第一篇：中國中小學(xué)教師發(fā)展報告(2012) - 社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社

2012年《教師藍(lán)皮書》發(fā)布會

新 聞 稿

NewsRelease

北京師范大學(xué)教師教育研究中心發(fā)布2012年《教師藍(lán)皮書》指出----

教師資源的橫向差異顯著

2012年7月10日，由社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社、北京師范大學(xué)聯(lián)合主辦的教師藍(lán)皮書《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告（2012）》發(fā)布會在京舉行。教師藍(lán)皮書《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告（2012）》研究了進(jìn)入新世紀(jì)后的十年來中小學(xué)教師的規(guī)模和結(jié)構(gòu)變動情況，主要包括：中小學(xué)教師勞動力市場擁有哪些獨特的特征，目前正在經(jīng)歷的由短缺到富裕的變化過程，中小學(xué)教師隊伍的結(jié)構(gòu)性變化狀況，教師工資指數(shù)的變化，各個省區(qū)每百萬財政收入所支撐的教師數(shù)，等等。本報告在理論上填補(bǔ)了關(guān)于教師勞動力市場研究的空白，在政策實踐中，提供了重要的政策分析的信息基礎(chǔ)，特別是歷時十年，對于揭示教師隊伍建設(shè)關(guān)鍵性的階段變化，具有重要意義。

教師藍(lán)皮書指出，進(jìn)入新世紀(jì)10年中，中小學(xué)教師隊伍建設(shè)整體上經(jīng)歷了從短缺到均衡再逐漸富裕的過程，階段性特征非常明顯。除了教育機(jī)會的依次擴(kuò)張對教師資源配置水平帶來的影響外，國家內(nèi)部的省際差異、城鄉(xiāng)差異，也在影響著教師資源配置的格局。從本章的分析可以看出，各教育階段教師資源緊張到緩解再到重新均衡的過程，基本上是沿著由東向西的方向，在省際次第展開。當(dāng)北京、天津、上海、江蘇早已經(jīng)完成了普及高中階段教育機(jī)會擴(kuò)張任務(wù)之后，西部省份可能才剛剛開始高中階段教育擴(kuò)張的過程。于是，教師資源配置水平的分布，省際離散程度很大。有些省份學(xué)齡人口規(guī)模大，各個學(xué)段教師資源短缺的局面在2000~2009年間一直持續(xù)，到底是人口壓力、財政壓力，還是教師教育資源壓力，導(dǎo)致持續(xù)性低水平教師資源配置？這還需要利用混合截面數(shù)據(jù)，將人口、財政和師范專業(yè)畢業(yè)生規(guī)模等數(shù)據(jù)加入，進(jìn)行系統(tǒng)分析，確定各個省份在教師資源配置方面的偏好類型。本報告僅僅粗略地用生師比分布圖，將這些省份放置在不同的區(qū)域內(nèi)，大體劃分教師資源配置的類型，形象但是籠統(tǒng)，只是作為探討這個問題的起始準(zhǔn)備。教師隊伍建設(shè)的階段性特征，要求我們要重新系統(tǒng)梳理適應(yīng)短缺階段的教師制度，將教師制度的重心轉(zhuǎn)向有效使用教師資源上來。

城鄉(xiāng)差別對教師資源配置水平的影響是毋庸置疑的。隨著教師資源不斷豐富，特別是政府持續(xù)地保證農(nóng)村學(xué)校合格教師供給的努力下，城鄉(xiāng)學(xué)校間的教師資源配置水平差異，越來越取決于人口分布的地理特征。各個教育階段城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村小學(xué)教師資源配置水平的均衡狀態(tài)，已經(jīng)基本顯現(xiàn)，小學(xué)教師資源配置的集中水平，已經(jīng)可以近似地看做是按照需要配置的水平，為在新的資源配置水平上設(shè)置教師標(biāo)準(zhǔn)提供了參考；初中教師在縣鎮(zhèn)的富裕狀態(tài)還比較明顯，大多數(shù)省份普通高中還處于短缺的狀態(tài)，具有參考意義的教師資源配置水平還未顯現(xiàn)。

