第一篇：隱喻意識(shí)和詞匯深度習(xí)得論文

[論文關(guān)鍵詞]隱喻意識(shí) 詞匯深度 二語詞匯習(xí)得

[論文摘要]詞匯的深度和寬度是衡量學(xué)習(xí)者詞匯水平的重要指標(biāo)，二語詞匯深度習(xí)得是決定詞匯習(xí)得成敗的關(guān)鍵因素，而且與學(xué)習(xí)者二語水平也緊密相關(guān)。本文認(rèn)為通過提高隱喻意識(shí)可以有助于詞匯深度習(xí)得，促進(jìn)對(duì)多義詞的掌握和準(zhǔn)確使用詞匯。

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為隱喻是一種普遍的語言線形，隱喻性語言是建立在人們對(duì)客觀世界的體驗(yàn)和認(rèn)知的基礎(chǔ)上。英語的詞義變化復(fù)雜，一詞多義現(xiàn)象相當(dāng)普遍。這些多義詞的引申義項(xiàng)都是通過人的認(rèn)知和對(duì)客觀世界的體驗(yàn)產(chǎn)生的，都源自其基本義項(xiàng)，因此隱喻是構(gòu)成一詞多義的重要手段。中國ESL教學(xué)環(huán)境下過多地強(qiáng)調(diào)詞匯寬度（詞匯量）的重要性忽視了詞匯深度（質(zhì)）的學(xué)習(xí)，這在很大程度上制約了二語詞匯習(xí)得和綜合語言水平的提高。

一、隱喻作為認(rèn)知的工具

在認(rèn)知語言學(xué)理論的框架下，隱喻具有雙重特征，它既是一種普遍存在的語言現(xiàn)象，也是人類的一項(xiàng)基本認(rèn)知能力。隱喻性語言的普遍性(Lakoff，1980；束定芳，2000)已得到了普遍的認(rèn)可和重視。人們常常通過熟悉的、具體的概念來認(rèn)識(shí)、思索和說明抽象的、復(fù)雜的概念，這就構(gòu)成了隱喻。整個(gè)語言系統(tǒng)存在著許許多多復(fù)雜并具有系統(tǒng)性的隱喻性語言網(wǎng)絡(luò)。日常語言中隱喻表達(dá)式隨處可見，它們是隱喻概念系統(tǒng)的表層現(xiàn)象。

現(xiàn)代隱喻研究表明隱喻從根本上來說是概念性的，是人們不可或缺的一種認(rèn)知工具。人的概念系統(tǒng)主要是建立在概念隱喻之上的，因而人的概念系統(tǒng)中存在著概念隱喻（conceptual metaphor）。如英語中常見的如下表達(dá)：anger welled up inside me； I was boiling with anger，she was all steamed up； she erupted； simmer down； she flipped her lid； I was fuming； she blew up at me(Boers，2000a)。這些比喻性語言反映了人們認(rèn)知中深層的概念隱喻‘ANGER IS A HOT FLUID IN A CONTAINER’(Lakoff，1980)。

根據(jù)Lakoff等人提出的映射論（mapping theory），隱喻意義是源領(lǐng)域（target domain）事物的部分特征向目的域（source domain）映射的結(jié)果，是一個(gè)概念域向另外一個(gè)概念域映射的結(jié)果。如在‘China will leapfrog ahead and become an innovation-oriented country in 15 years’句中，體育運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域里的leapfrog(跳蛙游戲)被用來形容經(jīng)濟(jì)的飛躍發(fā)展，該詞最明顯的特征映射到了抽象的領(lǐng)域－經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

二、隱喻作為一詞多義的重要手段

國內(nèi)外詞匯習(xí)得研究已取得一定成果，提出的一系列相關(guān)理論和詞匯教學(xué)方法（如加工層次理論，詞匯附帶習(xí)得，語義場(chǎng)理論，直接學(xué)習(xí)法，聯(lián)想記憶法等）對(duì)英語詞匯教學(xué)提供了很大的幫助，但不可否認(rèn)，英語學(xué)習(xí)者的英語詞匯能力還是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。

隱喻可用來說明新的概念，并且使詞義得以延伸。人們?cè)谟懻撘粋€(gè)全新領(lǐng)域時(shí)通常都是借助已有領(lǐng)域或舊事物的詞匯，并把相應(yīng)詞的意義進(jìn)行延伸來適合新的語境。這種把源領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)映射到目標(biāo)領(lǐng)域，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)目標(biāo)領(lǐng)域的隱喻過程需要打破詞的已有界限。正如胡壯麟（1997：49）曾指出，“語言符號(hào)的多義性和新穎性大多來自隱喻。隱喻性語言的創(chuàng)造在人類生活中是相當(dāng)普遍的。”

由于受社會(huì)因素的制約和影響，英語的詞匯是不斷發(fā)展變化的。新詞大量涌現(xiàn)，舊詞被賦予更廣泛的含義和新的內(nèi)涵外延。事實(shí)上英語詞匯的靈活性是其它語言無法與之相比的。英語中絕大多數(shù)詞匯具有一詞多義的特征，而多義詞大多都是通過隱喻這一認(rèn)知手段擴(kuò)充和深化它的基本含義而實(shí)現(xiàn)的。新的詞義經(jīng)過反復(fù)使用得到普遍認(rèn)可后就會(huì)作為該詞的另一個(gè)義項(xiàng)確定下來。因而在詞匯習(xí)得過程中有意識(shí)的認(rèn)識(shí)到詞義之間的聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)具有重要意義。

三、提高隱喻意識(shí)作為詞匯習(xí)得的手段

語言意識(shí)的教學(xué)運(yùn)動(dòng)得到了廣泛的認(rèn)同（如James and Garrett，1991）。語言學(xué)家認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)過程中意識(shí)的提高有助于語言習(xí)得。語言學(xué)習(xí)者不但要學(xué)會(huì)使用語言，更要能積極主動(dòng)地思考語言的使用特征。

