第一篇：世紀初中國教育理論發展的斷想

世紀初中國教育理論發展的斷想

用斷想的方式，對20世紀中國教育理論發展的歷史和現實的深層生存困境作了反思，提出了中國教育理論發展的時代局限與超越的問題。強調研究教育的思維方式從簡單走向復雜的必要，強調教育理論要加強原創性研究。期望新世紀初的中國教育理論有一次從近代向現代的重建式的再生。

關鍵字

中

國教育理論、時代性、科學主義、生存困境、復雜性研究、復雜思維方式、原創性

隨著世紀鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的20世紀就這樣結束了。一個可以寄予很多期望，又蘊藏著更多不測風云的新世紀開始了。世紀初，對於人們來說，最大的財富是時間，最重要的事情是策劃。這是一個需要播種希望的季節，也是人類把握未來的智慧和力量展現最為集中的時期。身處此時，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國的教育理論領域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學報，這也是我作為本刊主編在世紀初的一個小小意愿。

一gt;

中國近代的教育理論[1]是隨著20世紀幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發展的，至今它已走完了異常曲折、復雜的世紀之路。縱觀一個世紀的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發展與時代有著內在的、直接的、多方面和多層次的關聯。在一定意義上，教育理論屬於“時代學”之列。認識這一點，對於今後教育理論的發展有重要的意義。

所謂“時代學”主要指這樣一些學科的集合：這些學科的發展需要與條件、方向與內容、研究方法與方法論、研究價值及功能的發揮等，在很大程度上與時代發展狀態相關。凡屬“時代學”之列的學科，都是與人類和社會發展的實踐密切相關的學科。

拿教育理論的發展來看，無論是在中國還是其它國家，近代教育理論的誕生都與社會變革而引起的教育變革直接相關，這對熟悉教育史、教育思想史、教育學科發展史的專業人員來說都不是什麼新的觀點。然而，經歷了學科由古代向近代的時代轉換和逐漸形成了學科的內結構以後，尤其在力主以近代自然科學的研究范式作為任何學科的研究范式，以近代自然科學形成的科學標準作為衡量一切學科的科學標準的科學主義思潮的長期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學性”和“專業性”，去尋找教育理論的發展方向。我們曾期望有一種具有像自然科學那麼嚴密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構，或用歸納的方式逐級由具體、個別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學的研究方法，從觀察、實驗、統計分析、定量研究到結論的可檢驗性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學性的顯著指標；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規律，能排除價值、意識形態的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時時煩惱，還在追求的過程中漸漸遠離了時代和實踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態。自然，也有一些躋身於教育研究隊伍的成員以教育學無須強化專業性和科學性為信仰。表面看來這是對上述科學主義的反逆，頗有革命性，但他們在骨子里還是上述觀念的信奉者，其所以進入教育研究的行列，正是因教育研究未達到上述科學性的標準而易進入。在這些人的心目中，教育研究對學科發展的責任并不被看重，被看重的只是其對於他個人而言的敲門磚功能。

在整個學術界，尤其是自然科學界和經濟學、社會學等被認為具有硬性“科學形態”的社會科學中的專業人員，也常常用上述科學主義的眼光打量教育理論，不認同其科學和專業的地位，或者說把其看作是自己從事的學科領域中屬應用研究的分支。在他們看來，只要應用本學科研究的結論或方法，就足以解決教育理論中的相關問題，教育理論的整體就是各類相關學科應用研究結果的“總和”，并沒有什麼獨立的教育理論可言。一些從教育理論研究領域走到教育交叉學科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經消亡。

在社會上，包括多數的民眾和一些行政官員，往往把有關教育的知識或視作一種通過個人經驗或常識的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識，與此相關的工作則被視作只要有管理經驗和能力，無須專業支撐和研究就能勝任的行政職務。他們可以無顧忌地介入教育領域高談闊論，也不把教師當作一個專業人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學科當作自己的專業，把教育方面的理論和知識僅看作與如何教相關，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實際的東西受到批評和指責

。

20世紀時代和教育實踐的發展把教育理論拋到中國這塊土地的人世間。然而，在它頑強發展的同時，卻在已經形成的科學的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會對作為專業領域的應有尊重與支持，甚至還遭受來自隊伍內部的作賤與輕慢。這就是世紀之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個世紀80年代始，中國的教育理論有了長足的進步，出現了前所未有的繁榮局面。然而，對上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關注和深入探討。今天在我們已跨入一個新世紀、面對一個新百年時，該對這樣一個關系教育理論生存與發展的根本性問題作出思考和回答了。

二

在我看來，如果說上個世紀中國近代教育理論的發展，從根本上說是來自時代的推進的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時代。一方面它是近代科學主義強勢影響的膚淺產物。另一方面更是人類社會遠未發展到把“使社會的每一個成員都能完全自由地發展和發揮他的全部才能和力量[2]”，作為社會進步的重要標尺的水平；與其相應的關於人類自身和社會發展的研究還處在初級階段，它在原有的科學園地中沒有重要地位；人類科學在認識論上還缺乏研究復雜事物的工具等以往時代狀態的不可避免的結果。

21世紀將造就一個新的時代。這不僅靠科學、技術的顯性變革及發展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運與發展的關注。當前，來自科學的發展打破了前面所述科學主義的諸多限制，對新的復雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標示著可能出現科學家園的重建。1993年成立的以美國社會學教授華勒斯坦為主席的古本根基金會重建社會科學委員會，在他們的研究報告《開放社會科學》的前言中對當今社會發展作出的概括性描述突顯了這一點。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學術成就業已導致了對生活現代型研究，產生了注重研究復雜性的科學。學者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來加以認識’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對話。……所有這一切事實上都對社會科學家的實踐產生了強大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結構和組織性質的學科的地盤。”[3]

