第一篇：從喬姆斯基普遍語法理論看兒童語言習得論文

【摘 要】本文通過分析喬姆斯基的普遍語法理論探討兒童習得語言的現象。普遍語法理論認為人的大腦天生有一種獨特的語言習得機制，它使得兒童能從有限的語料輸入中習得語言。同時，他提出的參數理論認為兒童學習語法的過程主要是設置參數值的過程，獲得語言知識就是確定參數值。最后，本文探討了兒童習得第二語言的優勢。

【關鍵詞】普遍語法 兒童語言習得 參數喬姆斯基的普遍語法理論

喬姆斯基在《語言與心智》一書中提出了“普遍語法”（Universal Grammar）的概念，以后簡稱為（UG）。他假設兒童一落生大腦里就存在一種獨特的語言習得機制（Language AcquisitionDevice），以后簡稱LAD。這種機制使得兒童從周圍聽到有限的句子卻能說出無限的句子。他還提出一個語言習得的公式：最初的語言資料→LAD→語言能力。喬姆斯基認為兒童頭腦中的LAD的主要組成部分是語言普遍特征，即普遍語法（UG）和一套評價系統。兒童聽到外來語言后啟動普遍語法，并在普遍語法的指導和控制下，在外來語言材料的基礎上，通過假設——演繹的方法，在頭腦中逐步形成有關母語的、系統的語法知識。UG存在于人的大腦中，幫助人類習得語言，是人與生俱來的語言初始狀態。UG以第一語言習得速度快、知識準確、具有創造力等為依據研究第一語言。喬姆斯基關于UG的假設為我們解釋了為什么小孩子一生下來，用不了3－5年，不用接受系統的教育便已掌握了自己母語的主要特點。

UG是所有人類語言都遵循的一些共同原則和規則，但是如果語言知識僅僅是這些原則的話，那全世界的人就應該說同一種語言，但事實并非如此。為了更合理的解釋這一現象，就要應用到上面提到的評價系統。也就是UG學說中的“原則和參數理論”（Principle and parameters in syntacticaltheory）。兒童天生具有一種普遍的語言知識，當他掌握自己的母語時，他會把自己內在的語言系統與本族語言的語言系統相比較從而調整他的語法。該理論認為任何語言的參數可以根據這一具體語言的特定規則而設置不同的參數值。兒童學習語法的過程主要是設置參數值的過程。用公式來表示UG和個別語法（particular grammar）的關系：

“經驗”

↓

普遍語法（UG）→個別語法（PG）

↑

PG=α?UG

上面公式表示：通過參數α（即兒童的出生地不同，周圍的語言不同），可以得出各種具體的語言。例如，α＝a時，a?UG可能就是漢語語法；當α＝b時，b?UG可能就是俄語語法。這種PG就是兒童接觸語言材料之后內化了的語言規則，是下意識的語言知識，喬姆斯基稱之為語言能力。正因為兒童天生有了這種語言能力，才能使兒童在短期內、在不需要大人教授更多語言的情況下，就能說出很多成人意想不到的語言。普遍語法理論與兒童語言習得

生成語法的創始人喬姆斯基提出的“語言內在論”觀點不同于Bloomfield和Skinner為代表的結構主語所提出的“強化”（Reinforcement Theory）或刺激——反應論（Stimulus-Response Theory）。喬姆斯基認為語言能力是先天具備的，是大腦的一種技能，是通過物種遺傳獲得的，正常人都具備的語言能力。如果不假設人先天具有語言能力，就不能揭示為什么人能掌握語言而其他動物不能，也不能解釋為什么兒童先天的智力水平以及后天的學習環境都不同，但都在四五歲以突發的方式學會了語言。但語言的習得是與語料輸入分不開的，兒童需要接觸一定量的原始語料輸入才能習得語言，而且兒童語言初始狀態的激活受時間的限制，過了臨界點（critical period），即10－12歲，一個人便終生無法獲得完整的操控母語語法的能力。人類發現的由野獸撫養長大的小孩，由于沒有語言輸入被發現時均不會使用人類語言，進入人類社會后均不同程度的學會一些語言。兒童習得第二語言的優勢

