與科研有機(jī)地結(jié)合起來；整體意義上的教師教育一體化則是指在教師教育之中，把宏觀的和微觀的、縱向的和橫向的、理論的與實(shí)踐的、校內(nèi)的與校外的各種教師教育資源有機(jī)的整合起來，充分發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢以促進(jìn)教師教育的一體化。

其次，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展。促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展的主要途徑就在于充分運(yùn)用教師教育的實(shí)習(xí)基地，以半年或一年為期限，把各科教學(xué)論教師組織起來深入中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)。可以采用分批分階段地實(shí)地任教的方式來促進(jìn)教學(xué)論教師的專業(yè)成長，使教師教育的教學(xué)理論不斷獲得實(shí)踐檢驗(yàn)、修正和創(chuàng)新。顯然，這不僅需要高校出臺利于教學(xué)論教師實(shí)地任教、外出進(jìn)修等的政策以及對原有教師管理制度做出相應(yīng)的改進(jìn)，而且還需要高校和中小學(xué)進(jìn)行必要的合作以確保這些改革措施的順利實(shí)施。

第三，大幅度地進(jìn)行學(xué)科比重的調(diào)整。教師教育的學(xué)科建設(shè)應(yīng)當(dāng)以教師教育專業(yè)實(shí)踐化為導(dǎo)向，而走向?qū)嵺`整合型的教師培養(yǎng)則是教師教育學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容，⑦這是2006年全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會中學(xué)者們的共識。由此可見，鑒于我國現(xiàn)行教師教育課程設(shè)置中的學(xué)科教育比重過大，而教育理論與教育實(shí)踐嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀，應(yīng)當(dāng)大幅度地調(diào)整學(xué)科比重的調(diào)整，把原本90%－92%的學(xué)科課程縮減至40%左右，而教育理論課程由5%－6%增加至20%左右，教育實(shí)踐課程也由3%－4%增加至40%左右。

第四，凸顯教學(xué)方式中學(xué)生的主體地位。把激發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生的自主性、主動性、創(chuàng)新性及社會性作為教學(xué)方式中衡量學(xué)生主體性地位是否得以尊重和體現(xiàn)的重要參考指標(biāo)。為此，筆者建議，高校教學(xué)中應(yīng)當(dāng)圍繞著學(xué)生主體地位的落實(shí)來進(jìn)行教學(xué)方式的改革，這就需要高校在確保教師教學(xué)自主權(quán)和鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)方式改革方面做出實(shí)質(zhì)性的努力。其中，最為主要的在于改變現(xiàn)行的教學(xué)評價與教師評價模式。把評價理念由關(guān)注教學(xué)結(jié)果向關(guān)注教學(xué)過程轉(zhuǎn)變，把評價方式重在關(guān)注教學(xué)外部向關(guān)注課堂內(nèi)部轉(zhuǎn)變，把評價內(nèi)容由關(guān)注教案書寫、作業(yè)布置數(shù)量與批改次數(shù)、課堂板書情況、教學(xué)態(tài)度等轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn堂教學(xué)中學(xué)生主體地位的是否尊重與具體落實(shí)情況上。總之，學(xué)生的“成人”與“成才”只有在其主體地位得以凸顯的前提下才有實(shí)現(xiàn)的可能。