面對這樣一個陌生的新世紀，我們能無動於衷？可以預見，新世紀教育理論的發展將有新的機遇、問題與挑戰，將不只是上個世紀發展路線的簡單延續或局部完善。在中國，教育理論將與社會改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現代的轉型，即實現教育理論形態上的整體轉換。要做到這一重要的歷史性轉換，就需要教育研究人員打破業已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時代的新精神、感受時代的新需要、學習時代的新工具、發現時代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關於教育的理論，找出發展教育理論的新方向與新思路。中國的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國社會和教育事業的發展作出新的貢獻，才有可能在新的科學家園中有自己的位置和不可換代的價值。總之，唯有投入到一個新的時代，才能打破過去時代的局限。

三

可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來說明上述觀點。

近20年來，我們對於教育的復雜性已形成了一些共識。大家都承認教育與整個社會的變革和發展、與社會政治、經濟、文化等各個組成因素（或稱為系統）之間都有復雜的相互關系；大家也都承認，教育與人的個體發展之間有著復雜的相互關系。所以，教育與社會的關系、教育與個體發展關系的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且幾乎在所有的教育學教材中都會涉及這兩大關系（有的稱兩大功能、有的稱兩大規律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點的是關於兩大關系的關系。問題經常以“教育究竟以個體本位還是以社會本位”這種經典的兩分方式，或者以“兩大關系如何實現對立統一”這種習慣的兩分方式提出[4]。顯然，這種提問的方式，本身就是把這兩種關系看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動的依據。在本人撰寫的《教育概論》中，已經意識到這個問題，并想通過努力尋求出突破簡單判斷和單一模式的思路。該書中專列了一章“社會、教育與人之相互關系”，從歷史與現實中三者關系組合的多種可能狀態、教育系統不同層面中三者關系組合的不同狀態、以及我們作為社會主義社會教育應如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現的不同關系形態[5]。當時自感已經作了很大努力，跳出了傳統的提問方式和思維方式，在認識上超越了過去的包括自己在內的認識水平，現在看來基本的思路并未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會的歷史統一”，章中還專列一節集中論述了“教育的兩個基本規律的關系”，從規律的角度作出三者關系的判斷，指出教育面對是人與社會兩種的力量，與兩者都有必然聯系；兩條基本規律必然寓於教育活動之中，并體現在教育活動的一切方面；兩條基本規律之間的矛盾和統一是歷史的具體的。這也走出了單一關系模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規律在教育活動中不同作用和地位的觀點，認為社會發展規律具有較強的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對較小，相比而言，人的發展規律對教育的制約具有較強的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點[6]。以上兩例盡管論述角度不同，但都反映了研究人員對作為研究對象的教育之復雜性的認識在加深，并努力且認真地在揭示與教育相關的多重因素的復雜關系及其抽象本質。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把復雜的事物看作可分解為簡單來分別認識，而後把分別得出的結論加以聯結，即可形成對復雜事物的總認識。如果我們繼續沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補充或加深的觀點。然而，不可能真正對教育復雜性的整體式關系形成突破性認識。所以，當前對於我們來說重要的是要改變思維方式，學會用復雜思維的方式來認識復雜事物，以實現認識上的突破性發展。

諸如這樣分解復雜對象為簡單，然後相加為復雜的思維方式，在對學校教育內部活動的研究中也同樣存在。如對教育的認識，我們或是立足於教、或是立足於學、或是給出“主導”與“主體”的關系模式來解釋，而沒有從雙方交互作用、相互鎖定、動態轉換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學作為一個復雜的活動整體去認識和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是復雜思維方式。從對作為教育活動中的主要承擔者——教師和學生在不同意義上的發展的研究來看，也沒有做到把人作為一個豐富整體，作為具有能動性和多種發展可能，并在自己的各種實踐活動中實現價值選擇和生命意義的復雜性來對待，在認識中缺乏的思想方法依然與復雜思維有關。

也許，正因為如此，在我們的眼中，教育世界和教育活動是蒼白的、清晰而刻板的，是不會有意外與驚喜的，是無所謂創造和發現的。因而用以描述這種世界和活動的語言，也只能是冷靜而無色彩的，乾枯而令人無奈的。

四

在當今的學術領域里，關於復雜事物和復雜性的研究已異軍突起，引起不同科學領域內，尤其是面對復雜對象研究人員越來越多的關注。整個20世紀不斷出現的自然科學在對宏觀和微觀世界物質運動領域內的一系列重大新發現，打破了牛頓物理學一統“科學觀”天下的局面，從而使科學哲學家重新認識科學的涵義。令人深省的是，這場科學觀的變革恰恰是從自然科學領域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學領域里的一些新的發展趨向來看，它們強調非直線性甚於強調直線性，強調復雜性更甚於強調簡單化。此外，它們還強調不可能排除測量者對測量活動本身的影響，對於某些數學家來說，它們甚至還強調定性解釋方法比單純數量上的精確性更加優越，因為後者在準確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學家強調‘時間之箭’的作用。總而言之，自然科學現在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會科學，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會科學。”[7]與此相關的是當代科學哲學的發展也關注復雜理論的探討，從系統論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現在已進入到多學科參與研究的復雜學和由此作出學科研究方法論轉換後形成的研究成果的突現。[8]他們向我們展示了一個新的科學家園的前景，復雜科學將至少是這個家園中的嶄新一族。

教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間復雜問題之最。教育不僅是人類每一個文明社會和個體人生旅程所不可或缺的東西，是聯結人和社會的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會系統不同的功能，那就是它連結著、聚焦著人類文明的歷史、現實與可能的未來。教育是一種人類社會所特有的更新性再生系統。[9]從這個角度看，人類世界還有什麼會比這還要復雜呢？現在的問題是，當許多學科的專家加入到復雜性研究，或者說用復雜的思維方式重新認識自己的研究對象時，我們面對著最復雜的研究對象——教育的研究人員，是否感受到、意識到這一點，并積極地行動起來？如果說，以傳統科學標準構建出來的科學宮殿不可能有教育學的位置，那麼，在新的科學家園的建造中，我們會不會因還在追尋“昔日舊夢”而喪失作為成員的資格呢？