藍(lán)皮書還認(rèn)為，自1993年進(jìn)行了系統(tǒng)的教師工資制度改革以來，我國教師工資受益于政府政策的不斷落實，教師工資拖欠已經(jīng)解決，但對1993年以來的教師工資走勢進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)兩個極有政策意義的結(jié)論。一是小學(xué)教師工資和企業(yè)工人工資、初中教師和事業(yè)單位人員工資無明顯差異，但小學(xué)教師與事業(yè)單位整體相比、初中教師與公務(wù)員工資相比，具有明顯差異。二是教師工資的變動往往取決于政策的推動，突發(fā)性地上漲，缺乏教師工資調(diào)整的機(jī)制。教師工資調(diào)整機(jī)制的建立，是政府間轉(zhuǎn)移支付制度設(shè)計需要考慮的內(nèi)容，也是教育領(lǐng)域中，國家基本制度建設(shè)的要件。

（以上內(nèi)容參見教師藍(lán)皮書《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告（2012）》，社會科學(xué)文

獻(xiàn)出版社2012年7月出版）

中小學(xué)教師隊伍愈加“女性化”，女性教師比例已達(dá)52.93%

教師藍(lán)皮書指出，全世界范圍內(nèi)，教師職業(yè)都越來越呈現(xiàn)女性職業(yè)的特征。對此，有許多學(xué)者認(rèn)為教師隊伍不合理的女性化，對男性學(xué)生自身性別意識的發(fā)展及學(xué)業(yè)表現(xiàn)可能帶來不利影響。過去十年，我國教師隊伍的性別構(gòu)成也有同樣的趨勢。

中小學(xué)教師隊伍中，女性教師占據(jù)了半壁江山。截至2009年，中小學(xué)專任教師隊伍中，總體上女性教師所占比例已達(dá)52.93%。從小學(xué)到初中、高中階段，女性教師占教師總體比例依次下降，分別為57.11%、48.2％和46.9％。

從城鄉(xiāng)分布來看，城市教師隊伍更為“女性化”，縣鎮(zhèn)次之，農(nóng)村學(xué)校中女性教師所占比例最小。在小學(xué)階段，城、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)小學(xué)女性教師相應(yīng)的比例為79.39％、68.16％和46.11％；在初中階段，城、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)初中女性教師的比例分別為64.4％、47.88％和41.67％；在高中階段，城、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)普通高中女性教師的比例也上升很快，分別達(dá)到53.16％、42.41％和41.21％。

在過去十年間，中小學(xué)教師隊伍一直朝著更為“女性化”的方向發(fā)展，這種變動趨勢不分城鄉(xiāng)地涵蓋了整個中小學(xué)教育階段。

（以上內(nèi)容參見教師藍(lán)皮書《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告（2012）》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2012年7月出版）

北京師范大學(xué)教師教育研究中心發(fā)布2012年《教師藍(lán)皮書》指出----

建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍是各國政府共同目標(biāo)

教師藍(lán)皮書指出，建設(shè)一支高質(zhì)量的教師隊伍是各國政府夢寐以求的目標(biāo)。然而，這個目標(biāo)卻鮮有達(dá)成。對教師隊伍質(zhì)量的高期望與教師隊伍的現(xiàn)實表現(xiàn)之間的巨大差距，往往構(gòu)成社會公共政策的熱點問題。

如何在宏觀層面上提高教師的質(zhì)量？從制度設(shè)計的路徑上說，主要有三種。第一，提高要素質(zhì)量，通過不斷提高教師的受教育水平和師范生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，使他們有更高的素質(zhì)去從事教育下一代的任務(wù)；第二，改革制度基礎(chǔ)，通過改革教師的勞動聘任制度，使教師具有提高教學(xué)績效的動機(jī)；第三，創(chuàng)新學(xué)校管理，通過提高學(xué)校的自我管理水平，提高學(xué)校的組織管理能力，使教師在微觀層次上的勞動更有效率。

從20世紀(jì)90年代以來，英美國家進(jìn)行的市場導(dǎo)向的改革看，如特許學(xué)校、學(xué)券計劃、教師績效工資制，等等，這些改革的效果難以讓公眾相信這個方向的有效性，因此，市場導(dǎo)向的改革有倒退的跡象。在歐洲國家，創(chuàng)新學(xué)校管理的嘗試越來越多，但是，效果還有待時間檢驗。因此，到目前為止，宏觀層面上提高教師隊伍質(zhì)量的方法也只有提高教師作為教學(xué)過程的要素的質(zhì)量。

