第一篇：個案研究資料

什么是案例研究法？案例研究法特點？

個案研究就是廣泛搜集個例的資料，徹底了解個例現狀及發展歷程，對單一研究對象的典型特征進行深入而細致的全面研究分析，確定問題癥結，進而提出建議的一種研究方法。通常也被稱為個案法、案例研究法。

其特點有：

個案研究法的特點

1、個案的典型性與問題的普遍性

個案研究的對象是與同類相比問題表現比較突出的教育研究對象，研究的對象有特定的范圍、獨特的情景。雖然個案研究的研究對象是個別的，但不是孤立的，因而對這些個別對象的研究必然在一定程度上反映其他個體和整體的某些特征和規律。個案研究的目的固然是了解把握某個個體的具體情況，但也要通過一個個案的研究，揭示出問題的普遍性。

2、結果的描述性與過程的跟蹤性

個案研究的研究結果是對研究對象豐富而極為詳細的描述，通過講述研究中的一個個故事和對研究過程中的“實物”進行生動細致的描繪，來引領讀者更好地理解研究中的樣本。個案研究既可以研究個案的現在，也可以研究個案的過去，還可以追蹤個案的未來發展。由于個案研究的對象集中，所以研究時就有較為充裕的時間，對有關該研究對象的盡可能多的變量及諸變量在較長一段時間內的互動進行透徹深入、全面系統的分析與研究，因而個案研究往往具有跟蹤性質。

3、情境的自然性與互動的靈活性

個案研究可不拘時地，即可隨時對研究對象做深入研究。個案研究一般都是在自然的情境下展開探討，不會去改變外在的因素，研究者著重在一旁觀看或是參與其中發生的過程，不添加任何外在的影響，對研究對象控制程度很低，重在自然狀態下的表現。研究者參與到個案中，站在被研究者的立場上觀察他們，探討他們對事件的知覺過程，用他們的語言和概念與他們互動。

4、方法的多元性

個案研究資料的搜集方法相當多元，為了搜集到更多的個案資料，從多角度把握研究對象的發展變化，就必須結合教育觀察、問卷調查、訪談調查、教育實驗、教育與心理測量、實物分析以及整理查閱文件、檔案記錄等多種研究方法，綜合行動研究法、敘事研究法等各種研究手段。

5、注重分析的科學性

一項個案研究中包括了有關一個個例的大量資料的匯集，以此代表整個現象，其資料搜集范圍甚廣，包括過去的和目前的，資料顯得很繁雜瑣碎，因此必須精細分析，方能找到問題的真正所在，因此對資料的分析在個案研究中占據重要位置。每一個個案都有其獨特的背景，個案的問題是長期形成的。因此，分析個案問題需考慮許多變項，不只探討目前存在的問題，也要探討目前問題的來龍去脈。

第二篇：小品研究資料

首先看看春晚小品的歷史。小品本是話劇的練功用品，而中國第一個真正意義上的小品乃是陳佩斯朱時茂的《吃面》，從此陳朱二人以《烤羊肉串》《警察與小偷》《警察與小舅子》《主角與配角》等率先壟斷春晚。待此二人離去后，趙本山才開始逐漸成為第二個春晚小品之霸，主要作品包括《相親》《我想有個家》《拜年》《紅高粱模特隊》《三鞭子》《賣拐》《賣車》《鐘點工》《昨天，今天和明天》等等。其他的小品，有潘長江《過河》，趙麗蓉系列。郭達、黃宏等人也南腔北調的有些，主要是河南、陜西等地方言，唯一可算南方的，就是嚴順開有過幾次露面，說的是普通話（有上海語感）。

為什么趙本山會在這么多小品高手中紅火起來呢？我認為有以下幾個原因：首先，語言易懂。眾所周知，普通話的基礎是北京話和哈爾濱話。實際上東北話除了個別用詞為方言特有外，口音就象是普通話歪曲了說，一方面易懂，另一方面反倒有了搞笑意味，而且趙本山在口音方面我認為已經有所收斂，反而不象黃宏表演時說東北話那么夸張（東北話小品最早還就是黃宏在《超生游擊隊》里搞紅的）。反觀南方小品，南方口音千差萬別，與普通話差異比較大，不利于全國的傳播，但講今年的《火巴耳朵》，如果不是看了小品劇情，誰有知道什么叫“火巴 耳朵”呢？

其次，任何藝術形式，都是在表達一種思想，小品本質是要講個故事，那么評價小品好壞的根本標準其實就是劇本的內容如何。陳朱作為小品的鼻祖，其作品本質上還沒有脫離學院練功的框架，表演功力大于劇本，因此雖然也有經典，但總體上漂于生活之上。趙本山小品根植于生活，與現實緊密結合，自然是喜聞樂見。再次，藝術源于生活，又高于生活。小品要講故事，講故事卻未必就是小品。這就需要藝術的加工和提煉。趙本山小品相對于其他小品，語言凝練，趣味性強，劇情矛盾又都非常突出。沒有不紅的道理。

最后，陳朱小品以二人開始，小品這種形式就不需要太多的人。東北小品演員多為二人轉出身，駕輕就熟，渾身是戲，而南方傳統曲藝多為獨角戲，上海、湖南無不如此。此外，東北小品演員體系建立之處，就是鄉村劇團、草臺班子的職業演員，而不是國家專業演員，環境殘酷，鍛煉多多，渾身都是戲也是很自然的。

專家學者回顧中國小品發展的二十年

1983年，小品首次登上中央電視臺首屆春節晚會，至今仍是最為大眾化的藝術形式之一。或許是有意，或許是巧合，如今有兩家電視臺同時回顧中國小品20年：中央電視臺的《中國小品20年》國慶期間在一套晚間播出；而河北電視臺《笑一笑》欄目則于本月舉辦《中國小品20年》的問卷調查，意在評出中國“十大小品笑星”和“十大小品經典”。截至目前，趙本山和陳佩斯、《超生游擊隊》和《昨天·今天·明天》分別位列這兩項評比的前兩名。

中央電視臺《中國小品20年》節目監制王曉說，央視一套播出的這個節目其實選自央視4套《中國文藝》。《中國小品20年》是今年7月份推出的，邀請評書名家單田芳擔任主持人。由于節目中串詞的時間比較短，如果讓主持人來說可能不夠連貫，而說評書的就有這樣的本事：幾句話就埋下一個伏筆，給觀眾留下懸念。

河北電視臺《笑一笑》欄目制片人焦克強告訴記者，專題片《中國小品20年》采訪了近百位小品演員、編劇導演、知名學者和評論家，去年12月開始在河北臺二套每周播出一期。節目以小品20年的歷史為經，以小品的四支生力軍(北京、東北、西北、南方)為緯，節目樣式是采訪加點評再加節目片段。焦克強說，為了配合問卷調查，國慶期間還在河北臺一套展播了20年的小品精選。