五

還想到和想說的是關於中國教育理論的原創性問題。

上個世紀中國教育理論的發展在很大程度上受西方和蘇聯等國外影響，本人曾用“引進”成為中國近代教育理論誕生時就有的“娘胎里的記號”來比喻這一現象。就拿最近20年來說，情況有所改善，但教育學科中許多新興學科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對於一個學科建設“後發”的國家而言，這種現象的出現在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長期如此而形成了一種“學術心態”，唯洋人是瞻，理論想發展就從國外搬，這恐怕就成問題了。其實，這里不僅有我們自己的特殊心態問題，還有與前面相同的認識上的問題，即我們相信存在著不論時空變化與否都具有普遍規律價值的教育理論。因而我們在看到國外教育的新理論時，就把它作為可很快移植的東西搬過來，相信它的普遍真理性。盡管有時也會感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會科學中的“歐洲中心主義”在中國的影響。20世紀90年代以來，這種狀態有了改變，中國的教育學科建設和理論建設，已經開始意識到克服這種傾向的必要，并努力在研究中作出矯治，有越來越多的研究人員關注研究中國教育改革與發展的實踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實踐中去。這是本人認為可以提出原創性問題的背景之一。隨著中國教育事業的發展和改革的深化，隨著中國科學研究事業、包括社會、人文科學的研究越來越得到支持和重視，可以預料，在研究人員的共同努力下，21世紀中國教育理論的原創性也會得到發展，中國教育理論界將取得越來越大的與國際同行在真實意義上的雙向交流與對話的可能。

這里，有對原創性的理解問題。有人把“原創性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對話聯系起來，認為這是不合“全球化”潮流的觀點。這也許是1958年教育大革命和十年“文化大革命”中，以批判“西方資產階級”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨尊，以創建中國社會主義教育理論為口號，行政治斗爭為實式的“原創”在人們頭腦中所留下的痕跡引出的看法。然而在改革開放的當代中國，在人類科學文化和通訊傳播已進入到信息社會的今日，誰還會從排斥國際對話、無視已有科研成果的意義上強調原創性和實現原創性？但是，要提高原創性，確實需要在吸收的同時，克服唯洋是高的心態；要提高學術批判和獨立發現思考的能力；要增強原創意識和對原創研究的支持；要形成看重原創研究的氛圍與環境。這是一個“學術土壤”的改良和營造的過程。

本文提出的原創性是指以本國教育發展需要和問題為研究的本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對於“驗證性”）的研究，進而得出在國內或國際范圍內富有獨特性和創新性的理論（或其它形態的研究成果）。也就是說，中國教育研究的原創性至少是由問題的原發性、研究素材的原始性、結論的獨特性和創新性等要素綜合構成。它未必一定關涉到學派創建、基本原理的突破等重大研究，但確實要求是從中國這塊獨特的文化土壤和現時需要中生長出來的“珍品”。它不是少數人的專利，只要少數人去做卻可。大家期望和為此努力許久的中國社會主義特色的教育體系和教育理論的建構，正是要通過大量的、不同類型和方面的原創性研究的積累才有可能實現。因此，教育研究中原創性的提出，不僅有發展理論的價值，還有推動中國教育實踐發展的意義，同時使教育理論在投身中國教育實踐的改革和發展過程中獲得滋養、煥發精神，實現理論與實踐的雙向互動、同生共長，創造一種新型的理論與實踐的關系——在原創性研究指導下的改革實踐中相互推進。

中國教育理論原創性發展，還涉及到學術領域里的民族自信心問題。說到這些，在我眼前就會出現以陶行知先生為代表的，把自己的身心和智慧全部獻給民族教育事業和為創建中國教育理論奮斗一生的一批先輩高大的身軀。在他們面前我常有愧。自感對本民族的精神和文化大義，缺乏深層的理解和體悟；對本國教育事業的艱辛和大眾受教育的狀態，缺乏深入的了解和切膚的感受；對推進這一事業的發展，缺乏強烈的責任和持久的行動。當今，在我和同行者中又常常太多地把自己當作理論工作者，太多地在書本中討生活。但是在理論的領域里，又太少有原創的自信。近代以來，中國社會在與發達國家相比中的諸多落後，銷蝕了我們不少人的民族自信心和自愛心。現在在有些人的心目中，甚至連祖國語言教育的價值都不如學外文重要了。也許這也是時代局限的一種表現吧。新世紀的中國在為人民生活水平實現小康的奮斗中，在擺脫貧窮和落後的過程中，迫切需要民族的偉大復興，需要民族創新活力的煥發，這不能沒有民族自信心的增強。為此，作為教育研究人員的我們，可以也應該從增強中國教育研究的原創性做起，在新的世紀里，把我們的心與中國的教育大地貼得更近，為中國的教育理論與教育事業能屹立於世界民族之林而多作努力。

一個偌大的中國，一個擁有最多教育人口的中國，一個進入了21世紀的中國，不能沒有原創的教育理論。

第二篇：當代中國教育發展

當代中國教育發展

一、建國初17年的教育歷程

（一）1949年---1952年

(1)接管和改造舊學校,掌握學校的領導權

(2)改革舊學制、頒布新學制,實行全日制學校、干部學校、業余學校同時并舉的“三軌制”,為工農特別是工農干部提供受教育的機會;(3〉所有設施都向工農勞動人民開門;

(3)清理教師隊伍,對教師進行思想改造

(5)對高等學校進行院系調整,以便更切實際地為經濟建設的需要服務。這一過程大致到1952年底結束。

(二〉1953年~1957年

1953年2月7日毛澤東在政協一屆四次會議的閉幕式上,提出了今后三大任務:第一,要加強抗美援朝的斗爭；第二,要學習蘇聯;第三,要在我們各級領導機關和領導干部中反對官僚主義。