隱喻是多義詞生成的重要手段。隱喻的認(rèn)知價(jià)值在詞匯含義上起著舉足輕重的作用。在此過程中，有的義項(xiàng)逐漸成為了該詞的字面詞義，有的仍保持了明顯的隱喻色彩。譬如，eclipse本義是‘日蝕，月蝕’，是一種天文現(xiàn)象，但后來人們通過自身的認(rèn)知逐漸用在日常生活等領(lǐng)域，表示‘超越，蓋過，使…黯然失色’（例如：Sheaver scored in the second half to eclipse Jackie Milburn’s record of 200 goals）。事實(shí)上，eclipse的這一比喻義項(xiàng)已列入詞典了。再如，sandwich字面含義‘夾心面包，三明治’，但在句子‘The Super Bowl has evolved from a football game to a made-for-TV selling season sandwiched between after-Christmas sales and Valentine’s Day.’中表示“處在…之間’的意思。任何了解sandwich字面意義的人在理解這個(gè)句子時(shí)不但不會(huì)有困難，反而會(huì)加深對(duì)詞義的深層理解和學(xué)習(xí)者的形象思維。比如在教mushroom一詞時(shí)，教師除了教它的字面意義，還可適當(dāng)提到或例示它兩個(gè)常用的比喻意義：像蘑菇般擴(kuò)散開和迅速的增長(zhǎng)。

四、結(jié)語

隱喻本身所引起的聯(lián)想給深層理解詞義提供了條件，有利于詞匯習(xí)得。本文提出的通過提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)學(xué)習(xí)詞匯并非旨在取代以往的詞匯學(xué)習(xí)方式，而是希望成為幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的另一種可選途徑。

參考文獻(xiàn)

[1]Boers，F(xiàn)，Metaphor awareness and vocabulary retention[J] Applied Linguistics，2000，21/4：553-571

[2]James，C，and P，Garrett(eds)Language awareness in the classroom[M]London / New York： Longman，1991

[3] Lakoff，G.& M，Johnson，Metaphors We Live By[M]Chicago： University of Chicago Press，1980

[4] Low，G，On teaching metaphor[J]Applied Linguistics，1988，9/2： 124-47

[5]胡壯麟，語言，認(rèn)知，隱喻[J] 現(xiàn)代外語，1997(4)

[6]束定芳，隱喻學(xué)研究[M]上海：上海外語教育出版，2000

第二篇：淺論德語隱喻習(xí)得思考

摘 要：認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為隱喻不僅是一種修辭手段，也是人類的基本思維方式，隱喻思維對(duì)語言和文化的學(xué)習(xí)有非常重要的意義。認(rèn)知隱喻在德語教學(xué)中的引入可以幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建隱喻性思維，提高學(xué)習(xí)者的詞匯、寫作、閱讀等方面的語言知識(shí)水平，加強(qiáng)其語用能力。

關(guān)鍵詞：隱喻；認(rèn)知；德語學(xué)習(xí)

Abstract：From the perspective of cognitive linguistics，metaphor is not only a kind of rhetorical mean，but also a basic model of thinking.With an introduction to the present development of cognitive metaphor，and from the acquisition of vocabulary，writing and reading，this paper points out that the application of metaphor in teaching German can improve the learner’s linguistic knowledge and usability.Key words：metaphor；cognitive；German study

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，隱喻思維是人們認(rèn)識(shí)世界的基本方式。現(xiàn)實(shí)生活中，母語者習(xí)慣于使用隱喻表達(dá)方式，用熟知的具體事物去思考談?wù)摮橄笫挛铮@使得隱喻本身成為一種文化的載體，代表全世界共性的或者某一個(gè)民族所特有的思維方式。在交際過程中，話語的隱含意義會(huì)超越其字面含義，不具有相當(dāng)?shù)碾[喻能力很難理解。目前，隱喻的研究范圍正向多學(xué)科、多層次的方向擴(kuò)展。當(dāng)今的語言教育工作者也在努力嘗試從認(rèn)知隱喻學(xué)出發(fā)，拓展外語教學(xué)的思路并改進(jìn)教學(xué)方法。實(shí)踐證明，隱喻能力對(duì)語言學(xué)習(xí)有著非常重要的意義。作為外語學(xué)習(xí)者要熟悉這門外語所承載的文化，了解它與母語之間必然存在的差別，對(duì)隱喻的了解是其中必不可少的一環(huán)。

一、認(rèn)知隱喻的發(fā)展及其分類

隱喻概念創(chuàng)始于公元前335年，由亞里士多德確立。當(dāng)時(shí)的隱喻只被看作一種用于雄辯的手段，主要局限在詩學(xué)和修辭學(xué)領(lǐng)域。19世紀(jì)柏拉圖學(xué)派認(rèn)為隱喻是人類內(nèi)部的一種機(jī)制，既反映了語言的本質(zhì)，又反映了人類的本質(zhì)。20世紀(jì)80年代隨著認(rèn)知語言學(xué)的興起，隱喻逐漸從語言學(xué)研究的邊緣地帶轉(zhuǎn)化為研究的熱點(diǎn)話題，代表作品為語言學(xué)家Lakoff和Johnson的Metaphors We Live By(《我們賴以生存的隱喻》)。此時(shí)隱喻不僅被視為一種重要的修辭手段，更重要的是被視為一種人類認(rèn)知域的經(jīng)驗(yàn)，是人們對(duì)抽象范疇進(jìn)行概念化的認(rèn)知工具[1]。我國對(duì)于認(rèn)知角度的隱喻研究始于20世紀(jì)90年代末期，代表作品為束定芳教授的《隱喻學(xué)研究》、胡壯麟教授的《認(rèn)知隱喻學(xué)》等[2]。

認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展使人們認(rèn)識(shí)到隱喻不僅存在于文學(xué)作品中，也來自于民眾的日常活動(dòng)和會(huì)話，這種隱喻的創(chuàng)造活動(dòng)不是憑空而來的，而是人們?cè)诨ハ嘟徽劦倪^程中，為了更具體、更生動(dòng)形象地表述而采用一個(gè)概念替代或者補(bǔ)充說明，其中一部分由于背景狹隘或者相關(guān)性較小而只是曇花一現(xiàn)，另一部分則被大家沿用進(jìn)入詞典。1980年，Lakoff和Johnson通過對(duì)大量語言實(shí)踐的調(diào)查統(tǒng)計(jì)表明，70%的日常表達(dá)都來自于隱喻，換言之，人類思維中的抽象概念大部分都是隱喻的[3]。認(rèn)知語言學(xué)把隱喻劃分為三種類型：結(jié)構(gòu)隱喻(Strukturelle Metapher)、方位隱喻(Orientierungs Metapher)和實(shí)體隱喻(Ontologische Metapher)。

1.結(jié)構(gòu)隱喻

結(jié)構(gòu)隱喻是指對(duì)一種概念的結(jié)構(gòu)域的延伸以指稱另一概念域[4]。例如：

Ist dies das Fundament deiner Theorie?這是你理論的基礎(chǔ)嗎?