小品成也春晚，敗也春晚

小品能夠走出象牙塔，從最初的戲劇、戲曲院校的練習作品到今天家喻戶曉、深受歡迎的文藝樣式，中央電視臺春節晚會功不可沒。《中國小品20年》節目監制王曉，曾經操持過去年首屆CCTV喜劇小品大賽。他說，上個世紀80年代，改革開放剛開始，隨著科技的發展，電視進入百姓家，小品也逐漸成為一門藝術。如果科技進步不夠快、如果電視普及得不夠廣、如果沒有春節晚會，那觀眾可能會更晚些認識電視小品。

1983年中央電視臺的首屆春節晚會上，小品首次在電視上亮相。編導為了熱鬧湊趣，趕排了小品《虎妞阿Q逛北京廠甸》，表演者是斯琴高娃和嚴順開。一個潑辣俏皮，一個憨傻滑稽，有極好的喜劇效果，雖然僅僅作為一個小插曲，但現場效果和對觀眾的吸引力受到大家的重視。那一年，還有王景愚表演的啞劇小品《吃雞》。

從1984年到1990年，小品可以說是陳佩斯與朱時茂大放異彩的時期，兩人1984年合作的《吃面條》使小品成為以后歷屆春晚的保留節目，“二子開店”紅紅火火。1989年春節晚會的4個小品都堪稱佳作，像趙麗蓉、侯躍文的《英雄母親的一天》；笑林、黃宏等4人表演的《招聘》；趙連甲和宋丹丹等3人表演的《懶漢招親》；陳佩斯、朱時茂表演的《胡椒面》。從這年開始，小品取代相聲成為晚會的第一主角，這種局面延續至今。1994年春節晚會中就有《越洋電話》、《上梁下梁》、《打“撲克”》、魔術小品《大變活人》等8個小品節目，2004年春節晚會，39個節目中小品占了6個，時長將近70分鐘，占全部節目時長的1/4強。

中國傳媒大學藝術系教授朱寶賀和李獻文認為小品在熒屏上走紅，有主客觀原因。除夕之夜，觀眾的普遍心理，是希望看到喜慶、有趣、高質量的節目，而小品正是用喜劇形式去諷刺那些不好的社會現象和表現某種社會心態，在笑聲中給人思考和啟迪。

天津社會科學院研究員張春生指出，電視是小品的成功之道，但也限制小品。春節晚會被定義為關乎民心和社會穩定的第一炮，小品也就必須以歡樂、祥和為主，逐漸轉變為教化、喜劇為主。于是，同樣是黃宏、宋丹丹搭檔，《超生游擊隊》等諷刺型小品出現在元旦晚會，《回家》等教化型小品卻出現在春節晚會。趙本山說在中國做喜劇很難，很大一部分人和事是不能諷刺的，小品要弄到學者不認為俗，觀眾不認為雅，領導不覺得煩，很不容易。

天津大學影視學院副院長俞煒認為，有人認為相聲衰落是由于電視的沖擊，沒了劇場效應，其實錯了，相聲的衰落主要是諷刺功能的泯滅。而朱寶賀認為，高水平的小品，應當在幽默機智的反諷中，體現對現實的憂患與批判。近年來小品創作日漸滑坡，構思巧妙的精品少了，故弄玄虛的段子多了；有深度和高度的作品少了，淺薄俗氣、以噱頭取悅觀眾的作品多了；創作者深入生活、開掘生活的能力少了，閉門造車、浮華虛夸的風氣多了。如果劇作者對生活沒有深刻的剖析和透視，難以挽回小品的頹勢。

陳佩斯打基礎，趙本山扛大旗，人才青黃不接

河北電視臺《中國小品20年》的問卷調查10月1日開始，截至8日，趙本山和陳佩斯以9801票和9251票位列“十大小品笑星”前兩名。這個結果可以說真實反映了趙本山和陳佩斯在中國小品20年中的作用。

1984年陳佩斯和朱時茂合作了小品《吃面條》，在春節晚會上取得了空前的成功，為小品成為春節晚會的保留節目打下基礎。1985年在工人體育館舉辦的春節晚會雖然整體不成功，但陳佩斯和朱時茂的小品《拍電影》又一次獲得成功。中國電視藝術家協會高級編輯朱景和等在《中國電視藝術通史》中認為，細心的人能夠從陳佩斯的喜劇小品中看出悲劇的味道，這是它比其他小品更經得起時間考驗的一個重要原因。陳佩斯對于小品的生存居功至偉，以至盡管十多年不演小品但大家還是沒有忘記他。

1990年，趙本山在幾番“送禮、走后門”不成之后，憑實力登上了春晚舞臺，他和黃曉娟主演的《相親》獲得了綜藝類節目的第一名。90年代的小品舞臺是趙本山和宋丹丹的“二人轉”。而時序進入新千年之后，雖然黃宏、鞏漢林、嚴順開等老將時常上演“前度劉郎今又回”，但小品舞臺的聚光燈總是“不公平”地圍著趙本山轉了。天津藝術研究所所長劉連群認為，趙本山自從上春節晚會以來每年都能拿到一等獎，90年代初，他的小品就已經有3個研究生做策劃，現在趙本山是小品、二人轉、影視三套馬車，因為小品這個舞臺已經容不下趙本山了。

可以說，今天的趙本山已經身系小品在春節晚會中的地位甚至它的發展前景，2003年趙本山萌生退意讓晚會導演驚出一身冷汗。張春生認為，趙本山演出中的某種夸張是為了表演而表演，像2003年春節聯歡晚會上走的那幾步就是一種很夸張的走法。小品應該是生活的濃縮，趙本山的小品存在為小品而小品的傾向。但中華喜劇美學研究會會長陳孝英說，趙本山的小品藝術是新興的、獨立的表演藝術形式，小品本身的優勢就是樣式的通俗化，在中國小品目前出現了異化和庸俗化現象的今天，趙本山小品俗中出雅的風格是一面旗幟。

目前喜劇小品的人才處于一種青黃不接的局面，作品的創作需要一些刺激。趙本山也對小品現狀十分擔憂：“小品存在危機，就我來說，每年都得上春節晚會，不上還不行。我衷心希望能出現更多的新人把我們蓋下去，免得我們在臺上晃得

那個鬧心。我把春節晚會比作戰場，寧可戰死也不能當逃兵。最后戰死了，我就下去了。”

第三篇：小課題研究資料

小課題研究資料

一、小課題研究概述

（一）什么是小課題研究

“小課題”也叫“微型課題”，是校級課題的最基本形式，是一種有別于“學術派”的非正式的教育研究活動，它關注自身教育教學中有意義的選題，關注日常教育教學中有價值的困惑。這是一種短、平、快的研究形態。