現代科學研究辯明，0－6歲是兒童潛能發展的最佳時期，每個兒童都有在大腦中形成兩個以上語言中樞的可能性。喬姆斯基指出：“一種普遍觀察到的現象是，一個僑民的幼兒可能在街上以令人驚異的速度學會第二語言，甚至每一個細微的音變都和說本族語的人一摸一樣。”這表明，如果在語言中樞發展的關鍵時期內，給予兒童一個習得第二語言的良好環境，則兒童第二語言中樞的技能很容易在激活中得到發展。然而如果在關鍵期內，兒童未能獲取另一種語言信號的刺激，那么另一語言的中樞技能就不可能轉入活躍狀態。國外科學家對接觸第二語言的僑民兒童按年齡分組進行了試驗，結果是：不滿6歲的兒童組與13歲以上的兒童組有明顯的差別，年幼組中，68%的兒童的口音被專家認為“酷似說本族語的人”；在年齡較大的一組中，這樣的兒童只占7%。這顯示出，如果在語言發展的關鍵時期內，兒童未曾得到第二語言的學習和訓練，那么語言中樞的調節、控制機制，無論從發音到書寫，還是從外部語言到內部語言，都已形成了與第一語言相吻合協調的、整套的控制模式。這時候再接受第二語言的學習就可能得到事倍功半的效果。

兒童和成人不同的認知能力是造成其語言學習差異的一個重要因素。兒童在接觸外語時，通?？吹降氖钦Z言的相似性，以自我為中心不自覺地學習和掌握語言。對他們來說語言只是一種表達思想和表現自我的工具。此外，兒童不會像成人那樣戴著社會的有色眼鏡去選擇應該使用何種語言，所以他們對任何語言都是包容的。

許多研究者認為，兒童語言習得與成人語言習得的差異更多地表現在情感因素上。兒童往往把語言學習看作一種游戲，并從使用語言的交際過程中獲得樂趣。他們幾乎不擔心犯什么語法錯誤，甚至根據自己的喜好、需要“創造”一些錯誤的詞語或表達法。最初接觸外語的兒童經常試圖用有限的詞匯表達思想，以博得大人的欣賞，所以大多數兒童帶有融合性學習動機，即有強烈愿望結識持另一種語言的人并與之成為朋友，甚至希望融入那個社會。與之相比，成人往往帶有工具性學習動機。

兒童學習第二語言的優勢還在于：（1）幼兒先從聽開始學習，這正是適合兒童語言學習的習慣方式；（2）幼兒不是逐個詞去記，而是整句去學，這正符合幼兒學習的方式和特點；（3）動詞是言語的中心，幼兒往往很容易從一個簡單的動詞開始，深入下去，逐步掌握復雜的語言表達；（4）幼兒大體上是按照思維的順序來使用語言，這種方式易于促進記憶。

綜上，本文分析了喬姆斯基的普遍語法(UG)理論，兒童習得語言是內外因共同作用的結果，兒童頭腦中與生俱來的語言習得機制（LAD）解釋了兒童為何能迅速習得母語，同時，兒童必須接觸一定量的語料輸入才能激活其語言習得機制，在其頭腦中內化出語言規則。另外，喬姆斯基的參數理論解釋了不同國家的兒童為什么習得了不同的語言作為母語，而且，與成人相比兒童習得第二語言具有相當的優勢。

參考文獻：

[1]桂詩春.心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，1985.[2]胡壯麟.語言學教程[M].北京：北京大學出版社，1988.[3]張淑靜，崔艷菊.喬姆斯基對心理語言學的貢獻[J].外語數學，2002，(3)：8.[4]宗占營.淺談喬姆斯基語言學理論在心理語言學上的影響[J].天中學刊，1995，（3）：57－58.