Dieses Argument ist sehr wackelig.這個(gè)論據(jù)非常不牢靠。

所謂理論的“基礎(chǔ)”、“不牢靠”的論據(jù)等表達(dá)都是由于德語思維中存在將理論視為建筑(Theorie als Gebude)這樣的隱喻。

2.方位隱喻

方位隱喻是指參照空間方位而組建的一系列概念隱喻，它是建立在文化經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上并且給予概念以空間上的方向。例如，德語表達(dá)中存在這樣的隱喻概念：好為上，壞為下(gut ist oben，schlecht ist unten)，并由此衍生如下表述：

Meine Stimmung stieg.我的情緒提高了。

Ich fiel in eine Depression.我陷入沮喪。

3.實(shí)體隱喻

實(shí)體隱喻是指將抽象、模糊的思想、感情、心理狀態(tài)等無形的狀況化為有形的實(shí)體。此類隱喻包含三個(gè)種類：實(shí)體與物質(zhì)隱喻、容器隱喻和擬人化[1]。例如人體是承載情緒的容器(Mensch ist ein Behlter für Emotionen)就是德語中日常表達(dá)中比較常見的容器隱喻，諸如這樣的表達(dá)還有：

Er ist voller Freude.他幸福滿溢。

Hass brannte in ihm.仇恨在他體內(nèi)燃燒。

二、認(rèn)知隱喻在德語教學(xué)中的應(yīng)用

1.詞匯能力習(xí)得

(1)隱喻支配下的一詞多義現(xiàn)象。德語詞匯中除一些專業(yè)詞匯外，絕大部分的基本詞都有一詞多義的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生是隨著人類社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，其認(rèn)識(shí)世界的能力也不斷增強(qiáng)的結(jié)果。語言不能總是伴隨一種新的事物或現(xiàn)象的出現(xiàn)就產(chǎn)生一個(gè)新的詞匯，過于繁雜的語言體系只會(huì)給人類生活帶來困擾，所以當(dāng)日常語言中缺少表達(dá)某一概念的相應(yīng)詞匯時(shí)，人們往往會(huì)從已有的詞匯中借用詞匯來進(jìn)行表達(dá)，久而久之流傳開來，這一用法就成為該詞的一個(gè)新的義項(xiàng)，這個(gè)詞就成為一個(gè)多義詞。認(rèn)知語言學(xué)家認(rèn)為詞義發(fā)展和變化的內(nèi)因源于語言使用者的認(rèn)知思維，其研究表明多義現(xiàn)象就是通過人類認(rèn)知手段(如隱喻)由一個(gè)詞的中心意義或基本意向其他意義延伸的過程，是人類認(rèn)知范疇和概念化的結(jié)果。

詞匯的這種演變方式在德語里比較常見。概念隱喻在教學(xué)中的引入可以幫助學(xué)生在掌握詞匯基本含義的基礎(chǔ)上建立其與隱喻含義之間的聯(lián)系，從而深刻理解許多多義詞的意義。例如treffen這個(gè)德語動(dòng)詞原義為“擊中”，而學(xué)生在閱讀中遇到這樣的句子：

Darüber gelte es zu diskutieren und dann geschickte Entscheide zu treffen.這個(gè)問題值得討論，然后再做合適的決定。

在這里將treffen理解為本義的擊中或打中一個(gè)物體顯然并不合適，但是學(xué)生通過聯(lián)想可以推理出Entscheide treffen作為一個(gè)抽象概念，使用了treffen的隱喻含義“選擇，做(決定)”。

教師利用單詞各義項(xiàng)之間的隱喻聯(lián)系講解多義詞，在詞義之間建立富于聯(lián)想性的聯(lián)系，可以使比較枯燥的德語詞匯學(xué)習(xí)變得生動(dòng)有趣；另一方面在學(xué)習(xí)語言的時(shí)候，也不再需要對(duì)單詞的每一個(gè)義項(xiàng)死記硬背。通過訓(xùn)練，學(xué)生在學(xué)習(xí)了單詞的基本含義后，應(yīng)該能夠按照認(rèn)知思維方式，推導(dǎo)出特定的語境下該詞匯的確切含義。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)實(shí)現(xiàn)這一過程，將他們從字典的枯燥義項(xiàng)中擺脫出來，使他們不再看到一堆詞義就產(chǎn)生畏難情緒，相反讓他們發(fā)現(xiàn)其中的樂趣，從而提高德語學(xué)習(xí)的效率。

(2)隱喻支配下的派生詞和復(fù)合詞。德語詞匯中除了基本詞之外，有相當(dāng)一部分為基本詞基礎(chǔ)上衍生出來的派生詞和復(fù)合詞。隱喻也是創(chuàng)造派生詞和復(fù)合詞的一個(gè)重要手段。幫助學(xué)生對(duì)其隱喻功能進(jìn)行總結(jié)歸納，有助于理解和使用派生詞及復(fù)合詞，提高表達(dá)效果，提高德語學(xué)習(xí)者的詞匯能力和表達(dá)能力。

例如德語中nehmen是一個(gè)常用的基本詞，原義是“拿、取”這個(gè)動(dòng)作，而給它加上ab(降低，減少)、an(朝一個(gè)方向)、mit(一起)、über(表示動(dòng)作方向)這些前綴后就會(huì)產(chǎn)生新的抽象的認(rèn)知概念，如：

①Ich darf nicht mehr essen.Ich will abnehmen.我不能再吃了，我想減肥。

②Ich nehme deinen Vorschlag gern an.我樂意接受你的建議。

③Ich will den Computer nach Deutschland mitnehmen.我想把電腦一起帶到德國去。

④Die Kosten von der Dienstreise übernahm die Firma.出差的費(fèi)用由公司承擔(dān)。例①中，nehmen加上ab這個(gè)表示向下，降低含義的前綴在此句中就表示“減肥”，此外還有“移除，拆卸”等含義。例②中，an與nehmen結(jié)合，構(gòu)成annehmen表示“接受”。例③中，mitnehmen指“將某物一起攜帶，帶走”。例④中，über這個(gè)表示動(dòng)作方向的前綴與nehmen結(jié)合構(gòu)成一個(gè)不可分動(dòng)詞，表示“承擔(dān)”或者“接收”。以上單詞都含有“拿”的含義，但因?yàn)榍熬Y不同，“拿”的方式與對(duì)象有所不同，詞義雖互有關(guān)聯(lián)但又各不相同。