小課題研究是研究者采用一般的科學方法或合理手段對細微的教育問題進行觀測、分析和了解，從而發現日常生活中常見的教育現象之間的本質聯系與規律的認識活動。

（二）小課題的基本特征

●小切口

●短周期

●低成本

●深研究

●有實效

所以，小課題研究是一種研究范圍和較小、研究周期短、研究過程簡便的教育科研方式。是課題研究的一種類型。

我們在選擇小課題時，我們必須克服貪大求全。比如，個體教師研究學科教師專業發展的問題、研究評價體系的問題等等。所以，教師們一定要把握：第一：一線教師的科研就是解決自己的實際教學問題；第二，教師在平時教學中要認真觀察，認真思考，認真積累，這是教師研究課題是否落到實處的關鍵。

案例：一個課型確定若干個小課題

“除法余數的運用”——探究余數的最佳處理辦法 41÷5=8……1；32÷3=10……2

小型科研選題方向可以確立為：

1、除法余數有效運用的教學個案研究

2、小學數學課堂參與式教學個案研究

3、小學數學課堂參與式學習指導的個案研究

4、小學數學課堂活動式教學個案研究

（三）、基本理念

“問題就是課題、對策就是研究、收獲就是成果”。

（四）、研究起點

首先，始于教師對“不明”情況的探究。也就是教師因為一些大大小小的“疑惑”而進行的研究。比如一種有普遍意義的反常傾向、學生中比較固定的落后行為、課堂中的意外、教學的無效等一時無法解釋的現象，都可以成為一項研究的起點。

其次，始于教師對教育現象的追問。也就是教師把對教育現象的追問作為支點提出“問題”，在這個過程中，教師以深度介入的態度把自己放到事件的當中去。這是因為：“自己的問題”自己更為熟悉，因此就最有發言權，最容易把握。而且從感情上來說也更容易接近和投入。再次，始于教學即研究。即教師在教育教學的過程中有意識地、有計劃地去解決一些問題，在解讀研究的過程中，把自己的日常備課、教學過程、教育策略、相關活動的內容，與自己提出的研究問題緊密結合起。研究就是一種教學方式。

三、微型課題研究的選題

“微型課題”的研究一般為以下步驟：發現問題——選擇問題——形成課題——組織實施——成果鑒定-成果交流（推廣）。

（一）選題的重要性

好的選題是成功的一半，任何科學研究都始于問題，愛因斯坦認為，提出一個問題往往比解決一個問題更難，問題固然表示我們對世界的無知，但同時也是一種知識，是關于不知的知識。選題既決定著現在和今后科研工作的主攻方向、目標和內容，也在一定程度上規定了科研活動應采用的方法和應選擇的途徑，是關系到研究的結果是成功還是失敗的關鍵性問題。

（二）選題方式

1、生成式

課題選題生成式體現小課題是實踐研究的必然性，是指教師們在實踐中發現問題，在實踐中生成課題，并尋求用科研方式解決問題。如，某老師在課堂中感到當地的男孩子們在上

藝術課時表現出表演的膽怯，因而立項研究《小學藝術課中男生主動表演的策略研究》；某老師與同事們在綜合實踐活動中發現學生資料整理很困難，就立項《低中段學生在綜合實踐活動資料整理中的指導研究》；《應用廣播體操促進智障兒童粗大動作運動能力的康復研究》是某老師根據特教中心兒童的實際情況制定的研究項目……以上富有生命力的研究課題是在實踐中生成的課題，應成為小課題選題方向的主流。

選題生成式小課題最大優勢是展現了教師的主觀能動性，課題充滿勃勃生機，而研究教師最迫切的任務就是如何合理解決理論上的支撐和學校的認同，加強學習與溝通是解決困難的良方。

3、熱點式

小課題選題與校級課題、區域性課題很大不同是帶有很大的自主性，教師們可以根據自己的喜好選擇自己研究的方向，而教育熱點成為教師們研究的重要選題。如，《利用社區資源開發綜合實踐活動課程活動主題的研究》、《利用家校合作途徑促進學生心理健康》的課題；老師們研究新理念下使學生產生愉快感的試卷命題的《快樂考試研究》；英語互動模式研究、小班化教育中分層教學策略研究都體現了現在教育中的熱點問題。

選題熱點式小課題是站在科研的前沿，把握著教育科研時代的脈搏，但教師在研究過程中應注意的是課題研究一定與自己的教學實際相結合，真正讓新課程理念引領我們的課堂，做到真實有效，切記不要嘩眾取寵。

教師要結合本校或自己的教學實際，選擇適合自己的能解決自己教學問題的課題，課題的切入點越小越越好。

（三）選題的操作技術

1、把握一個“真”字，提出真實而有價值的問題。

①列出你遇到的所有問題。

②分析這些問題的相互關系，確定問題的輕重緩急。找出最令你頭痛的問題，找出最急需解決的問題。

③分析問題的真偽。問題中有真問題，有假問題；有問題本質，有問題現象；有重要問題，有次要問題；有關鍵問題，有一般問題。如果能抓住真問題、本質問題、重要問題、關鍵問題，許多問題就會迎刃而解。

●關于真問題與假問題

案例1《和農村孩子直面愛情》

分析：劉老師認為小學生在早戀，其實他看到的是假問題；“我”認為這是小學生好奇，這才是真問題。因為心理學告訴我們，兒童時期的性心理發展社會化過程遠遠不夠，農村孩子尤其如此，兒童對愛情多半是好奇。但這個問題需不需要解決呢？當然需要，如果不及時引導，就會導致學生性心理畸形發展。“我”結合自己的語文教學，充分發揮課文的人文功能，輕松解決了這個問題。可見抓住真問題有多重要。

●關于關鍵問題與一般問題

有位教師列出了這樣三個問題：“家長不重視”、“學生習慣差”、“教師水平低”。這是農村學校普遍苦惱的問題。分析三個問題的關系，發現它們有一定的因果聯系，如果把教師水平低的問題解決了，前兩個問題就會得到解決。解決教師水平問題唯一的途徑就是校本教研，在研究中實現教師的專業成長。于是這位教師以微型課題的研究為載體，以研究學生行為習慣為切入點，一定程度上解決學生習慣差和教師水平低的問題。這就抓住了關鍵問題和本質問題。

2、突出一個“小”字，切入點越小好（但著眼面要大，要看到問題的影響和問題的本質）。要善于對問題進行分解。把一個大的問題按照內在邏輯體系分解成相互聯系的許多問題，從而找到解決這個問題的步驟和相關的網絡。也就是說，將所要研究的問題展開成一定層次結構的問題網絡，從而在問題具體化基礎上選題。（前面關于“余數的分解”）

如：課堂紀律差 的問題，通過歸因分析來分解問題，可分解為課堂教學枯燥、教學內容過深或過淺、教師一言堂、學生行為習慣差等問題。其中“課堂教學枯燥”又可分解為教學策略單