1.建設社會主義國民教育制度的原則。它強調學校的國家性、統一性、非宗教性、男女平權和普及初等義務教育。

2.教育目的。它規定培養全面發展的成員為教育的任務,實現這一任務最主要的途徑則是掌握自然、社會和思維科學的各科知識,并實現“門門五分”。

3.教學為主的思想。它強調智育的首要性,主張德育主要也是通過教學來進行的。同時它也就強調教學過程中教師、教材、課堂活動的主導作用。

(三〉1958年~1965年

1958年開始拋棄蘇聯的教育模式,尋求符合中國國情的,體現中國人未來社會理想的教育模式。一場新的教育探索與變革開始了。1958年9月,中共中央國務院發布了《關于教育工作的指示》,提出了教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合的教育方針。其要點是在一切學校中,加強政治思想教育工作;把生產勞動列為正式課程,今后的辦學方向是學校辦工廠和農場,工廠和農業合作社辦學校;走黨委領導下的群眾路線,實行黨委領導下教育專門隊伍和人民群眾結合,學校內部和教工、學生群眾結合。這些方針與當時“大躍進”的形勢相配合,掀起了一場轟轟烈烈的教育革命浪潮。全國高校、中專校學校數和在校學生數迅猛增長。

1960批評“文教戰線的共產風、浮夸風、強迫命令風、干部特殊風和瞎指揮風”,集中研究了教育工作中貫徹執行調整、鞏固、充實、提高的問題,強調通過調整建立完善的教學秩序,大力提高教學質量,壓縮了學校規模和數量。至1963年,全國高校由1960年的1289所合并為407所,在校生由96萬壓縮至75萬,中專由6225所載并為1355所,在校生由222.6萬壓縮至45.2萬,中小學也進行了必要的調整。

第一,教育事業必須堅持共產黨的領導,堅持社會主義方向,堅持德智體全面發展,知識分子與工農相結合、腦力勞動與體力勞動相結合的方針,既要克服學習蘇聯過程中一定程度的脫離實際、脫離生產、忽視思想政治工作的缺點,又要糾正1958年以來發生的生產勞動、政治運動過多,以及傷害廣大教師積極性的“左”的錯誤。

第二,應當有機地促進教學、生產、科學研究的三結合,這種結川合應以教學為主,必須恢復正常的教學秩序,明確學校必須以教學為主,課堂教學是基本形式,教師在教學、科研活動中起主要作用。師生參加生產勞動和社會活動必須有所限制。

第三,辦好學校,黨組織要善于團結知識分子,建立教師愛護學生、學生尊敬教師的同志式的尊師愛生關系。

第四,思想政治教育的要求不應求高、求純、求一律,不可能要求每個人都成為共產主義者。對不同年齡層次的學生確立不同的要求。

二、“文革”十年(1966-1976年)

1966年5月16日中共中央發布了《關于無產.階級文化大革命的決定》,在全國范圍內掀起了一場長達10年的“一個階級推翻另一個階級的政治大革命”。教育革命是這場大革命中的一個重要組成部分。首先是要奪取教育的領導權,派遣工人、農民和解放軍進駐學校,領導學校;其次,認為學校的中心任務是開展對資產階級的批判,文化要學習,但更要到工廠、農村、軍營向工人、農民、解放軍學習,要到社會革命實踐中學習。再次,否定了以往教育整套的招生、?分配??試圖阻起如新的社會主義教育模式。

文革中報道過許多“教育革命的典型”。這些經驗概括起來表現為如下諸多個方面:(1)工人階級的領導;(2)分散在農村學習;(3〉反對“智育第一”(4)半工半讀,勤工儉學;

(5)以科研、生產帶動教學的“三結合”體制(6)在社會運動中學習;(7〉沒有明確的入學標準;(8)工農兵學員“上大學、管大學、改造大學”;(9)建立工農教師隊伍。

三、十一屆三中全會以后的教育改革

黨的十一屆三中全會以后,隨著整個改革、開放新形勢的出現,開始恢復了廣大教師的社會地位。1978年恢復了高考制度,繼而重新頒布了《高校六十條》、《中學五十條》和《小學四十條》,制定了《中華人民共和國學位條例》等。這在總體上恢復了60年代初期的教育思想和基本措施。

黨的十一屆三中全會確定以經濟建設為中心的社會主義現代化建設基本路線,對外開放汲取了世界各國教育發展的有益經驗,推動了中國教育改革和發展進入一個新的時期。鄧小平1983年為北京景山學校的題詞中提出“教育要面向現代化,面向世界,面向未來”成為此后中國教育改革和發展的戰略方針。80年代的中國教育改革正是在這一大背景下展開的。

1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》認為必須從教育體制入手,有系統地進行改革。核心的內容包括:

(1〉把發展基礎教育的責任交給地方,有步驟地實行九年義務教育,一一地方化;

(2)改革高等學校的招生計劃和畢業分配制度,擴大高等學校辦學自主權一一權力下放。這兩條為教育主動適應經濟和社會發展的需要,為教育的多元化和真正辦出富有中國特色的教育奠定了基礎。

1993年中共中央發布了《中國教育改革和發展綱要》,提出:"到本世紀末?形成具有中國特色的社會主義教育體系的基本框架。再經過幾十年的努力，建立起比較成熟和完善的社會主義教育體系,實現教育的現代化。

1997年9月,江澤民同志在黨的十五大報告中再次強調實行科教興國戰略,進步明確要切實把教育擺在優先發展的戰略地位。尊師重教,加強師資隊伍建設，發揮各方面的積極性,大力普及九年義務教育,掃除青壯年文盲，積極開展各種形式的職業教育和成人教育,穩步發展高等教育。優化教育結構,加快高等教育管理體制改革步伐,合理配置教育資源,提高教學質量和辦學效益。重視受教育者素質的提高,培養德智體等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

第三篇：中國教育技術理論與實踐

中國教育技術理論與實踐

桑新民,華南師范大學未來教育研究中心主任、教授、教育學博士生導師，國家教育發展研究中心兼職研究員、中央教育科學研究所兼職研究員、教育部現代遠程教育專家顧問組成員。1989年獲霍英東獎，1993年獲曾憲梓獎。參加《中華人民共和國教育基本法》起草工作。1995年以“國際訪問者計劃”的身份，對美國進行教育專題考察，并被美國教育研究會聘為境外會員。目前主要致力于探索教育基礎理論同當代信息技術有機結合的未來教育研究與實驗新模式。