德語復(fù)合詞的產(chǎn)生大多也與隱喻思維有關(guān)，在此僅舉一例：復(fù)合詞“Fingerhut"由兩個(gè)基本詞“Finger”(手指)和“Hut”(帽子)構(gòu)成，而它的含義引申為“頂針”，并且由“頂針”這個(gè)含義又引申出一個(gè)隱喻含義：花形似頂針的植物“毛地黃”，這就是從一個(gè)認(rèn)知域投射或者映射到另一個(gè)認(rèn)知域的隱喻過程。

從這些例子我們可以發(fā)現(xiàn)德語中許多派生詞和復(fù)合詞借助隱喻手段來描述事物，通過隱喻認(rèn)知對(duì)基本詞進(jìn)行派生和組合可以構(gòu)成新詞，能夠形象地描述比較抽象的概念。在詞匯習(xí)得方面，很多學(xué)生習(xí)慣背下整冊(cè)詞匯書的單詞，一味追求單詞量的增多，而忽視基本詞匯的掌握。而事實(shí)上使用頻率高的詞多是基本詞，它們構(gòu)成派生詞的概率很大，掌握派生和復(fù)合的隱喻含義對(duì)語言習(xí)得有很重要的意義。因此，作為教師引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)歸納派生前綴和后綴的隱喻含義，對(duì)其與一些重點(diǎn)基本詞的結(jié)合進(jìn)行重點(diǎn)習(xí)得也顯得非常必要。

(3)隱喻支配的俗語和慣用語。在隱喻認(rèn)知的作用下，一些詞匯的用法由于其形式簡(jiǎn)潔、固定而表達(dá)形象生動(dòng)被人們長(zhǎng)期使用，成為慣用語或俗語。德語中的大部分慣用語都具有隱喻特質(zhì)，如：

Gebranntes Kind scheut das Feuer.被火燙過的孩子怕火。

Einem geschenkten Gaul schaut man nicht ins Maul.送來的馬不看它的牙口。

Morgenstunde hat Gold im Mund.一日之際在于晨。

教師在介紹這些德語慣用語時(shí)，可以引入其演變的過程，并結(jié)合中文相關(guān)的成語進(jìn)行隱喻映射的對(duì)比，從而讓學(xué)生牢記這些慣用語意義的同時(shí)也了解其所代表的德國文化背景，做到一舉兩得。

2.寫作能力習(xí)得

以上提到的詞匯三個(gè)方面本身都具有認(rèn)知隱喻的特性，但是它已經(jīng)廣泛應(yīng)用在生活中，學(xué)生往往并不會(huì)特別注意到這方面的特性也可以進(jìn)行理解和應(yīng)用，而寫作能力對(duì)學(xué)生的要求更高，要求學(xué)生有一定的使用認(rèn)知隱喻的能力。教師在平時(shí)教學(xué)時(shí)培養(yǎng)這方面的認(rèn)知能力可按如下方式進(jìn)行：首先，教師提出一個(gè)概念隱喻；然后，學(xué)生聯(lián)想并收集相關(guān)的隱喻表達(dá)式；最后，教師和學(xué)生共同對(duì)其總結(jié)歸納。例如Zeit(時(shí)間)這個(gè)概念，教師提出Zeit ist Geld(時(shí)間是金錢)，學(xué)生對(duì)這個(gè)概念隱喻進(jìn)行聯(lián)想，金錢可以節(jié)約、浪費(fèi)、投資、花費(fèi)等等，就不難自發(fā)寫出以下的句子：

Das kostet mich viel Zeit.這件事花費(fèi)我許多時(shí)間。

Dadurch knnen wir viel Zeit sparen.這樣我們可以節(jié)約許多時(shí)間。

Ich habe meine besten Jahre in diese Sache investiert.我把我最好的年華獻(xiàn)給了這件事。

根據(jù)概念隱喻Zeit ist eine Substanz(時(shí)間是一種物質(zhì))，物體有多少、有無的差別等等，也可以得出下面的例句：

Ich habe wenig Zeit.我時(shí)間不多。

Die Arbeit raubt mir alle Zeit.工作侵占了我所有的時(shí)間。

Ich habe viel Zeit gewonnen.我贏得了許多時(shí)間。

Sie hatte keine Zeit.她沒有時(shí)間。

當(dāng)然學(xué)生的聯(lián)想往往比較繁雜，不具有邏輯性，需要教師進(jìn)行總結(jié)歸納。需要注意的是，隱喻的基礎(chǔ)是兩個(gè)概念的相似性，僅為相似，而非完全對(duì)等，所以表達(dá)不可以完全替換。比如Geld in der Hand halten(把錢拿在手里)這種表達(dá)方式就不能引申為Zeit in der Hand halten(把時(shí)間拿在手里)。通過這種有意識(shí)的認(rèn)知隱喻的引導(dǎo)，相信能夠給學(xué)生留下較為深刻的印象，從而拓展他們的表達(dá)能力，提高他們的寫作水平。

3.閱讀能力習(xí)得

傳統(tǒng)語言學(xué)影響下的教育模式中，教師對(duì)于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)常常局限于對(duì)文章的單詞或句子做字面的解釋；在認(rèn)知語言學(xué)的影響下，教育者已經(jīng)開始意識(shí)到：?jiǎn)l(fā)和引導(dǎo)學(xué)生去思考和探索語言所代表的文化才能更深層次地提高閱讀理解能力。Lakoff和Johnson認(rèn)為，隱喻是一定的文化環(huán)境的產(chǎn)物，體現(xiàn)了人們的思想觀念，也反映了社會(huì)文化價(jià)值觀。一方面由于隱喻是集語言形式、社會(huì)文化價(jià)值觀及人類的思維方式于一體的特殊表達(dá)形式，非母語者要理解它本身就具有一定的難度；而另一方面隱喻性語言又是各類題材諸如小說、詩歌甚至政治、經(jīng)濟(jì)類文章等普遍采用的表現(xiàn)形式，對(duì)隱喻的理解能力直接關(guān)系閱讀能力的提高。