一、教師語言不生動、課程資源不豐富等問題。其中“課程資源不豐富”又可分解為素材性課程資源不豐富，條件性課程資源不豐富。而“素材性課程資源”又可分解為語文素材性課程資源、數學素材性課程資源、英語素材性課程資源、科學素材性課程資源等。

通過分解將問題盡量細化，然后再在問題網絡的末端選擇課題進行研究。如上，可立一個“小學語文課堂教學素材性課程資源的開發利用研究”，以一定程度上解決課堂紀律差的問題。

選題越小越便于研究，也越容易出成效。

3、擬題要注重一個“明”字，問題清晰，研究點要明確（這不僅僅是擬題的問題，而牽涉到研究方向是否明確的問題）。

（1）小課題擬題列舉，從形式和內容上進行正誤分辨。

例如：從形式上分辨以下課題標題哪些正確？

《如何做好后進生的思想轉化工作》（）

《利用兒歌創設情景探究》（正確）

《論多媒體教學在農村初中英語教學中的應用》（）

《我的課堂 我作主》（）

《小學數學“開放式”教學初探》（正確）

《淺談體育教學中學生創新能力的培養》（）

《讓學生主動回答問題的手高高舉起》（）

《農村學校家校聯系策略研究》（正確）

《提高學生午休效率研究》（正確）

從內容上看以下課題標題哪些好？

小學作文“日記”天天練研究（）

（評：是作文還是日記？研究范圍不明確；若兩者都天天練，不現實。）

（改：《小學生日記天天練研究》）

培養二年級學生數學作業習慣研究（）

（評：習慣有好習慣和差習慣，好習慣也有個方面的，究竟培養什么？研究方向不明確。）（改：《二年級小學生按時完成數學作業習慣培養研究》）

小學高段數學預習方法指導研究（正確）

閱讀的延伸研究（）

（評：范圍過大。）

（改：《農村初中生語文閱讀的課外延伸研究》）

有趣班隊會的組織研究（正確）

小學數學教學中提高孩子計算正確率方法研究（√）

讓語文課堂“活”起來研究（）

（評：“活”是感性的不確定用語，科研講究嚴謹。）

（改：《語文課堂激發學生學習積極性主動性策略研究》）

通過擬題的正誤分辨，所以，擬題要注意的三點：一是形式上以“研究、初探、探究”等字眼為特征；二是內容上要包含研究范圍、研究途徑、研究結果、研究狀態等，或其中部分內容；三是用詞上要要講究科學嚴謹。不用感性的不確定詞語。

（2）課題標題的基本結構：

研究范圍+研究途徑+研究結果（或狀態）+研究

如：小學生課外閱讀摘抄習慣的培養研究

小學數學 課堂提問有效性研究（其變式“初中數學課堂有效性提問研究”）

學生午休效率提高研究（其變式“提高學生午休效率研究”）

（3）細化課題的方法。

分析語法結構，給中心語加上限制語。

其語法結構是：短語+研究

短語中心語的限制越多，課題越小。

如：小學提問研究

小學數學提問研究

小學數學課堂提問研究

小學數學課堂有效性提問研究

小學數學課堂應用題有效性提問探究

小學數學課堂行程性應用題有效性提問研究

四、小課題研究常規方案

●現狀與問題→歸因分析→研究目的→研究內容→研究對象→研究周期→研究措施→成果預測→研究人員

第四篇：行業研究資料準備

重點行業

1、房建

2、房地產開發

3、裝飾裝修

4、機電安裝

5、市政工程

6、鋼結構工程

7、海外施工

一般行業

8、路橋工程

9、建筑租賃

10、勞務

1、建筑設計

2、園林工程

3、水利水電

4、防腐保溫

5、消防工程

資料收集內容

1、各行業基本情況：整體規模、贏利情況、發展態勢、競爭情況、行業關鍵成功要素等。最好能夠找到“行業分析報告”，特別是證券機構發布的分析報告

2、各行業龍頭企業、上市公司基本情況，有針對具體公司的研究報告最佳

5月2日上班后，我們將會逐個行業進行討論

第五篇：校本課程研究資料

國內校本課程研究文獻綜述

一、校本課程的歷史發展與意義功能

1、校本課程的概念

校本課程（School-based Curriculum）的描述性定義：校本課程是指學校在保證國家和地方課程的基本質量的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。[1]

2、新課程運動的失敗和校本課程的興起

20世紀50年代，面對科學技術的迅猛發展和社會經濟政治等各個領域的廣泛變革，世界各國進行了大規模的新課程運動。運動強調統一的國家基礎，并在全國范圍內形成統一的課程標準和內容，強調科學教育，培養精英型人才，但課程改革失敗了。隨著新課程運動在實踐中的嚴重受挫，人們越來越發現中央課程開發機制的先天不足是導致新課程運動難于成功的主要原因，紛紛開始尋求其他的解決辦法。主要的關注焦點開始從專家轉向學校和教師。人們終于發現，如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要，只有“基層創新”才有可能獲得成功，即只有教師積極參與他們自己課程的開發，才能使所開發課程在學校真正扎下根來。結果是，直接起因于學校及其學生與教師需求的校本課程開發逐漸復蘇了。[2]

3、校本課程在我國的發展

國內最早的關于校本課程的文章出現在1999年。1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出要實行國家課程、地方課程和學校課程。2001年6月又在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”

4、校本課程的意義

以前，全國中小學共用一個教學計劃，一個教學大綱，一套教材，并且都按照升學的需要辦成一個模式。因而培養出來的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、創新精神和獨立人格。[3] 我國地域廣博，各地的風俗習慣不盡相同，對人才的需求規格也不相同。另外，我國各地經濟發展水平極不平衡，經濟發展水平的不同在一定程度上制約了全國統一課程要求的貫徹實施。沿海發達地區與西部落后地區相比，學生的文化素質更高一些，如果用統一的國家課程去教，就會造成發達地區的學生吃不飽，落后地區的學生吃不了的現象。而校本課程的開發正好可以彌補國家統一課程的這一缺陷。[4]

5、校本課程的功能

校本課程的根本功能是育人，這種育人功能表現為校本課程具有培養富有主體性的個性、全面發展且主動發展的學生的功能，且有塑造研究型教師的功能，具有造就專家型校長的功能，還具有彰顯學校特色創設特色學校的功能以及對學校和社會的統合功能。同時，它還具有針對參與校本課程開發的個體或群體的指向、激勵和評價等功能。[5]

二、國內校本課程開發理論研究成果

1、校本課程開發的概念

“校本課程開發”（School-based Curriculum Development）是在學校現場發生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要和基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或校外團體或個人合作開展的、旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改革的過程。

2、校本課程開發的程序

校本課程開發過程包括建立開發組織，然后進行現狀分析、設定課程目標、編制方案、課程審議、實施與評價等。[6]