但是，和我國對教師教育年限的絕對關(guān)注不同，發(fā)達(dá)國家在教師年限之外，更加關(guān)注教師教育的內(nèi)容，并把教師教育內(nèi)容的有效性作為提高要素——教師質(zhì)量的一個方向。因此，特殊學(xué)生的教育、與家長的交流方式、教學(xué)組織形式、學(xué)生紀(jì)律和行為不端問題、ICT使用，等等，成為發(fā)達(dá)國家教師教育改革的一個重要內(nèi)容。在我國，教學(xué)的目標(biāo)還主要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知成就，因此，學(xué)生的社會性發(fā)展、社會融合、家校合作等還沒有成為學(xué)校關(guān)注的重點，問題學(xué)生被排斥和被淘汰的機(jī)制還在發(fā)揮作用，自然，學(xué)校還沒有產(chǎn)生知識之外、教學(xué)作為一個職業(yè)的專業(yè)技能方面的要求。

（以上內(nèi)容參見教師藍(lán)皮書《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告（2012）》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2012年7月出版）

職業(yè)聲望和工資共同影響教師職業(yè)吸引力

教師藍(lán)皮書指出，教師的職業(yè)聲望和教師工資是影響教師供給的主要因素，二者對教師供給的影響表現(xiàn)為非價格因素與價格因素的相互替代。公立學(xué)校的教師勞動力市場是一個由政府主導(dǎo)和控制的內(nèi)部勞動力市場，其中存在著類似國企的“內(nèi)部人控制”的問題。公立學(xué)校擁有并控制著優(yōu)質(zhì)教育資源，內(nèi)部存在著可預(yù)期的晉升通道，內(nèi)部人對于優(yōu)質(zhì)資源的使用權(quán)以及晉升預(yù)期所帶來收益，大于經(jīng)濟(jì)收入帶來的收益，而外部人想完全監(jiān)督內(nèi)部人是不可能的，即在內(nèi)部勞動力市場中，存在著非價格因素對于價格因素的替代。其中，教師的職業(yè)聲望就是替代教師工資、吸引教師進(jìn)入的重要非價格因素。

有研究表明：我國教師的職業(yè)聲望正在逐步提高。教師群體內(nèi)部的職業(yè)聲望有差異：私立學(xué)校教師的職業(yè)聲望低于公立學(xué)校教師；教師職業(yè)聲望的自我認(rèn)同狀況低于社會認(rèn)同。根據(jù)馬克思·韋伯提出的財富、權(quán)力和聲望作為社會地位評價標(biāo)準(zhǔn)，仇立平在1996年1月對上海498人的抽樣調(diào)查顯示：在被調(diào)查者對50種職業(yè)的職業(yè)地位的綜合評價中，中小學(xué)教師收入、權(quán)力、聲望分?jǐn)?shù)分別為38.0、39.4、64.2，大學(xué)教授分別為61.6、44.0、93.4。由此可以發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的職業(yè)聲望較高，但是與收入和權(quán)利的層次出現(xiàn)嚴(yán)重的不一致性。這種不一致的重要表現(xiàn)就是我國教師的高聲望與低收入形成了十分明顯的反差。不過，教師的職業(yè)聲望、收入和權(quán)利的不一致性在優(yōu)質(zhì)的學(xué)校和普通學(xué)校中又產(chǎn)生了分化，這種分化呈現(xiàn)出區(qū)域化和局域化特征，即優(yōu)質(zhì)學(xué)校中教師的收入較高并且掌握資源的權(quán)利更大，因此，教師的綜合職業(yè)地位更高。而在普通學(xué)校，教師職業(yè)聲望與收入和權(quán)利層次不一致性更加凸顯。