2001年12月初中國電化教育協會在深圳召開了協會成立十周年慶典大會，桑新民教授（以下簡稱“桑”）應邀作了專題報告，會后本刊記者劉德亮（以下簡稱“記”）專程到廣州對他就我國教育技術的理論與實踐問題進行了專訪。

記：作為教育技術理論研究工作者，您如何評價我國教育技術學科的發展歷程？

桑：教育技術學是當代信息技術與教育相互聯系的紐帶，是教育學科群中一門發展極其迅速的新興分支學科，該學科的研究成果對推動和指導我國教育信息化、教育現代化具有極其重要的意義。為了更深刻地理解當前本學科發展面臨的挑戰和機遇，有必要作一個簡單的歷史回顧。

我國的教育技術學是從電化教育學演變而來，在發展中先后經歷了三個主要階段：

第一是“電化教育”階段，這一名稱產生于20世紀20—30年代，當時正值以電力為標志的第二次工業革命深刻地影響著人們的社會生活之時。“電化教育”顧名思義，是在教育中運用了以電力為能源的教學工具和手段，從而提高了教學效率，從其內容和形式來看，則主要是指在教學中運用了視聽技術以及后來的影視技術。

第二是“教育電視”階段，20世紀八十年代，隨著影視技術向教育領域的擴展，教育電視逐漸成為現代教育技術的一個新的生長點，并使電教領域發生了深刻的變化：一方面是技術含量大為提高；另一方面不僅研究電視技術與媒體，而且研究教育內容與呈現、傳播方式，這使電教研究的教育含量也大為提高（但若從教育思想和觀念來分析，教育電視基本是單向傳播與灌輸的教學模式，因此仍然是傳統教學觀念與模式的延續。）。

第三是“現代信息技術”階段，20世紀九十年代以來，隨著多媒體和網絡技術的發展，教育技術領域經歷了一場更加深刻的變革，并成為教育理論與實踐發展的制高點！對此是有不同看法的，因此需要論證。

在以往的教育理論與實踐中，教育技術的地位并不重要，因為教育技術僅僅是教學手段，而且傳統教學手段對教學過程和效果的影響是十分有限的。以多媒體和國際互聯網為代表的當代信息技術不僅以驚人的速度改變著人們的工作方式和生活方式，而且改變著人們的思維方式與學習方式，現代教育技術由此發生了兩方面的變化：

（1）從教學手段擴展為新的教育環境，并引起教學模式的變化；

（2）從教學手段擴展為教育資源，并引起課程與教材模式的變化；

此二者的結合，進一步導致了整個教育目標與評價體系的變化！這充分表明教育技術在教育實踐中地位的明顯提高。

記：從理論層面來看，近年來我國的教育技術學科出現了哪些明顯的變化？

桑：從理論層面來看，1993年在國務院學位委員會學科專業目錄調整時，將《教育技術學》從原來附屬在《教學論》中的三級學科提升為獨立的二級學科，并設立了博士點，這促使我國教育技術研究者更多地關注世界教育技術學前沿的進展。比如，美國教育技術“94新定義”的引進和研究對我國教育技術領域的發展產生的影響是有目共睹的，我個人認為，這些影響突出表現在以下三點：

其一，從重視教的研究轉向重視學的研究，尤其是建構主義教學模式的研究和教學過程雙向互動的教學設計；

其二，從重視硬件建設、媒體使用與管理，轉向重視學習過程（不僅是教學過程）和學習資源建設；

其三，從孤立地研究和發展技術、提供設備與技術的維修、服務，到重視技術與教育之內在結合，尤其是信息技術在新環境下學習與教學模式之創新，正在孕育出一大批既懂技術又懂教育的新一代教育技術工作者和新一代教師，他們不僅代表中國教育技術發展的未來，而且代表中國教育的未來！

以上這三點變化，使教育技術從教育發展的外圍深入到教育改革發展的核心與前沿，真正成為教育現代化的生長點和制高點！并使教育技術學在教育理論中的地位開始發生實質性變化，必將逐漸對整個教育基礎理論的現代化改造產生重要而深遠的影響！

記：作為教育技術領域的研究人員，您如何看待網絡文化現象？

桑：我在這里特別要呼吁重視網絡文化的研究。國際互聯網向教育領域的迅速擴展，不僅創造著一系列全新的教學形式，而且開拓了一個全新的網絡文化與教育時空。從網絡文化的廣闊視野中深化網絡教育的理論與實踐探索，這是當前世界范圍內教育研究的熱點與前沿課題。我國在信息技術和網絡經濟的發展方面始終緊緊跟蹤著世界前沿，但在網絡文化的研究方面則明顯滯后，由此導致網絡教育發展層次和水平的相對滯后，這不僅是令人遺憾的，而且是令人深思的。

反思十九世紀以來中國人學習西方科學文化的態度，也許能給人更深刻的啟示。鴉片戰爭對中國人的教訓是沉重的，它使中國開始正視自己在科學技術上的落后，但中國人首先看到的是西方的堅船利炮，并開始從西方引進洋槍洋炮，但卻忽視甚至拒斥西方在科技創新背后的文化創新、思想創新、制度創新和教育創新，致使中國只能亦步亦趨地跟在洋人層出不窮的新技術后面爬行，失去了一次又一次跳躍式發展的機會。

如今，人類走出工業文明，步入信息時代的序幕已經拉開。中華民族要想在這場歷史性變革中實現跳躍式發展，不僅需要有經濟創新、科技創新，而且要有文化與教育的創新。在某種意義上，后者比前者更重要、也更艱難，因為它不僅需要創造前者的社會心理土壤，而且需要源源不斷地為前者提供一代新人；同時，這兩者又是緊密相連、不可分割的，文化教育的創新不僅需要有新的物質基礎和條件，而且必須插上現代信息技術的翅膀。