第二篇：從語言習得的特點看語文教學的科學化解析

從語言習得的特點看語文教學的科學化

[作者] 江蘇省鹽城市一中 [內容]

語言習得，是指一個人通過一定的方式獲得語言知識，養成語言運用習慣，提高語言運用能力的過程。呂叔湘先生曾不只一次強調，“從事語文教學必須認清人們學會一種語文的過程”。可見充分認識語言習得的特點，對于尋求語文教學的科學化道路是必須而有意義的。應該說，語言習得的個性特征是比較鮮明的，因為每一個人習得語言的方式都有各自的特點?；蛟S正由于這一點，我們研究語文教學的時候，常常忽視了這個十分關鍵而又基本的問題。我們完全可能也必須從無數個性特征中歸納出語言習得的基本的共性特征，來作為思考語文教學的重要出發點，因為語文教學其本質目的就是幫助學生習得語言。那么語言的習得具有哪些基本特點呢？

特點之一：人文性這樣說，決不是為了趕“人文論”的時髦。無論是我們自身語言習得的經驗，還是許多典型的事例都告訴我們，語言的習得決不是一個純語言的過程?？梢哉f，語言習得是一種生命行為。我們總是在語言習得過程中成長我們的思想，鑄煉我們的人格，陶冶我們的性情。法國人米亞拉雷說：“在母語教學中，社會學和政治方面的因素占舉足輕重的地位?！边@也就是每一個民族和國家都特別看重母語學習的根本原因。反過來說，有了母語，才有了特定的民族文化，子子孫孫才能在母語習得中將自己的民族文化生生息息地繁衍下去。于漪老師說：“中學語文是教文育人。”這也是由語言習得的人文性特征決定的。分而言之，聽和讀，決不只是一個獲得信息的過程，同時也是一個感受和體驗說話人和作者感情的過程；說和寫，也不只是一個信息輸出的機械方式，而是言情言理的過程。這恐怕是電腦永遠無法替代人與人之間語言交流的重要原因。

特點之二：實踐性呂叔湘先生說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成。”這是對語言習得基本規律的總結。一個人即使不經老師的指導，只要有實踐的機會，就會習得語言，甚至會成為語言運用的能手。對語文學習中語感的重要，大家早已形成共識。但語感是“講”不出來，“教”不出來的，要靠大量的語言實踐。朱熹說：讀書是自己讀書。這也是說語言習得非靠自己實踐不可?？梢哉f，任何人的語言習得都不是主要依賴于課堂中教師的“教”。高明的教師也只是幫助學生養成語言習得的良好習慣，提高語言習得的實踐效率而已。葉老那句至理名言“教是為了不教”，正是以語言習得的實踐性為前提而得出的結論。特點之三：漸悟性漸悟，是禪宗的一種說法。悟，強調主體自身的滲透；漸，強調一個非人為的循序漸進的積累過程。對于語言習得來說，首先要自己“悟”，即自習得之。語言本身的許多特點決定了語言習得要靠“自悟”。它和數理化等學科不同，具有濃厚的情意性，使語言習得不再成為一個抽象而單純的學習過程；換一種說法，即語言習得不像許多學科的學習主要靠“智”，而要靠“智”與“心”的結合，“智”與“情”的結合，甚至更強調“心”和“情”的作用。錢夢龍老師強調語文教學要以學生為主體，是遵循了語言習得的這一規律的。強調了“悟”，還要注意到是“漸悟”而不是“頓悟”，不是剎那間的“覺悟”，而是在大量語言實踐和積累基礎上的一種“悟”，不能寄希望于某一節課，某一篇文章的學習而“悟”出語文之道。要強調積累，語言材料的積累，語言實踐的積累，語感的積累。積累到一定程度，則可自悟，則可“點撥”生效。否則是空中樓，水中月，說“法”、點撥全是徒勞。特點之四：隨意性說隨意性，似乎是與科學化矛盾的。其實并不矛盾，而是辯證的統一。不能看不到客觀存在的隨意性，而強加以“科學性”。語言習得的隨意性主要表現在兩方面：一是過程無序。大而言之，聽、說、讀、寫四項能力的培養無序。大體說，聽說在先，讀寫在后，但深入研究又并不如此。聽與說似乎易于讀與寫，限在某一層次上看是如此；再高一層次，讀寫又是聽說的基矗小而言之，某方面知識的獲得和能力的培養提高尤其無序。學習語法知識、修辭知識和邏輯知識誰先誰后？學寫應用文、說明文誰先誰后？全無一定之規。二是憑借無定。葉圣陶先生說：“習慣不能憑空養成，必須有所憑借。我想這個憑借就是聽說讀寫。但各人的憑借又有不同，有人則重于聽，有人則重于讀。但一般說必須憑借一定的相當的文字材料，而憑借什么樣的材料又不完全相同。”這句話的意思是，同樣的材料，不同的語言習得者可以從中得到不同的習得結果；另一方面，憑借不同的語言材料又可得到相同的語言習得結果。