3、校本課程開發中的理論（1）教育哲學

校本課程的開發不僅是一種課程開發的方式，而且更是一套價值觀念和教育哲學，校本課程開發是以兒童為中心，強調學生的需要，提倡因材施教及個別化教學，強調兒童的多元化發展，重視兒童的積極主動參與、合作伙伴互動、集體民主決策、自主權和個人解放等，這些是校本課程開發的哲學的取向。[7]（2）后現代課程觀

美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現代課程理論的框架。開放性是后現代的根本特點。系統是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環境之中具有轉變的能力。轉變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構建意義的基礎。多爾認為：課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過程。多爾提出課程要利用自組織，課程的學習者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達所呈現的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應具有豐富的多樣性、疑問性和啟發性，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。只有當環境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點時，干擾才能夠引起自組織。[8]（3）實踐課程模式思想

施瓦布與斯騰豪斯“實踐課程模式思想”強調實踐的課程哲學思想的終極目的是實踐興趣，它把教師和學生看作是課程的主體和創造者，強調課程開發的過程和結果，要求通過集體審議來解決課程問題，強調教師即研究者，發展了反思性探究方法。[9]

4、校本課程開發的影響因素（1）人力資源

人力資源是最基本的校本課程開發因素，是其他資源得以發揮作用的媒介和載體，校長和教師是校本課程開發的操作者和實施者，應該充分挖掘潛力，發揮其作用，課程專家、家長、社區人士也是校本課程開發的重要人力資源，不能忽視。校本課程開發需要許多現實性的支持條件，其中教師素養是一個十分重要的條件，開發高質量的校本課程要求教師必須具備科學的課程意識、嫻熟的課程開發技術、精誠合作的精神以及行動研究的素養。[10]（2）理論與技術

在課程開發過程中，課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀、課程開發觀等理論，課程開發的原理和技術以及教育科研方法成為課程開發的理論與技術支撐。[11]（3）信息和資源

在開發課程的過程中，要擁有與校本課程開發相關的信息和資源，包括課程與教學理論的最新進展，課程改革的前沿信息，國外校本課程開發的最新動向，國內校本課程開發實踐的發展動向，我國課程改革的信息，中考與高考最新情況，學科教育發展的最新走向。（4）政策與行政

校本課程政策的支持、師資培訓制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發政策和行政支持系統。[11]（5）資金

校本課程開發需要一定的專用經費和物質保障，學校和教育部門應在這方面給予支持。[12]

5、校本課程開發的評價（1）評價觀

傳統的評價觀以紙筆考試為主，過多強調結果，關注分數，過分倚重學科知識，過多強調共性和一般趨勢，忽視了學生在評價中的地位以及學生在各個時期的進步狀況和努力程度，這對學生的發展極為不利。校本課程旨在滿足學生個性發展的需要，促進學生個性的生長，而個性的生長本身是一個過程。同時，校本課程旨在學生的參與，強調學生自主學習的過程，學生的學習興趣是課程實施的重要基礎。因此校本課程評價應強調過程性、個別化，不宜有統一的評價標準，應強調師生間、生生間的相互認同和鼓勵。校本課程是從學生的自身發展的需要出發，應把學習結果的評價權交給學生，引導學生自我評價，并把評價過程作為自我教育、自我發展的過程，在更高的水平上培養學生的發展能力。評價應立足過程，重視綜合評價，做到評價指標、評價方法、評價主體的多元化，促進學生全面發展。[8]（2）評價模式

校本課程評價可借鑒的課程評價模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應模式、CSE評價模式、差距評價模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標達到模式、外觀模式、個案研究模式、錯誤分析模式、無目標評價模式、認可模式、闡明模式、替代經驗模式、教學研究模式等。[13]（3）評價體系

對校本課程評價的體系包括對開發目標定位的評價、對方案的可行性評價、對實施過程的評價、對實施效果的評價。[13]

三、國內校本課程開發實踐及存在問題

1、國內校本課程開發的實踐

（1）上海市實驗學校——課程決策體制的轉變造就了學校的成功

20世紀80年代，上海市實驗學校就在實驗班教學中開始了校本課程的開發，當時的課程停留在為必修課、選修課、實踐活動編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國家和上海市的課程改革政策，讓實驗學校課程開發跨上了“長期使用”、“系統開發”的臺階，到90年代進入成熟期，學校開始出版成熟的教材，這些教材受到學術界、教育界、新聞出版界的高度評價，許多教材隨之被六省市許多學校索取試用。上海市實驗學校感嘆，如果沒有改革開放帶來的人才需要，沒有“分級管理”的教育行政體制改革，沒有全國性的課程決策管理體制的轉變，上海市實驗學校就失去了生存發展的意義，校本課程也將失去生長的條件。實驗學校的成功經驗表明，校本課程以“多樣性”來滿足學生潛能發展、個性發展的功能具有難以替代的價值；校本課程開發不僅使教師有了發揮專業才干的場所，而且也是培養教師、促進教師終身專業發展的一條有效途徑；學校是一個獨特的社會組織，學校社會職能的實現需要滿足來自兩個方面的要求，而校本課程開發則能夠幫助學校全面實現課程的社會職能。[14]（2）上海市大同中學——合作與探究的校本課程開發

上海市大同中學1990年醞釀與澳大利亞合作開發《知識論》課程，1995年秋季課程正式實施。該課程由多位教師聯合開發和授課，《知識論》課程是培養學生批判性反思的意識與能力的課程，課程范圍包括語言領域、邏輯領域、數學領域、自然科學領域、人文科學領域、歷史學領域、價值判斷領域、知識與真理領域等，一門課程實際上包括了多個領域的校本課程的配合開發。課程的開發實施不光在學生批判性思維和能力方面取得成果，在教師成長、創建學校特色、加強國際合作方面也取得了成績。[15]（3）江蘇省錫山高級中學——從“選修課和活動課”走向“校本課程” [1]

從“選修課和活動課”走向“校本課程”實際上就是校本課程開發的過程。錫山高級中學以校本課程開發的理論為指導，從選修課和活動課入手，進行了新的課程革新計劃，建立了一種校本課程開發的模式。[1]（4）江蘇省南京師范大學附屬中學——分層遞進與全員參與

20世紀90年代，南師附中以“必修課程分層次教學改革實驗”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學生參與開發必修、選修、綜合實踐活動等校本課程，成績顯著。（5）江蘇省武進高級中學——依托地方和學校資源開發校本課程

武進高級中學將校本課程開發扎根于地方資源的沃土，利用常州經濟發達，吳文化底蘊深厚，地方高科技集團，綠色農業示范區，春秋時期淹城遺址，中華恐龍園以及校內的資源，以“整合”為開發方式，以“尊重”為開發原則，以“發展”為開發目標，逐步形成了“生存方式與未來發展”、“異域文化與本土知識”、“科技進步與生態環境”三大主題，重點探索校本課程教材建設的新途徑，最終使“合格+特長”的辦學思想成為現實，得出了“走向校本天地寬”的結論。