在閱讀文章時(shí)，語境的把握對(duì)隱喻的理解起決定性的作用。語境可分為語言語境和非語言語境兩大類，語言語境指語言的上下文關(guān)系；而非語言語境指言語交際過程中某個(gè)言語單位表達(dá)某種特定意義時(shí)所依賴的各種主客觀因素，比如該國家或民族的自然背景、習(xí)慣傳統(tǒng)、文化背景等等。所以教師著力于學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)時(shí)，要同時(shí)注意學(xué)生對(duì)文章的上下文融會(huì)貫通的理解能力以及學(xué)生對(duì)國家概況和背景知識(shí)的了解能力的培養(yǎng)兩個(gè)方面。比如在《德語教程》第三冊(cè)里有一首Heinrich Heine收集整理的民間詩歌“Die Lorelei”(羅蕾萊)，整篇詩歌閱讀起來詞匯方面并沒有太大難度，但是整篇詩歌充滿隱喻色彩，這就需要教師加以引導(dǎo)。比如Lorelei這一美人魚形象的理解要結(jié)合西歐的中世紀(jì)文化，讓學(xué)生了解水妖形象隱喻水常常帶有毀滅性的力量[3]。德語教材編撰者非常重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的隱喻思維，在許多文章的編排中都可以看到這一點(diǎn)。事實(shí)證明，意識(shí)地加強(qiáng)隱喻認(rèn)知的能力，有助于學(xué)生的發(fā)散思維，對(duì)閱讀能力的提高也很有幫助。

三、結(jié)語

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，隱喻是人類主要的認(rèn)知方式，語言和認(rèn)知思維相互依存，因此，隱喻思維對(duì)德語語言和文化的學(xué)習(xí)有著非常重要的意義。在德語教學(xué)過程中，教師不能僅僅局限于語言的表層，而應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的隱喻思維方式，幫助他們構(gòu)建隱喻性思維，培養(yǎng)學(xué)生的隱喻認(rèn)知能力。這方面的訓(xùn)練和培養(yǎng)不僅能使學(xué)生正確理解德語中隱喻所代表的含義，提高詞匯、寫作、閱讀等多方面的能力，取得比較好的德語學(xué)習(xí)效果，而且對(duì)提高學(xué)生的思維能力和其他學(xué)科的學(xué)習(xí)能力都有很大的幫助。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：中國英語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得研究范式綜述

中國英語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得研究范式述評(píng)

韶關(guān)學(xué)院外國語學(xué)院 羅書全

摘要：隨著詞匯在應(yīng)用語言學(xué)家和心理語言學(xué)的研究中的重要性的不斷提高，詞匯習(xí)得日益成為二語習(xí)得研究的重要組成部分。國內(nèi)在這方面的研究成果也非常豐富，通過中國知網(wǎng)對(duì)近五年詞匯習(xí)得方面的論文檢索，得到的結(jié)果達(dá)1330篇，這還不包括博、碩士論文。這些論文涉及附帶詞匯習(xí)得、集中或單獨(dú)學(xué)習(xí)模式、認(rèn)知語言學(xué)在詞匯習(xí)得中的作用、心理語言學(xué)方法在此領(lǐng)域的應(yīng)用、語料庫在此領(lǐng)域的應(yīng)用等主要視角和研究范式。本文旨在通過對(duì)近五年國內(nèi)英語詞匯習(xí)得研究的主要范式的回顧，從方法論的角度探討詞匯習(xí)得研究給二語習(xí)得研究領(lǐng)域所帶來的啟示與思考。

關(guān)鍵詞: 詞匯習(xí)得;研究范式;研究視角;應(yīng)用語言學(xué);心理語言學(xué)

一、引言

詞匯對(duì)于一種語言而言的重要性是毋庸置疑的。從語言結(jié)構(gòu)的角度來看，詞匯是承上啟下的一個(gè)關(guān)鍵性的結(jié)構(gòu)層級(jí)；從言語認(rèn)知的角度來看，詞匯的掌握和使用是概念化和范疇化的心理表征，是言語識(shí)解的基礎(chǔ)。就二語習(xí)得研究而言，詞匯習(xí)得過程是比較易于觀察、測(cè)量，比較容易被確證的。這就不難理解為什么詞匯習(xí)得研究會(huì)如此受到研究者的青睞。

根據(jù)Meara（1997：109），西方詞匯習(xí)得研究主要遵循著應(yīng)用語言學(xué)和心理語言學(xué)兩種傳統(tǒng)。遵循應(yīng)用語言學(xué)傳統(tǒng)的研究主要是描述性的，由于研究者往往對(duì)艱深的數(shù)理統(tǒng)計(jì)諱莫如深，很少采用心理語言學(xué)研究者的建立模型來解釋詞匯習(xí)得過程的研究方法，甚至都幾乎不去引用其研究結(jié)果。而從研究視角來看，自從Krashen提出輸入假說（1982）和自然習(xí)得法（1989），詞匯的附帶習(xí)得和分散習(xí)得成為了西方詞匯習(xí)得研究的主要話題。

國內(nèi)的詞匯習(xí)得研究主要遵循著應(yīng)用語言學(xué)的傳統(tǒng)，研究的總量非常大，但多數(shù)的研究都是建立在課堂觀察的基礎(chǔ)之上，也有運(yùn)用語料庫方法的科學(xué)性描述研究，但所占的比例很小。心理語言學(xué)研究在我國的發(fā)展迅速，越來越多的人掌握了通過建立心理模型進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的方法進(jìn)行詞匯習(xí)得研究，在近五年的研究中其數(shù)量呈上升趨勢(shì)。隨著認(rèn)知語言學(xué)在我國的發(fā)展，認(rèn)知的視角成為國內(nèi)語言學(xué)研究的重要視角，這一視角同樣也體現(xiàn)在詞匯習(xí)得研究中，其數(shù)量也非常大，可惜多數(shù)都是套用原型理論等，有牽強(qiáng)附會(huì)之嫌。而這一領(lǐng)域?qū)ξ鞣窖芯康慕梃b也是顯而易見的，所以從附帶習(xí)得或分散習(xí)得的視角進(jìn)行研究并試圖探索其在國內(nèi)外語環(huán)境下的實(shí)際情況的研究也不少。此外, 由于學(xué)習(xí)策略是我國二語習(xí)得研究的主要話題之一, 詞匯習(xí)得策略的研究同樣數(shù)量眾多。

結(jié)合西方的詞匯習(xí)得研究傳統(tǒng)，也根據(jù)國內(nèi)研究的現(xiàn)狀，本文試圖將從中國知網(wǎng)上檢索到的1330篇近五年發(fā)表的詞匯習(xí)得方面的論文分為策略研究范式、語料庫范式、加工模型范式、認(rèn)知范式以及習(xí)得方式范式等五種研究范式，分別選取較有分量的論文進(jìn)行綜述和評(píng)析。

二、策略研究范式

和總體的學(xué)習(xí)策略的研究一樣, 詞匯習(xí)得策略的研究主要采取問卷調(diào)查的方法來進(jìn)行, 這在張日美等（2011）對(duì)近年22篇詞匯學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究結(jié)果進(jìn)行的綜合研究中有很好的體現(xiàn)。在她的綜述（同上）中她發(fā)現(xiàn)幾乎所有的實(shí)證研究都采用詞匯學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查和對(duì)學(xué)生的訪談，而問卷都基于已有的學(xué)習(xí)策