也許語言習得的特點是多方面的，但人文性、實踐性、漸悟性、隨意性可以認為是語言習得的最主要的四大特點。語文教學的科學化便是教師按語言習得的規律教，也讓學生按語言習得的規律去學。因此，必須在充分認識這四大特點的基礎上去探索科學化的具體途徑和方法，否則是難有出路的。魏書生老師之所以創造了語文教學的神話，正是由于他在深刻認識到語言習得的特點的基礎上探索了一套科學化的做法。他的整個思想，尤其是教學思想，具有濃厚的人文精神，他的語文教學的一整套措施便是立足于讓學生自身進行主動的語言實踐，從而不同程度地達到語言習得的“自悟”，他的語文課堂教學常“隨意”到讓學生確定課文和制定教學目標。遵循了規律，便有了不同尋常的效果。

然而，我們又常常違背語言習得的規律去尋找語文教學科學化的途徑和方法，常常把語文混同于其它純“理性”的學科，一味追求形成體系、序列，熱衷于進行所謂“科學”的其實是機械的訓練。夸大一點說，從小學到高中都程度不同地忽視（除極個別富有見識的探索者）學生語言習得的實踐、積累和自悟。葉老在１９４２年就說過：“現在的許多學生除了教本以外，不再接觸什么書，這是不對的。為養成閱讀的習慣，非多讀不可，同時為充實自己的生活，也非多讀不可?！比绻y計一下，全國有多少學校的語文教學有學生自主的閱讀課和寫作課，有多少學校的學生每天有半小時以上的課外閱讀（被精神垃圾污染占領的時間不在之列），有多少高中生看完了四大名著，其結果將是令人吃驚的。而這個不遵循語言習得規律的后果已開始惡性循環，即許多由這種方式訓練出來的學生已開始做教師又去訓練別人。不少教師說“法”頭頭是道，真正動手動口便捉襟見肘了。自身的語言實踐無法為學生提供語言習得示范，對學生更無法進行科學的“教”。

因此，我們應該多思考，多反思，回到語言習得這個根本上來思考，對我們目前的想法和做法進行反思。

首先，應該在更廣闊的背景中認識“教”與“學”的關系。

“教”與“學”的關系，這些年大家思考討論得很多。錢夢龍老師“教師為主導，學生為主體”的觀點代表了一種成熟而先進的思想。但存在的問題是，大家常把著眼點局限在課堂教學之中，對學生“主體”的內涵理解過于偏窄，對學生在語文習得中實踐、漸悟的主體性認識不夠。往往是宏觀上、整體上先把學生放在了被動的位置，只在一些細小的環節上給以“主動”。學生比較普遍地還只是在考試需要、老師要求的驅動下去學習語文，而遠遠未把語文習得當成一種人生行為的自覺要求，怎樣習得也只是服從于統一的安排和統一的訓練，缺少主動的自我選擇。

其次，要掙脫應試動機的束縛認識“講”和“練”的關系。

呂叔湘先生曾多次講到語文教學要“講”與“練”結合，但呂老強調的“練”是學生在老師指導（講）下進行語言習得的實踐和積累。我們今天許多人的“練”則幾乎都是針對考試做練習做題目。學生的語言習得要提高效率，無疑必須“講”“練”結合。不講則易盲目，多便走彎路，效率不高。但沒有大量的語文實踐便是空“講”。而那種以考試為目的的“練”是萬萬不能和語言實踐的練混為一談的?，F在突出的問題是學生語言實踐的機會太少，呂叔湘先生指出，一個中學生一學期要閱讀８０萬字才可培養起閱讀能力，而現在的中學生遠不能達到這個要求。這與把學生的大量精力引導在做練習上不無關系。應該說，針對考試的練多了，語言習得的練少了。