此外，藍(lán)皮書認(rèn)為，與職業(yè)聲望這種非價格因素相對應(yīng)的，是教師工資這種價格因素。由于我國的教師勞動力市場是政府部門主導(dǎo)的勞動力市場，政府實行統(tǒng)一控制的較為平均的工資率，并且不考慮或者低估人力資本的收益率，其實質(zhì)是一種非市場化的工資決定機(jī)制，教師的工資結(jié)構(gòu)安排主要根據(jù)政府內(nèi)部的需要來制訂，與外部勞動力市場的供求狀態(tài)沒有明確關(guān)系。（以上內(nèi)容參見教師藍(lán)皮書《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告（2012）》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2012年7月出版）

北京師范大學(xué)教師教育研究中心發(fā)布2012年《教師藍(lán)皮書》指出----

未來十年，小學(xué)教師職業(yè)吸引力將相對提高，初中教師職業(yè)吸引力下降

教師藍(lán)皮書指出，在不同的教育階段，由于教師年齡結(jié)構(gòu)的不同而導(dǎo)致的教師崗位供需關(guān)系的變化也有所不同。

在小學(xué)階段，由于老齡化的教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)，在未來十年間將有較多的教師崗位出現(xiàn)空缺從而面向勞動力市場開放。這就意味著有更多的人可以進(jìn)入小學(xué)教師隊伍之中，在急需補(bǔ)充小學(xué)教師新生力量的情況下，對小學(xué)階段教師的人事政策應(yīng)當(dāng)更多傾向于表現(xiàn)出“友好型”特征，小學(xué)教師職業(yè)吸引力應(yīng)向著相對提高的方向變動。

而在初中階段，情況則完全不同。由于初中階段教師年齡結(jié)構(gòu)“中青年化”以及初中階段適齡學(xué)生數(shù)呈下降趨勢，在未來十年間由于退休及教師自然流失所提供的教師崗位并不多，教師隊伍出現(xiàn)富裕。也就是說，在未來十年，針對初中階段教師的人事政策應(yīng)是向著“不友好型”特征轉(zhuǎn)變，按照發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗，這個時期的社會，會對出現(xiàn)富裕的初中教師提出更多更高的教育要求，變相增加初中階段教師的負(fù)擔(dān)，從而使得初中階段教師職業(yè)吸引力下降。

（以上內(nèi)容參見教師藍(lán)皮書《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告（2012）》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2012年7月出版）

第二篇：中國中小學(xué)教師發(fā)展水平報告(2010)

中國中小學(xué)教師發(fā)展水平報告（2010）

——與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和主要人口

大國等38個國家的比較分析

教師發(fā)展研究中心1

簡介：本報告為中央教育科學(xué)研究所2010基本科研業(yè)務(wù)費專項基金課題“中國教師發(fā)展水平研究及數(shù)據(jù)庫建設(shè)”的研究成果，由教師發(fā)展研究中心承擔(dān)。本報告為教育部師范教育司和人事司提供了決策參考。

本課題組主要采用2008年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，考察了中國教師發(fā)展水平在國際上的基本狀況。通過對每萬人口中的中小學(xué)教師數(shù)量、生師比、教師工資等18個指標(biāo)的比較發(fā)現(xiàn)，中國教師發(fā)展水平與2007年相比有所提高，但與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和主要人口大國相比，仍然處于偏低水平。

一、中國每萬人口中的中小學(xué)教師數(shù)量有所增長，但與其他國家相比偏低

每萬人口中的中小學(xué)教師數(shù)量，即指一國中小學(xué)教師的總數(shù)與該國總?cè)丝诘娜f分比。它是體現(xiàn)一國教師相對數(shù)量的綜合指標(biāo)，反映該國教育投入的總體水平以及教師的工作條件。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織、世界銀行、聯(lián)合國數(shù)據(jù)中心有關(guān)數(shù)據(jù)資料，2008年，38個國家每萬人口中的中小學(xué)教師數(shù)量，冰島最高，為24756人，較之2007年凈增5254人；中國為9345，比2007年高出019人，在38個國家中排名第34位（見圖1）

與其他國家相比，中國每萬人中的中小學(xué)教師數(shù)量偏低，這反映了中國中小學(xué)教師資源配置總體水平還不夠高。課題主持人：于發(fā)友；核心成員：陳春勇、單志艷、燕學(xué)敏、李新翠。