略研究和詞匯學(xué)習(xí)策略研究而設(shè)計(jì)。蘭婷惠、李麗霞(2010)通過近年在核心刊物發(fā)表的135篇有關(guān)英語詞匯策略研究文章的統(tǒng)計(jì)，提出了詞匯習(xí)得研究的四種研究趨向：1）對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略的描述、歸類、理論等方面的分析；2）調(diào)查學(xué)生常用詞匯策略的實(shí)證研究； 3）詞匯學(xué)習(xí)策略和其它變量關(guān)系的研究； 4）對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略展開的訓(xùn)練及其收到的效果。

對(duì)策略的描述和歸類是學(xué)習(xí)策略研究中比較傳統(tǒng)的研究取向，近年這種取向的研究已經(jīng)越來越少了，典型的如溫雪梅(2010)。她以商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象,采用了問卷調(diào)查、BEC測(cè)試等方法來描述商務(wù)英語專業(yè)大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的總體傾向,比較英語學(xué)習(xí)者在詞匯策略運(yùn)用上的異同，歸結(jié)出有效的策略。調(diào)查常用詞匯習(xí)得策略的研究較多，實(shí)證性的如趙睿,段燕紅(2008)。他們以大學(xué)非英語專業(yè)一、三年級(jí)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象,采用問卷、詞匯量測(cè)試、SPSS等工具來調(diào)查匯總非英語專業(yè)大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況。第三種研究取向的代表性文章如郭艷玲和許琳（2010）。他們通過調(diào)查對(duì)英語專業(yè)學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中的搭配學(xué)習(xí)策略，比較不同學(xué)生的詞匯搭配學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而探討詞匯學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)生詞匯認(rèn)知能力的影響。第四種取向見于湯紅娟的研究。湯紅娟(2008)利用英語詞匯在在音、形、義和詞類等方面的數(shù)理邏輯關(guān)聯(lián)性,提出從數(shù)理邏輯的角度培養(yǎng)兒童英語詞匯認(rèn)知學(xué)習(xí)策略應(yīng)該側(cè)重于復(fù)述、精細(xì)化、組織策略以形成英語詞匯識(shí)記和初步的應(yīng)用策略。

由于內(nèi)省方法（問卷調(diào)查等）具有不能準(zhǔn)確反映實(shí)際心理狀況等問題，有聲思維的方法在心理學(xué)研究中越來越得到推廣，但在詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域還不多見，丁怡在這方面作了很好的嘗試。她(2006)的有聲思維實(shí)驗(yàn)以一對(duì)一面談形式進(jìn)行,對(duì)受試的口頭報(bào)告進(jìn)行了錄音,并將錄音內(nèi)容進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫,然后再對(duì)受試進(jìn)行了筆頭記憶測(cè)試，通過有聲思維實(shí)驗(yàn)來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在詞匯加工過程中使用的策略，進(jìn)而通過記憶測(cè)試驗(yàn)證策略使用的有效性。

詞匯習(xí)得策略的研究范式有著其實(shí)踐性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，但是以調(diào)查為主的單一研究方法決定了其數(shù)據(jù)的可靠性和解釋力的缺乏。這些研究中也有不少使用了統(tǒng)計(jì)方法，但統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)主要是問卷調(diào)查結(jié)果，或是再輔以其與某種既有的考試成績(jī)的比較。因此象丁怡那樣的用實(shí)驗(yàn)方法收集可靠數(shù)據(jù)來進(jìn)行的研究因該是將來的發(fā)展方向。此外，策略的使用應(yīng)該有著長(zhǎng)效的機(jī)制，所以長(zhǎng)期的跟蹤研究也是值得提倡的。

三、語料庫研究范式

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)在語言學(xué)研究領(lǐng)域的應(yīng)用的不斷普及, 依賴計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的語料庫研究范式也越來越成為詞匯習(xí)得研究的重要組成部分。但到目前為止國內(nèi)的研究主要還停留在對(duì)其應(yīng)用意義的介紹上。劉采敏(07)就提出包括使用語料庫檢索工具和基于語料庫的練習(xí)設(shè)計(jì)，以及實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)等應(yīng)用意義。權(quán)立宏(2009）探討了如何利用口語語料庫和檢索軟件進(jìn)行英語詞匯的搭配和同義詞的學(xué)習(xí)，進(jìn)而總結(jié)了語料庫應(yīng)用在英語口語詞匯的學(xué)習(xí)上的優(yōu)點(diǎn)。張彥琳,何安平(2006)指出了語料庫在教學(xué)中發(fā)揮著許多傳統(tǒng)教學(xué)方法不能發(fā)揮的作用，包括確定不同詞匯的重要性，為學(xué)生提供大量的真實(shí)語料，以及使高頻、典型的結(jié)構(gòu)顯著化，從而更好地幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用所學(xué)語言等

而真正運(yùn)用語料庫來直接研究詞匯習(xí)得的研究還十分少見。劉曉翠, 陳建生(2011)的研究可以算是運(yùn)用這一范式的一種嘗試。他們通過對(duì)比中國英語學(xué)習(xí)者語料庫和本族語者語料庫，討論并分析了 yet 在中國學(xué)習(xí)者及本族語者口

語使用中在頻率和搭配上存在的差異，并將這種差異解釋為我國傳統(tǒng)外語教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)詞匯的單一用法以提高學(xué)生習(xí)得效率的弊端，進(jìn)而指出，通過對(duì)語料庫的應(yīng)用，教師及學(xué)生能夠更客觀地了解語言規(guī)律，使教學(xué)過程更有針對(duì)性。

語料庫語言學(xué)在我國看是一門新興學(xué)科，能夠懂得使用的研究者不多，能夠普遍性地用得上的語料庫也不多，相信隨著我們對(duì)這門學(xué)科了解的深入以及相關(guān)資源開發(fā)的進(jìn)一步開展，語料庫范式會(huì)成為詞匯習(xí)得研究的主要范式之一。

四、加工模型范式

在所有關(guān)于詞匯習(xí)得的研究中，使用心理語言學(xué)方法來進(jìn)行研究的并不多，但其成果卻是最豐富的，論文發(fā)表的檔次也最高。這說明我國在這一領(lǐng)域的研究也在發(fā)生著Meara（1997）所提倡的通過建立模型進(jìn)行研究的轉(zhuǎn)向。