從教育發展的視野來看，當前迫切需要在全體國民中尤其是各級領導干部中，傳播新世紀的文化價值觀念，并據此改革教育模式，在新一代人身上塑造信息時代所必須的品格、能力、思維與行為方式，使我國廣大教師和學生盡快適應日新月異的數字化生存新環境。這是世界教育改革發展的大趨勢，也是加速我國教育現代化的必由之路。

記：在網絡時代背景下，我國教育技術界應該如何面對機遇和挑戰？

桑：面對這樣的時代背景，教育技術也不再是以往教育技術工作者孤軍奮戰的舞臺。在教育信息化的強大潮流中，可以清楚地看到我國三個戰場，五支隊伍，會師網絡教育和現代遠程教育：

三個戰場：1）遍布全國的廣播電視大學系統正在經歷著艱難的數字化改造，成為我國現代遠程教育的重要戰場；2）高校校園網絡教育和遠程教育是近兩年突擊組建的方陣，不僅發展迅猛，而且實力雄厚；3）中小學網絡教育和網校遠程教育人數眾多，前景廣闊。

五支隊伍：1）教育技術專業；2）開放教育（電大）系統；3）高校成人教育+網絡中心；4）網上教育專家；5）IT產業：網絡公司和教育軟件產業。

傳統的電教插上了現代教育技術的翅膀，成為推動教育現代化的一個強有力的杠桿，要做的事情顯然很多，我認為首先必須更新教育技術觀念，在教育技術學基礎理論建設中取得實質性突破。

長期以來，我國教育技術學的理論基礎主要局限于物理學、無線電電子學、影視技術等自然科學與技術學科，以及傳統傳播學、心理學、教育學。近年來，不少教育技術學者開始較多地關注現代心理學、教學設計、系統科學，由此推動了教育技術基礎理論研究的深化發展，這是十分可喜的，但教育技術學最深層次的基礎理論應該是技術哲學和教育哲學，因為這決定了教育技術理論與實踐工作者的技術觀和教育觀，并由此決定了他們的教育技術觀。當前，現代信息技術正在從根本上改變著傳統電教的內容、形式、功能、價值，在這樣的歷史變革面前，置身其中的教育技術工作者，首先應該更新的正是技術觀和教育觀，以及作為二者之內在統一體的教育技術觀！只有用先進的教育技術觀指導，才能從千變萬化的教育技術景觀和五花八門的教育技術理論中，深刻、科學地把握教育技術的本質及其演變發展的趨勢和規律！

記：同傳統教學模式相比，網絡化教學模式有哪些特點和優勢？

桑：網絡化學習模式的主要特點：1）近程與遠程交互的跨時空協同學習；2）自主性、個性化的自我構建式學習；3）任務驅動式的綜合與分科相結合的非線性—網絡化學習； 網絡化教學模式的主要優勢：跨時空、大信息量、交互性和個性化是網絡化教學水平和實力的主要標志；豐富的學習資源和方便的獲取方式是網絡化教學發展中的難點；個性化、遠程化、智能化的教育評價和考試模式是網絡化教學健康發展的指揮棒；能否盡快培養出一批能夠理解和適應網絡文化，并能參與網絡文化創造的優秀教師隊伍，是網絡化教學成敗的關鍵，因為只有依靠這支隊伍，才能成功創造出新型的遠程學習與教育模式。

記：隨著整個社會生活的網絡化、信息化，我國教育的發展趨勢是什么？

桑：隨著二十一世紀的降臨，整個社會生活越來越走向信息化，并導致發達國家和地區的教育越來越走向網絡化、虛擬化、國際化、個性化。目前全國各大學校園網已經普遍建立，近5至10年內，從基礎教育到高等教育，都將發生一場歷史性的變革！如何使廣大師生盡快適

應這種日新月異的數字化生存新環境？這是我國教育界必須著重研究和思考的重大課題。互聯網發展的最根本動力在消費者、用戶，而最廣大、也最具潛力的兩大領域正是電子商務和遠程教育！許多有遠見的戰略家和有實力的企業家，尤其IT產業都看好網絡教育和現代遠程教育這個網絡經濟、文化、技術發展的新生長點，抓住這個生長點，不僅能推動教育的全面改革和跳躍式發展，而且會全面推動信息產業乃至整個網絡經濟—文化的迅速發展。因此，對遠程教育的戰略研究已經開始從一個部門、領域關注的課題，上升為跨領域、跨學科關注和研究的課題，特別是各國高層領導、決策者所重視和關注的課題。

記：我國教育技術專業的發展很快，您認為我們教育技術界應該著重研究哪些課題？

桑：當前迫切需要加速我國教育技術專業發展的規范與創新，走向國際化與民族化、科學化與現代化的內在統一。為此需要加強對本學科世界前沿的追蹤研究，倡導與相關學科和領域的交流合作，鼓勵不同學派的爭鳴，為確保本學科的健康發展，建議研究以下課題：

1．當代信息技術前沿跟蹤與教育應用研究；

2．教育技術學理論基礎與基礎理論研究；

3．國外教育技術專業的培養目標、課程結構、教學模式、評價管理模式及優秀論著與教材的引進，尤其是《教育技術學》這門課程的教學目標和教材體系亟待更新，這是專業的標志性課程和基本建設，也是專業吸引力的關鍵之所在！

4．國外優秀教育技術專業網站資源研究；

5．教育技術專業的文化、藝術基礎研究；

6．我國教育技術專業辦學模式，合理分布與發展規劃研究。

記：您是如何看待我國教育技術專業的基礎理論建設？

桑：我個人認為，教育技術必須有教育理論基礎、技術基礎、藝術基礎這三大基礎支撐，而將這三大基礎整合起來的，則是信息技術新環境下的教學設計理論與實踐；

教育技術的教育基礎理論主要包括：信息時代的學習理論、課程與教學理論、教育傳播理論，這三大理論都面臨深刻的歷史變革（如教育傳播理論正在從電視時代的單向傳播發展到互聯網時代的交互式傳播新模式，這顯然必須超越作為經典傳播學理論基礎的戴爾“經驗之塔”！）將這三大理論整合起來的是系統科學方法論；