再次，要在真正科學的立場上理解定量、定序和定性的內涵和范疇。語文教學的科學化，必須有科學的量和序。無明確的量，無合理的序，一切都只是模糊的定性描述確實是語文教學低效率的原因之一。張志公先生曾十分尖銳地說：“我們的語文教學中有多少科學性成分？我看經驗主義居多。我們語文教育研究了這么多年，有統計數據嗎？你訊阿房宮賦》，我訊醉翁亭記》都有道理。一部語文教材中，總共有多少個印刷符號？有多少個成語？詞匯量是多少？出現頻率是多少？學生閱讀水平應達到一小時讀多少字的速度才合格？我們的語文教學，吃虧就在于沒有科學性，沒有真正的深入調查研究，隨意性太強。”平心而論，這許多年來，大家對語文教學科學化的探索還是極為重視的，投入的精力也不算少。問題是著力點的選擇似乎不夠準確。追求科學化，必然要思考定量定序的問題。但這又不能是絕對的簡單化的。哪些該定量，哪些可以定序，哪些只能定性，要在認真調查的基礎上從實際出發去確定。

總的來說，我們定量的工作做得很不夠。我們常常總是局限在現定的教材里邊，局限在４５分鐘課堂里思考科學化，幾乎都是用模糊語言描述教學要求，有些看似科學，一旦落實起來，一旦細化起來，就經不住深究。對調查統計的忽視也是一個很重要的問題。滿足于經驗式的“科學化”，常常忽視生活對語言的需要這個實際，常常忽視語言習得的規律這個根本。張志公先生曾問道：“孩子寫作，先教記敘文，記敘文學好了，高中再教議論文。這符合實際嗎？”葉老、呂叔湘先生和張志公先生都十分重視語文教學的調查工作。呂先生在《關于中學語文教學的種種問題》中曾專門談了調查的問題，并提出了許多具體要求。我們認為要在充分調查的基礎上，能定量的要明確量（如字詞，閱讀總量等），能有明確范圍的要明確范圍（如文學文化常識等），可以定序的則明確一定的序，無法定量定序的則定性要求，讓學生和教師學得清清楚楚，教得明明白白，尤其是語言實踐的要求，更應該明白清楚。應該說這些是尋求科學化首先要做的事。呂叔湘先生說：“我覺得每逢在種種具體問題上遇到困難，長期得不到解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑?！彼裕趯で笳Z文教學科學化出路的時候，不妨從認識語言習得的基本規律入手。

第三篇：二語習得論文的農村小學英語教學論文從習得角度看農村小學英語教學存在的問題及其對策

二語習得論文農村小學英語教學論文：從習得角度看農村小學英語教學存在的問題及其對策

摘要：二語習得理論的成熟，催化了我國小學英語教學的實施、改革和創新。而我國農村小學英語教學仍然因為種種原因存在諸如教學理念落后、教學方法陳舊等問題，這些問題恰恰是影響教學效果的幾個基本因素。本文運用二語習得理論，剖析了目前我國農村小學英語教學中存在的問題；在此基礎上，提出了針對農村小學英語教學中存在問題的有效對策和可行性方案。

關鍵詞：二語習得;農村小學英語教學;問題;對策 二語習得理論其實是應用語言學的一個分支，自上世紀六十年代至今，經歷了由中介語理論的提出、研究領域的不斷拓寬、各種理論和學說不斷更新和發展、成熟，最終形成了一門獨立的邊緣性的涉及語言學、社會學、心理學、教育學等多門學科的交叉學科。第二語言習得主要研究人們在掌握母語后獲得二語的過程和規律。對其主流理論的認知“能夠幫助我們科學地分析和決策語言教學實踐中出現的問題”。［1］年齡問題在二語習得研究中一直是一個重要的研究變量。人腦生物學研究者eric h.lenneberg 在1967年就首先提出語言習得臨界期的概念，［2］larsenfreeman, diane, and michael h.long.an introduction to second language acquisition research［m］.