（6）浙江省新昌中學——創新性校本課程開發[16]

浙江省新昌中學從開展創新教育和培養學生創新意識出發，貫徹知行統一和因材施教的原則，開發中以建構開放體系，強化德育功能，注重實踐體驗，弘揚學校特色為其運行機制，開發形成了學會適應、學會學習、學會創造、學會管理、學會做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創造教育和學科教學方面取得了豐碩的成果。（7）北京陳經綸中學——新課程背景下校本課程建設的實踐

近三年來，陳經綸中學探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來的必修課、選修課和活動課整合為基礎性課程和校本課程兩類。在課程開發中，學校將開發自主權交給教師，要求教師圍繞學生主體進行課程開發，學校將學生對課程需求的調查結果提供給教師參考，為了利用校外資源，還實行對外的課程招標。課程內容組織與選擇圍繞學生與自然的關系、與他人和社會的關系與文化的關系、與自我的關系四個方面展開，開發的校本課程分七大類：學科學習拓展性課程、科技發明探索類課程、學習生活技能類課程、體育技能類課程、報告講座類課程、藝術類課程、活動類課程等。校本課程每門課七八個學時，每學期安排兩期，系統性強的課程可兩期連接。校本課程的評價以發展性評價和表現性評價為主，實行學分制管理。

（8）廣東省華南師范大學附屬中學——開發校本課程，辦出學校特色

華南師范大學附屬中學根據學校特點，構建了具有自身辦學特色的校本課程體系，形成了面向尖子生培養的提高性課程，有學科特色以擴大知識面為主要功能的拓展性課程，培養學生興趣愛好的科技、藝術、體育類課程，注重實踐鍛煉、動手操作的綜合實踐性課程。校本課程的實施，使學生的科學文化知識得到進一步鞏固和提高，個性特長得到發展，學習能力、活動能力在科學活動、社會活動、文體活動中得到高效的發展，涌現了一大批特長學生。[17]

2、校本課程開發中存在的問題

（1）教職工的工作時間不足，理論、技術、智能準備不夠。目前的中小學并不是所有教師都具有校本課程開發所應有的課程理論和相應技術，甚至在一些學校，很大一部分教師都沒有與校本課程開發相應的智能準備，有的不熟悉課程開發的理論，不知道如何研制開發校本課程，再加上在職進修不能保證，這就使這些教師無法參與學校的校本課程開發，從而給學校的校本課程開發工作帶來很大的困難。[5]

（2）一些學校為了應付校本課程的開展，并不是系統研究課程開發的理論，制定操作方案，僅指派個別教師進行課程開發，而且多為個人獨自開發，開發的課程也較少，不能滿足學生多樣化的需求。[18]

（3）課程的開發并不是從校本課程的宗旨出發，內容停留在介紹知識的層面上，拼湊材料，把課程開發看成編一本書。[18]

（4）學生、家長、社區、課程專家方面的因素制約著校本課程開發。學生的不成熟、家長的不支持、社區的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發展。[12]

（5）考試制度制約著校本課程的發展。目前的高考和人才選拔制度制約了校本課程的開發。因為我們國家升學考試是學校的第一要務，學生、家長、教師都把考試看得十分重要，因而各級各類學科的考試與招生制度不改變，校本課程開發便很得到認可。[11]

（6）經濟方面的因素制約著校本課程的發展。校本課程開發需要大量的財力、物力，許多學校無力滿足。[12]

3、校本課程開發的負面影響

（1）校本課程開發主要著眼點于學生、學校和社區的需要，往往會忽視學科領域和學科知識的核心，而且都按學生興趣開設課程，容易走向興趣主義，并且還會與學術性的要求產生距離。

（2）課程規劃組織的權力下放給學校和教師以后，學校往往會忽視課程組織的共同、平衡原則，從而擴大學校與學校之間的課程差異，這樣國家對校本課程的質量難以控制，也難以檢查基層學校的工作，從而會加劇學校與學校之間教育質量的不平衡，并給學生的轉學流動等帶來困難。

（3）校本課程要求注重內部評價，又強調學校之間較少可比性，因而常常導致評價標準不高，評價標準不嚴密等問題。而且由于國家統一考試的存在，這又會導致不重視內部評價，從而使內部評價不能按原初理念貫徹始終。

（4）校本課程開發較注重相關成員形成的共識，而不大注重甚至不愿承認課程開發中客觀存在的矛盾與沖突，亦不注重課程開發過程中的沖突處理和相異論點的磋商，從而使得形成的可能是一種表面上的或是書面上的共識，這自然不利于校本課程的真正的發展。[5]

（5）校本課程開發存在導致基礎教育嚴重分化的隱患。辦學基礎好的學校可以利用自身所具有的人才、資金優勢，大力進行校本課程開發，以實現辦學的目標和特色；辦學基礎差的學校，由于資金、人才資源缺乏，其獨立開發出來的課程質量以及運用這些課程對學生進行授課的效果必然每況愈下。最終可能導致我國基礎教育嚴重的兩極分化。[19]

（6）校本課程開發過程中還存在教師開發能力的隱患，職業道德的隱患。校本課程開發要求開發者具有創新意識，但長期以來,學校和教師只是完全地執行指令性的課程計劃,其成長和發展都處于傳統的保守僵化的氣氛當中,對課程的獨立判斷和開發缺乏積極性、創造性。為鼓勵教師能夠積極地參與校本課程的開發,學校常把教師職稱、獎金等評定同教師對課程開發的成果掛上鉤。在利益的驅動下,必然存在部分教師違背職業道德盲目追求對“數量成果”的開發,導致許多劣質課程以校本課程為冠名,堂而皇之地走上課堂。[19]

（7）重復開發的隱患和加重學生經濟負擔的隱患。目前的校本課程一般都以學校為單位,由學校和教師獨立承擔開發任務。這種“各自為政”的開發局面不可避免地會出現重復開發,給社會資源造成嚴重的浪費。國家、地方課程具有一定的經濟規模優勢,課程開發的費用較低。而校本課程主要面對的只是本校范圍內的學生,學生基數太小,造成了課程開發的高成本。學生作為校本課程開發的受用者,理所當然地又成了校本課程開發費用的承擔者。顯然,學生會因校本課程的開發而加重經濟負擔。[19]