教育技術的主要技術基礎包括：多媒體技術（這是前臺技術，其中包含了非線性編輯等數字時代的教育電視技術）、數據庫技術（這是后臺技術）、通訊技術（包括天網、地網和人機通訊技術），將這三大技術基礎整合起來的是人工智能技術（各種復雜技術要想在教育中廣泛采用，必須人性化、“傻瓜化”，也就是智能化）；

教育技術的主要藝術基礎包括：語言文字藝術（口才與文才是傳統教育工作者必須具備的藝術基礎）、數字視覺藝術、數字聽覺藝術（后兩者是多媒體時代教師和學生不可缺少的藝術修養和藝術表現能力），將這三大藝術基礎整合起來的是尚未引起教育技術研究者足夠重視的數字文化藝術。

以上這些應該成為教育技術專業適應數字化生存挑戰所必須開設的課程體系之內在結構，也是教育技術專業每一個合格畢業生所應該具備的基本素養。顯然，這樣的畢業生在網絡教育迅速發展的信息時代必然供不應求，而且從物理系、計算機系和教育學、心理學系都培養不

出來！

記：我國的教育技術作為一個獨立的本科專業，您對教育技術專業課程有什么構想？

桑：我國教育技術作為一個獨立的本科專業，是1983年才建立的，在將近二十年的學科建設發展中，本專業廣大研究者們進行了艱苦的探索，逐步開設出了不同風格的專業課程體系，但由于本領域技術發展太快，理論涵蓋的范圍又太廣，因此本專業的基礎理論與課程體系至今尚不夠完善，大部分課程是從其他專業照搬或移植而來，其基礎理論建設顯然還不盡人意，最明顯的莫過于作為教育技術學理論基礎的《電化教育學》或《教育技術學》至今還缺乏理論深度和較為完整的范疇—理論體系。教育技術學作為一個獨立的二級學科，其人才培養和課程體系不僅應該區別于物理系、計算機系和教育學、心理學系，而且必須有其不可替代性！記：您在國內率先開設教育類公共課程《步入信息時代的學習理論與實踐》，對此您有什么感受？

桑：我在理論與實踐的結合上較深入地研究了信息時代對學生素養提出的挑戰和新要求，結合中國實際從3個層次6個方面提出了信息素養的內在結構。教給學生信息時代該怎么學習，尤其在信息技術條件下怎么學習，讓學生總結自己學習的個性、特點，找到最適合自己的學習方法，學會自主學習、協作學習、學會運用信息技術高效地學習，學會在研究和創造中學習等（文字版教材2000年11月由中央廣播電視大學出版社出版）。在本門課程的新型學習與教學模式探索中，我們創造了可視化、層次化的教學目標模式，讓每個學生都參與到個性化學習目標的制定與評價過程中來，并運用創作個人學習主頁的方式進行大學生在網絡環境下學習與創新能力的綜合評價；用資源庫代替教材、教參，并由師生共同編寫和創建本門課程的教材和教學資源庫，形成基于網絡資源庫的課程與教材新模式；我們還在國內率先提出：不能把信息化環境中學習新模式的探索僅僅局限在多媒體和網絡上，必須把“三個世界”的學習經驗綜合起來，充分利用多媒體和網絡所創造的虛擬現實學習之獨特優勢，引導和促進學生在經驗世界和語言文字世界中學習活動與學習經驗的整合，不斷促進和提高學生在“三個世界”中學習的自主性、協作性和創造性，這才是信息化環境中成功學習與教學模式的奧秘之所在。（《“網校”遠程教育模式的反思與暢想》，《中國教育報》“制高點”欄目99年6月28日）。這門課程的開設受到大學生的普遍歡迎，獲2001年國家級教學優秀成果一等獎。目前我們正在將這種新的學習模式推廣到中小學和教師培訓體系中，并承擔了全國唯一的中學信息技術教育國家級骨干教師培訓班，運用當代信息技術和全新的培訓理念，正在創建“跨時空、超文本、自組織、個性化”的高效學習與培訓新模式。

記：您是怎樣理解哲學、未來教育與教育技術之間的關系？

桑：我最初的專業方向是哲學，主要感興趣的是歷史哲學和文化哲學，20世紀八十年代中期轉向教育哲學和未來教育的研究與實驗。在未來教育的研究中，我強烈感受到教育發展有兩個重要的生長點，其一是當代信息技術的迅速發展必將導致教育領域產生一場歷史性的變革；其二是激烈競爭和快節奏的現代社會使個體的心理健康受到嚴峻挑戰，迫切要求教育系統加強對健康個性的系統培養。于是我從九十年代初期開始學習計算機，研究多媒體和網絡對教育產生的影響，由此一發而不可收，直至九十年代中期完全轉行專門從事現代教育技術的研究，當然主要還是教育技術的基礎理論研究。所以，我在教育技術研究領域還只能算是

一個新兵，更確切地說是一個“客串”。

由于有哲學和教育學的學術背景和實踐基礎，所以，我從事教育技術基礎理論研究也有某些獨特的優勢。近十年來，我將教育基礎理論研究同當代信息技術理論與實踐以及大學和中小學教育改革實踐有機結合起來，在學習理論、課程與教學理論、教育技術學基礎理論以及教育信息化理論與規劃等研究領域進行了研究。