這些研究有的考察學(xué)習(xí)者不同輸入模式對(duì)詞匯習(xí)得的作用。連秀萍,黃鹢飛(2010)以詞匯測(cè)試為手段,著重調(diào)查輸入方式和學(xué)習(xí)任務(wù)這兩個(gè)因素在促成詞匯附帶習(xí)得與保持效果的差異狀況。黃洪志(2007)選擇詞長(zhǎng)和詞性作為自變量，對(duì)雙音節(jié)與多音節(jié)名詞、動(dòng)詞和形容詞的詞匯學(xué)習(xí)效果進(jìn)行比較。曾建湘(2007)通過教學(xué)實(shí)驗(yàn),考察主題聚類和語義聚類兩類共三種詞匯呈現(xiàn)方式對(duì)三組共90名中等水平的英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語新詞的影響。周 榕, 呂麗珊(2010）以2 × 2的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)考察了在附帶學(xué)習(xí)條件下輸入增顯和任務(wù)投入量這兩個(gè)因素對(duì)詞匯搭配的形式和意義的習(xí)得影響。李紅,李于南(2007）研究漢語注釋附加讀音(即無圖片模式)與漢語注釋附加圖片和讀音(即圖片模式)兩種多媒體詞匯注釋模式對(duì)我國英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語新詞詞義和記憶的影響。劉霞,陶沙(07）用英語和漢語口語詞匯產(chǎn)生和理解兩個(gè)任務(wù)來考察兒童的英語和母語口語詞匯習(xí)得與閱讀的關(guān)系。張建華(2011）通過詞匯任務(wù)的測(cè)試結(jié)果以及有聲思維和回顧性訪談來從任務(wù)分析和任務(wù)設(shè)計(jì)兩個(gè)層面預(yù)測(cè)英語詞匯習(xí)得中任務(wù)的有效性。吳旭東(2010）為進(jìn)一步檢驗(yàn)Laufer & Hulstijn(2001)提出的“投入量假設(shè)”,本研究采用“使用者行為跟蹤技術(shù)”(Collentine 2000)記錄了我國非英語專業(yè)大學(xué)生在完成不同“投入量”任務(wù)時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為,并通過一項(xiàng)即時(shí)后測(cè)和兩項(xiàng)延遲后測(cè)分別考察了任務(wù)類型和學(xué)習(xí)行為與詞匯習(xí)得效果之間的關(guān)系。黃敏(2009）以非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者為調(diào)查對(duì)象,用詞匯等級(jí)測(cè)試問卷、詞匯關(guān)聯(lián)測(cè)試問卷和CET-4仿真題為調(diào)查工具獲取數(shù)據(jù),對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析和相關(guān)分析,探討英語學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)與不同類型英語閱讀任務(wù)之間的相關(guān)關(guān)系。

也有研究者從產(chǎn)出的角度去探討詞匯習(xí)得過程。楊世登(2007)通過測(cè)定125 名不同年級(jí)的英語專業(yè)學(xué)生在詞匯測(cè)試中的LFP值來探索受試四年本科學(xué)習(xí)中英語產(chǎn)出詞匯的發(fā)展模式。譚曉晨(2007）通過分析英語專業(yè)學(xué)生的作文,從拼寫知識(shí)、形態(tài)-句法知識(shí)和語義知識(shí)三個(gè)方面較為全面地考察了產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)的發(fā)展過程。譚曉晨(2006）從廣度知識(shí)和深度知識(shí)兩個(gè)維度入手,分析英語專業(yè)一至四年級(jí)157名學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)所寫的英語作文,研究其產(chǎn)出性詞匯發(fā)展過程。

需要指出的是，詞匯習(xí)得過程的追蹤是難以通過單一的實(shí)驗(yàn)來完成的，如何在實(shí)驗(yàn)過程中去把握全過程是今后的研究需要重點(diǎn)考慮的問題。

五、習(xí)得方式范式

在二語的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的二語詞匯比較多是通過接觸聽讀材料來附帶習(xí)得的，所以西方的詞匯研究有相當(dāng)大的數(shù)量是通過聽讀實(shí)驗(yàn)來探索附帶習(xí)得的過程及其閾限（threshold）接觸頻率的，尤其是在Laufer等（2001）在這一領(lǐng)域的綱領(lǐng)性文章發(fā)表后，詞匯附帶習(xí)得更成為了西方詞匯習(xí)得研究的焦點(diǎn)。但中國的情況無疑是有所不同的，附帶習(xí)得在中國的外語習(xí)得環(huán)境下能否發(fā)生，其接觸頻率的閾限會(huì)否有所不同，與之相對(duì)的刻意習(xí)得或集中習(xí)得是否起更大的作用等問題都是我們需要去關(guān)注的。

有較多的研究首先建立在接收附帶習(xí)得在外語環(huán)境下也能發(fā)生的基礎(chǔ)上的。這方面的研究主要是實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證型的。吳旭東(2010）記錄了非英語專業(yè)大學(xué)生在完成不同“投入量”的任務(wù)時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為,并通過一項(xiàng)即時(shí)后測(cè)和兩項(xiàng)延遲后測(cè)分別考察了任務(wù)類型和學(xué)習(xí)行為與詞匯習(xí)得效果之間的關(guān)系。雷蕾等(2007)則通過閱讀與寫作對(duì)比實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)不同的接觸方式下學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的效果。鄒啟明，郭進(jìn)軍（08）對(duì) 39個(gè)成年英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，試圖揭示閱讀中的詞匯附帶習(xí)得的心理認(rèn)知過程及其影響因素。許洪、武衛(wèi)(07)則通過讓英語專業(yè)和非英語專業(yè)兩組學(xué)生在相同的一篇英文故事,并進(jìn)行詞匯的選擇測(cè)試和填空測(cè)試來發(fā)現(xiàn)不同水平的學(xué)生附帶詞匯習(xí)得所需要的接觸頻率。張文忠等(2009)研究了在閱讀中詞頻效應(yīng)對(duì)中國英語學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得的影響，表明18次為產(chǎn)生意義習(xí)得的閾限接觸頻次。

而其他的研究則試圖去比較在外語環(huán)境下詞匯附帶習(xí)得和詞匯刻意習(xí)得或是詞匯集中學(xué)習(xí)的效果。鄧聯(lián)健(2006)從詞匯習(xí)得的復(fù)雜性、間接學(xué)習(xí)與直接學(xué)習(xí)的效果、以及產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的要求等三個(gè)方面提出大學(xué)英語詞匯直接學(xué)習(xí)和教學(xué)的必要性。何麗芬(2011)通過讓200名大二學(xué)生為分為四組，前三組再閱讀文章后分別完成閱讀理解,完型填空,查字典寫作，另一組則有意學(xué)習(xí)單詞，從而檢驗(yàn)附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)的效果。高新華(2010)則通過教學(xué)模式對(duì)比實(shí)驗(yàn)試圖來尋求詞匯有意學(xué)得和附帶習(xí)得的統(tǒng)一。