四、校本課程研究中可進一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平現象可以通過政策傾斜來減少

校本課程開發體現了教育平等，但并不是說校本課程開發過程中就不會出現教育不平等現象[20]，教育資源豐富地區發揮了資源優勢，而資源貧乏地區相對更加落后。有人從農村校本課程開發存在的觀念、經費、師資方面進行分析，提出了政府要加大投入的觀點[21]，但這方面的研究很少，解決的辦法也多沒有上升到國家要校本課程方面制定傾斜政策的高度，其實，不光是對農村地區，對所有教育落后和教育資源貧乏地區的校本課程開發都要加強政策傾斜和扶持力度，減小可能因校本課程開發而加大的教育不公平現象。可以在如何制定和落實這方面的政策方面加強研究。

2、多元智能理論是校本課程開發的又一理論支撐

多元智能理論認為，人的智能是多方面的，而不是單一的。就主要方面來看，人類有七種主要的智能，即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能。人類的認知本領需利用一組能力、才能或心理技能（即智能）來描述，而個體智能的差異在于擁有技能的程度和組合的不同。這就為校本課程開發多樣性和面向學生不同智能發展方向提供了理論依據。

多元智能理論認為，智能是在特定的文化背景或社會中解決問題或制造產品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯系的，脫離一定的文化背景，就不能正確地理解智能所具有的情境性。多元智能理論提醒我們要形成尊重差異、各盡其能的學生觀，要形成多樣性、情境化的評估觀。校本課程就是為不同智能傾向的學生的智能發展提供文化背景和情境的課程。[22]

3、加強校本課程開發學生需求分析

校本課程開發要考慮學生的需要和教師專長，但是目前校本課程開發實際上多考慮的是教師的專長，學生需求的分析大多停留在主觀臆斷的層面。校本課程開發要切實從學生的需求分析，分析學生的身心特點，開展實實在在的調查研究，課程開發方案征求學生意見，課程評價和修訂要提高學生的發言權。

4、教師校本課程開發工作量的核定

校本課程開發目前既然被認為是教師除了教書育人之外的一項新的本職工作，就應該將其工作納入工作量的統計之中，以改變本職工作卻以額外負擔的形式出現，這樣可以保證校本課程開發各環節的質量。教育行政部門和學校應修訂相應的制度，以保證工作量的認定，并可能開展校本課程方面的研討交流，評選優秀課程，建立專項獎勵和激勵機制。

參考文獻

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22.多元智能理論對素質教育的啟示，郭陸軍 現代中小學教育，2001年11期

校本課程的開發思路和實施策略

2009-07-03 08:50:45| 分類： 默認分類 |舉報|字號 訂閱

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| 校本課程的開發思路和實施策略 摘自：《上饒市第一小學》

一、校本課程的概念

校本課程即學校課程或學校本位課程。校本課程是根據國家的教育目的和地方的教育要求,由學校教師對本校的環境因素和學生的實際需求進行分析,針對本校學生進行編制,實施,評價的課程。

可見,校本課程是以學校為基地,以學生的發展需求為內容的,以教育目的為導向的課程。

要正確理解校本課程的概念，需要澄清以下幾個錯誤認識：一是把校本課程視為國家課程的附屬課程,當作升學考試科目的延伸,顯然是曲解了校本課程；二是認為校本課程是國家下放課程管理的的一種措施，認為校本課程就是學校隨意開設選修課和編寫補充教材,簡單地理解了校本課程；三是認為校本課程的開發,可以不顧國家課程和地方課程的要求,孤立地理解了校本課程；四是認為校本課程僅僅是一種表面熱鬧的課程形式,膚淺對待了校本課程。

二、開發校本課程的思路

校本課程的開發應該注重校本性、研究性、綜合性和創新性。

1、校本性

校本課程的開發,必須從本校的實際出發,這是必須高度重視的。學校處在什么樣的地理環境,有著什么樣的教育資源,什么樣的辦學規模,什么樣的辦學特色,什么樣的學生,都是需要校本課程開發者分析和研究的。只有通過分析和研究才能確定校本課程開發的取向和起點。起點的重要性是不言而喻的,它決定校本課程開發的定位。這種定位是不能忽視,也不應該忽視的。我們不是常常要創辦特色學校嗎?不是隨便說說什么特色就是什么特色的。這里有兩個問題:一個是學校的外部地理環境因素，城市學校不同于農村學校,同是城市或農村學校的地理環境也不盡不同。這種地理環境的不同就影響著學校的教育風格。當然,我們不是給環境決定論以借口,而是要重視環境對教育的影響作用。學校周圍都是電子科技工商業,就應該重視對電子科技課程的開發；學校周圍遍布旅游景點，就應該重視對旅游課程資源的開發；學校周圍都是種植業，就應該重視生物生長及應用方面課程的開發。另一個問題是學校的內部環境。具體地說,一個是物的環境,一個是人的環境。物的環境是指學校的場地,校舍,裝備設施等等,人的因素包括校風、教風、學風以及教師的素質，學校的班級、人數、學生的年齡特征和在此基礎上形成的辦學特色。校本課程的開發,就是要在對學校內外諸種因素分析的基礎之上,確定課程的大致走向。這種大致的走向,是要經過廣泛而認真地討論和分析的,因為這是關鍵性的起點。

2、綜合性

校本課程的綜合性,既指學科知識的綜合,又指不同學科知識的綜合;既指認識能力的綜合,又指綜合實踐活動。心理學的實驗研究表明:一種學習對另一種學習有著不同程度的影響,這就是學習過程的學習遷移現象。我們在教學中所倡導的”由此及彼”,”觸類旁通”,就是指的學習遷移。學習遷移理論為我們進行校本課程的開發提供了又一個重要啟示：校本課程的開發不僅要考慮知識性,也要考慮知識和能力的綜合性。

這里所說的綜合性,既指學科知識的綜合,不同學科知識的綜合,也指綜合實踐活動。舉例來說,要解決一個學校環境保護的問題,就要運用生物的,化學的,物理的,社會的,歷史的，地理的多方面的綜合知識；就要運用動手的,體驗的,測量的多種實踐能力。而這種學科內容的交叉與滲透,各種能力的交替運用,正是培養學生學習遷移的有效途徑。

同時,開闊知識視野,鍛煉和提高各種實踐能力,促進個性的發展。這就要求校本課程的開發要密切聯系學生具體的生活實際,使學生的品德素質、智能素質、身體素質、審美素質、心理素質和勞動素質在以校為本的基礎上得到全面提高。

值得指出的是,學科內容的交叉與滲透,是整合的,有機的,不能生搬硬套地把各種知識和能力強加在校本課程之中,強加在學生學習之中,而要有序的,有效的,自然的蘊含在校本課程之中。

3、研究性

校本課程的開發要充分重視研究性。這是因為,校本課程更貼近學校、教師、學生的實際。課程不僅是一種結果,也是一種意識,更是一種過程。只有具備研究性的課程才更有利于學生的發展。不能把校本課程看成是物化的,靜止的的文本狀態,而是要把校本課程視為更加鮮活的,發展的,創新的活動形態。是教師和學生共同開發與創造的，促進學生認知能力、實踐能力提升的學習活動過程。只有飽含研究性意義的校本課程,才有利于學生各種能力的開發。