記：您對研究我國教育技術領域的青年學者有什么建議？

桑：在實踐和理論研究中，我深切地感受到，在當今世界中，個體的學習能力已成為一項最基本的生存能力。教育最終總要落實到個體的學習行為上，教育質量的高低從本質上分析取決于學生學習能力、水平、效益的高低。尤其重要的是：信息化的社會環境與對學生學習規律的研究成果相結合，正在創造出各種高水平、高效益的嶄新學習模式，如何盡快適應和駕馭這種新的學習環境與學習模式，已成為當今世界舞臺上一場最激烈的競爭，正是基于這樣的認識，對個體學習行為和社會學習環境的研究與創新不僅已成為當前世界教育改革的重大突破口，而且成為全社會共同關注的熱點。數字化生存方式和新型學習模式的創造和普及，將徹底改變千百年來以教師講授、課堂灌輸為基礎，勞動強度大、效率低的傳統教育教學模式和計劃經濟體制下的人才選拔、聘用模式，實現教育中人力、物力資源的多層次開發與合理配置，使人口最多的中華民族步入創造性人才涌流的偉大新時代！

第四篇：20世紀初天津電力行業的發展。

20世紀初天津電力行業的發展。

1900年，八國聯軍攻占了天津，都統衙門（各國侵略軍司令聯席會議決定成立的）接收了對天津的統治，對天津市地區行使管轄權。(見，天津歷史政府委員會會議記要，插第19.，20頁。)

天津第一家發電廠就是在這種情況下在法租界建立起來的（1902年），發電量不足100千瓦，僅供本租界部分地區使用。1910年該廠遷到了法租界26號路，擴大了規模。天津最大的發電廠是1906年由比利時商人與中國地方政府合建的比商電車電燈公司發電廠，該廠在河北金家窯，初建時發電容量為12800千瓦，并生產直流電供有軌電車使用。該發電廠向意大利、奧地利、俄國租界和新舊城區供電。同時，各國租界也先后建立小型發電廠，如1906年英租界建成天津使館界發電所，到1928年發電容量7000千瓦；同年日租界也設點燈部，1927年擴大成發電廠，發電總量為2000千瓦；1908年德租界也建成北辰電業公司。但是，上述這些發電廠規模都很小，發電量有限，只限本租界部分地區使用。[1]《天津商會檔案》中國商人也曾籌建生產能源的工廠，如1904年候補同知穆云湘擬仿照上海電燈公司辦法，招股30萬銀兩建天津閤郡電燈公司。[2] 1911年寧子福、李子香等巨商在商部立案，組織瓦斯電燈公司，股本百萬銀兩，華商七成日商三成[3]。然而這些計劃均未實現。

天津各發電廠建成后，各國租界的居民和公共建筑廣泛采用電燈照明。天津中國城區最初使用電燈者不多，如1909年比國電燈電車公司建立“已經輸載，本埠商民??燃電燈者甚屬寥寥”[4]。但是先進的事物畢竟是有生命力的，電和電燈逐漸被城市居民所接受，成為城市生活中不可缺少的部分，是一種必然的發展趨勢。

至于天津為數眾多的工廠，如紡織、面粉、化工等大型工廠則多自備發電設備，天津六大紗廠總發電量可達14000千瓦，壽星、福星等面粉廠、裕津皮革公司、振華造紙公司和久大制鹽、永利制堿公司都自己擁有鍋爐或馬達。

到了20年代末，城市基礎設施日益完善，電力行業也隨之發展。

到20年代末，天津各發電廠總發電容量約33000千瓦，整個城市上沒有大型發電廠和能夠解決工廠動力的供電系統。[5]

電力是城市的一個樞紐，對城市基礎設施建設起了很大的作用。

[1]《天津商會檔案》

[2]《大公報》1903年12月20日。

[3]大公報1911年10月5日。

[4]天津商會檔案，二類第2188卷。

[5]參見姚嘉桐《天津電力工業發展簡史》，《太難進文史資料選輯》第34輯。

第五篇：中國教育發展基金會簡介

中國教育發展基金會是由教育部、財政部支持發起，在民政部登記成立的全國性公募基金會，于2006年3月30日正式掛牌運行。其宗旨為：向海內外廣泛募集資金，重點資助家庭經濟困難學生順利完成學業，同時亦支持一些地方解決在改革發展教育事業過程中遇到的特殊困難。其目標為：努力辦成全國最好的基金會之一。

截至2012年年底，中國教育發展基金會共募集社會捐贈款物26.82億元，開展“建設未來——中國建設銀行資助貧困高中生成長計劃”、“宏志教育推廣專項基金”、“中國教育發展基金會吉利教育資助計劃”等助學項目30個，資助各級各類家庭經濟困難學生18.54萬人次；開展“中國移動西部農村中小學校長培訓”項目、“中國移動愛心圖書館（室）”項目、“香港邵逸夫基金支持內地學校建設項目”、“汶川地震災區學校重建項目”等助教項目312個，按照捐贈者的意愿支持各地教育事業的發展。

截至2012年年底，中國教育發展基金會共接受政府委托項目資金38.75億元，開展中央專項彩票公益金教育助學項目，資助中西部地區縣鎮農村普通高中家庭經濟困難學生210萬人次；開展中央專項彩票公益金滋蕙計劃，獎勵中西部地區品學兼優的普通高中家庭經濟困難學生20萬人次；開展中央專項彩票公益金勵耕計劃，資助中西部地區家庭經濟特別困難教師6萬人次；開展中央專項彩票公益金潤雨計劃，資助中西部地區普通高校家庭經濟困難新生到校報到的路費和短期生活費21.19萬人次，資助中西部地區家庭經濟特別困難幼兒教師1.4萬人次，同時還資助解決一些地方在教育發展過程中遇到的特殊困難或突發緊急事件；開展“臺灣學生獎學金”和“港澳及華僑學生獎學金”項目，獎勵在內地高校就讀的臺灣、港澳及華僑學生4.08萬人次。

從成立至今，中國教育發展基金會始終堅持公開透明的原則，充分發揮自身靈活高效的特點，配合政府開展了形式多樣的助學助教項目，切實做好教育領域拾遺補缺的工作。通過七年的努力，中國教育發展基金會的工作得到社會各方面的肯定，先后于2008年被民政部評為“4A級社會組織”并授予“中華慈善獎”，2010年被民政部評為“全國先進社會組織”，2013年被全國婦聯評為“全國維護婦女兒童權益先進集體”。