六、認(rèn)知范式

認(rèn)知語言學(xué)一方面在我國的發(fā)展非常迅猛，另一方面也成為部分研究者習(xí)慣性套用的時(shí)髦外套。所以我們可以看到真正進(jìn)行認(rèn)知范式研究的不少，而套上認(rèn)知理論來吸引眼球的論文也相當(dāng)多。在詞匯習(xí)得這一領(lǐng)域套帽子的論文還是主流高質(zhì)量的不多。

這些研究中實(shí)證性的運(yùn)用心理實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行研究的只有趙晨, 董燕萍(2009）。他們通過兩個(gè)實(shí)驗(yàn)探討了中國英語學(xué)習(xí)者在句子語境中對(duì)歧義詞與語境一致詞義的激活和與語境不一致詞義的抑制過程。實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持基于用法的理論和結(jié)構(gòu)建造框架理論。龔嶸(2007)嘗試以大學(xué)生詞匯錯(cuò)誤為切入點(diǎn),分析詞匯習(xí)得過程中認(rèn)知因素對(duì)二語詞庫表征的影響。其研究雖然使用的是思辨性的方法，但還能以大量的語料為理據(jù)來抽象出認(rèn)知因素在詞匯習(xí)得中的作用。其他如麻珍玉,劉拴(2009)用問卷調(diào)查和與相關(guān)學(xué)生訪談的形式,對(duì)某工科院校378名中等學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了調(diào)查，其對(duì)結(jié)果的分析使用所謂認(rèn)知語言學(xué)方法實(shí)在牽強(qiáng)。王子春(06)根據(jù)詞在形、音和義方面的相似性提出了兩類詞匯原型:形音原型和詞義原型,則較明顯地套用原型理論到詞匯習(xí)得上，難說有何應(yīng)用意義。

七、結(jié)語

本文在綜述五種詞匯習(xí)得研究范式過程中，只是選取了從中國知網(wǎng)上搜索到的近五年發(fā)表的1330篇文章中發(fā)表檔次較高的文章。不能不指出的是，多數(shù)的文章缺乏科學(xué)的研究方法和有說服力的數(shù)據(jù)的支撐。

這五種研究范式并非相互對(duì)立, 實(shí)際上策略范式和認(rèn)知范式的研究是對(duì)其他研究范式而言的視角上的補(bǔ)充, 而語料庫范式在是對(duì)其他研究范式的方法上的補(bǔ)充, 而習(xí)得方式范式對(duì)加工范式而言即使視角上的補(bǔ)充, 又從方法上來講是一致的。從總體趨勢(shì)來看，詞匯習(xí)得的研究應(yīng)該更多地通過建立模型用實(shí)驗(yàn)的方法來獲取有力的數(shù)據(jù)，但語料庫的方法在這個(gè)領(lǐng)域無疑也有著它的應(yīng)用空間，而詞匯習(xí)得策略的研究也似必不可少的，只是應(yīng)考慮如何擺脫依賴主觀內(nèi)省的單一研究方法的困境。而我國外語環(huán)境下何種習(xí)得方式更為有效同樣也是需要實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的。所也在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間里這五種研究范式仍將共存并互補(bǔ)。

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（2）.[36] 王子春.原型理論在英語詞匯習(xí)得中的應(yīng)用[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報(bào), 06（5）.

第四篇：學(xué)習(xí)用品詞匯教案和習(xí)案

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《龍文教育一對(duì)一個(gè)性化課程 學(xué)案》

輔導(dǎo)內(nèi)容：學(xué)習(xí)用品類詞匯 輔導(dǎo)流程：

一、師生互動(dòng)。

二、復(fù)習(xí)動(dòng)物類詞匯及句型。

三、引入新知：look，listen and say。

watch

TV

schoolbag

eraser

clock

pencil box

sharpener

pen

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pencil

book

bookshelf

ruler

notebook

computer

四、鞏固單詞：play games（guess the word；hide and guess；bomb game。）

五、運(yùn)用單詞練習(xí)對(duì)話：ask and answer What can you see in the picture? I can see ……

六、同步練習(xí)鞏固（見習(xí)案）

七、課本同步知識(shí)查漏補(bǔ)缺

八、回顧與總結(jié)

九、家庭作業(yè)（見習(xí)案）

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一、Read and match.ruler

book

computer

TV

watch

eraser

pen

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二、Write the words.___atch

_____lock

_____encil _____ox _____uler

_____en

____encil _____ook

____ote_____ook

era_____er _____rapener

_____ook_____elf

三、Write the sentences.What can you see in the picture?

I can see a __________.What can you see in the picture?

watch

____ ____ ____ ____ ____.What can you see in the picture?

pencil

____ ____ ____ ____ ____.四、Write the words on the exercise book.

第五篇：水果類詞匯教案和習(xí)案

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《龍文教育一對(duì)一個(gè)性化課程 學(xué)案》

輔導(dǎo)內(nèi)容：水果類詞匯 輔導(dǎo)流程： 1.師生互動(dòng)。

2.復(fù)習(xí)職業(yè)類詞匯及句型。

3.引入新知：look，listen and say

apple

banana pear

cherry lemon orange strawberry

peach

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grape watermelon

mango lychee

4.鞏固單詞：play games（point and say；guess the word；can you hear me？）5.運(yùn)用單詞練習(xí)對(duì)話：ask and answer Which fruit do you like best? I like......I don’t like......6.同步練習(xí)鞏固（見習(xí)案）7.課本同步知識(shí)查漏補(bǔ)缺 8.回顧與總結(jié)

9.家庭作業(yè)（見習(xí)案）

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一、Read and match.lemon

orange

strawberry

cherry

grape

lemon

peach 龍 文 教 育

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二、Write the words.___anana ___range

___ear ___pple

___an___o

___ater___elon ___rape

___ ___erry

___emon ___each

straw___erry

三、Write the letters.___

Bb

Cc

___

Ee

Ff

___ Jj

Kk

___

___

Nn

Oo

___

Ss

___

Uu

___

Ww

___

四、Write the words on the exercise book.Hh ___ Yy

___ Qq ___