正如心理學的實驗與研究表明的那樣,人的智力是多元的,不存在哪一種智力重要,哪一種智力不重要的問題。每個人都有一組智力,以多元的方式存在著，有待于開發和利用。這就是啟發我們,在校本課程的開發過程中,要給學生多元智力的發展提供更為廣闊的空間和機會。從而使每個學生的強項智力得到充分發展,并由此帶動或促進其弱項智力的發展。

校本課程只有具備研究性,才能真正調動學生學習的主動性,積極性和探究性。

校本課程的開發,不應該在原來教材的基礎上兜圈子,在課程文本的后面多列一些復習思考題。而應該腳踏實地的從本校實際出發,將研究性貫穿于校本課程始終。

4、創新性

校本課程的開發,是一種創新活動。要使這種創新活動落實在實處,就必須確立創新意識。不僅要重視結果的創新,更要重視過程的創新。所謂過程創新，就是指校本課程開發的思路,策略,手段等方面的創新。能使學生在攝取知識的同時,經過新的加工,組合和探索,得到新的體驗,獲得新的知識和能力，從而提高自身素質。

這就要求校本課程的設計,應該是民主的,科學的,開放的。所謂民主的,就是說校本課程要為學生創造一個寬松和諧的學習氛圍。校本課程的編制能體現出一種對話式的師生互動,學生之間互動的活動過程。所謂科學的;是指課程的目標、內容的科學性和針對學生實際的科學性。教師必須依照校情的實際,營造特定的教學情境；根據學生的身心特點和發展水平,合理、有序地設計課程。所謂開放的,是指校本課程的設計要為學生的個性發展留有一定的空間。校本課程不應當僅僅是傳授知識的載體,更應當是具有探究性、創新性教學情境的信息。在這種教育信息的引導下,激發學生的創新精神。

可見,校本課程的創新性,集中體現在引導學生的主動參與,親身實踐,獨立思考,合作探究等方面。注重學生在學習活動過程中,經歷了什么？感受了什么?體會了什么?收獲了什么?創新了什么?讓學生積極地去思考,讓學生主動地去體驗,讓學生自己去克服困難,讓學生自己解決問題.讓學生不斷的進行反思??從而使學生樹立創新意識，形成創新

三、校本課程開發的實施

1、挖掘人文資源

構建校園人文環境校園人文環境的營造，是校本課程資源開發的一個重要方面，是一種隱形課程，對學生良好情感意識的形成有著潛移默化的作用。其形式有：（1）環保為主題:通過植樹、種草，動物模型的合理放置，形成一種氛圍，讓學生親近大自然、熱愛大自然；（2）良好行為習慣培養為主題:學生平常飲用水、洗手器械等方面，體現人文關懷，實現人性化服務；（3）名人名言為主題:教室內掛名人名言條幅，走廊、過道作一些經典格言渲染，讓學生耳濡目染；（4）實現學生自我價值主題:如藝術長廊(學生習作)、學生手抄報、黑板報、學生成長影集等；⑸其它主題:如司時播放音樂鈴聲、開辦校園電視臺、校園廣播站，有條件的學校制作雕塑等。這些形式都從不同層面反映著一種人文精神，突現了關愛每一位學生的人文理念，是校本課程開發的重要方面。

2、多渠道采集信息

構建校本課程資源庫校本課程的開發、實施，資源的共建和開發利用非常重要，教師是校本課程開發的建設者、實踐者，最能了解學生的知識、能力、興趣，并按學生的需要設計相關的校本課程內容。一方面，通過互聯網搜集、整理相關信息，形成具有校本特性的信息資源；另一方面，充分發揮教師開發校本課程的潛在意識的能力，注重搜集和整理教學中的優秀課例，形成具有個性化的校本教學案例資源；再一方面，開展形式多樣的主題班隊活動:如小型研討會、新聞發布會、模擬法庭、班長競選等形式，豐富校本課程資源。通過多種途徑形成具有校本意義的資源庫，再通過校園網，達到資源共享。

3、利用社區資源

構建校本特色課程校本課程“具有彈性，很容易融進最新出現的相關課題，而且鼓勵家長和社會人士參與學校的課程建設，表達他們的教育觀念和要求”，使學校、家庭、社區、社會緊密聯系在一起，從而促進校本課程的多樣化和鄉土化。只有這樣才能形成校本課程的多向暢通的交流渠道和民主開放的教育氛圍，校本課程開發的成果才會真正成為“以校為本”的課程，促進教育質量的提高。其方法有：（1）愛國主義教育基地:如利用烈士墓、紀念館等開展愛國主義教育；（2）利用地方名士的影響:請地方名士暢談人生、漫話家鄉變化、搞科學講座等，培養學生了解、熟悉、熱愛家鄉的情感意識，感悟人生哲理，反對迷信，崇尚科學；（3）利用社區人才資源：主動贏得社區的支持，組建學校藝術教育、科技教育的相關興趣小組，提高輔導質量，使學生的興趣和個性特長得到彰顯；（4）建實踐活動基地：利用當地的工廠、企業、動物園和植物園等特色資源，建立學生實踐活動基地，培養學生的實踐能力和創新精神。

四、開發校本課程對教師的要求

新一輪課程改革給教育帶來了巨大的挑戰，給學校和教師提供了前所未有的巨大發展空間。我們只有轉變觀念，積極投入到課改研究，才能使我們永遠處于教育改革隊伍的前列。

1、教師要加強學習。

作為21世紀的教師要不斷學習，除了學習教育教學方面的內容以外，世界范圍內的所有先進文化都要學習。要了解社會，放眼世界，積累知識，這樣，在開發校本課程的過程中才能居高臨下，游刃有余。

2、教師要善于思考

“學而不思罔”，教師要善于把不同事物之間建立起聯系，要善于分析問題和現象，繼而作出科學的判斷。

3、教師要勤于實踐

實踐是檢驗真理的唯一標準。只有在實踐過程中，我們才會發現不足和缺點，檢驗我們的思路是否正確，以便及時糾正我們錯誤的做法。

4、教師之間要加強合作交流。

21世紀是一個加強合作的時代，不懂合作就無法取得成功。在開發校本課程的過程中，要求教師加強合作，尋找共同研究的課題，團結協作進行研究，相互了解，相互支持，共同提高。教師要有敏銳的洞察力。許多教育資源稍縱即逝，每位教師都要做一個有心人，及時捕捉我們身邊的教育資源，豐富校本課程內容。

總之,校本課程的開發是一個不斷完善的過程。開發校本課程,就是要以教育目標為宗旨,探求一個為達到教育目標的,行之有效的校本化的途徑、方法、手段；換句話說,校本課程的開發,需要教師選取一個從教育內容和過程到目標的師生之間互動的最佳結合點。