數(shù)據(jù)來源：每萬人口中中小學(xué)教師數(shù)量，根據(jù)由聯(lián)合國教科文組織官方報告公布的一國中小學(xué)教師總數(shù)，以及由世界銀行官方報告公布的該國總?cè)丝跀?shù)字，通過計算得出；2008年，冰島一國的中小學(xué)教師萬人比，根據(jù)來自聯(lián)合國數(shù)據(jù)中心（UNdata）的數(shù)據(jù)得出；荷蘭、瑞士、挪威、愛爾蘭、意大利、巴基斯坦、澳大利亞、丹麥、印度、比利時、希臘、加拿大、土耳其、尼日利亞14個國家的數(shù)據(jù)，取自2007年，其2008年數(shù)據(jù)暫缺。

二、中國中小學(xué)生師比偏高，教師平均面對的學(xué)生偏多

生師比，是指各教育階段在校學(xué)生數(shù)量與專任教師數(shù)量的比值，是用以衡量學(xué)校辦學(xué)水平和質(zhì)量高低的重要指標(biāo)，在一定程度上體現(xiàn)一國教育資源的投入、教育規(guī)模的大小、學(xué)校教師資源的配置情況。生師比的確定，應(yīng)從保障教學(xué)質(zhì)量和教師資源合理配置的角度出發(fā)，保持相對合理，不宜過低或過高。若生師比過低，學(xué)生數(shù)量偏少，教師資源得不到有效利用，會降低學(xué)校辦學(xué)的社會效益；若生師比過高，每名教師面對過多的學(xué)生，教學(xué)中批改作業(yè)、課堂教學(xué)管理等任務(wù)過重，會影響備課和科研、培訓(xùn)等工作，也不利于因材施教、促進(jìn)學(xué)生的個體發(fā)展，從而不利于保障教學(xué)質(zhì)量。

根據(jù)2008年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，各國小學(xué)階段的生師比平均為16.8，與2007年相比下降了1.93。其中墨西哥最高，為28.0；波蘭最低，為10.5。中國小學(xué)階段的生師比高于各國平均水平，為17.9，比2007年下降0.92，在38個國家中名列第26位，位次比2007年提前一位（見圖2）。

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010,OECD.根據(jù)2008年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，各國中學(xué)階段的生師比平均為13.8，相比2007的平均值下降了0.81。其中，墨西哥的生師比最高，為30.7；葡萄牙生師比最低，為7.7。中國中學(xué)階段的生師比高于各國平均水平，為16.7，相比2007年平均值下降了2.47，在各國中位居第34位，位次較2007年靠后兩位（見圖3）。

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD.由上述數(shù)據(jù)可知，各國中小學(xué)的平均生師比與2007年相比有所下降，教師平均面對的學(xué)生數(shù)量有所降低。中國的中小學(xué)生師比也有所下降，但總體來看仍然偏高，高于各國平均水平；尤其是中學(xué)階段的生師比與其他國家相比排位靠后，差距偏大。

三、中國中小學(xué)班額太大，小學(xué)和初中班額均列38個國家之首

班額是指一個班中的學(xué)生數(shù)額，是衡量一國教育資源、教師工作條件和教育質(zhì)量的一個重要因素。生源數(shù)量、教師數(shù)量、學(xué)校數(shù)量、學(xué)校教室等教學(xué)設(shè)施等條件都會直接影響班額。小班額使得教師能夠更多地關(guān)注學(xué)生的需要，減少處理問題所需的課堂時間，從而有助于減輕課堂教學(xué)壓力，維護(hù)課堂教學(xué)紀(jì)律，提高課堂教學(xué)效果，提升教育質(zhì)量。

根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，38個國家中，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國家的小學(xué)平均班額為每班21.6個學(xué)生，與2007年持平。2008年有20個國家的小學(xué)班額低于該平均數(shù)，其中，盧森堡小學(xué)班額最少，為15.6。中國小學(xué)的平均班額在38個國家中最大，為36.6，與2007年相比，位次沒有變化（見圖4）。

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD.根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國家的初中平均班額為每班23.7個學(xué)生，相比2007年有增加趨勢，平均每班增加0.1個學(xué)生；俄羅斯、瑞士、盧森堡、冰島、芬蘭的初中班額每班接近20個學(xué)生，而俄羅斯的平均班額最少。中國的初中平均班額最大，為55.5，與2007年相比有所減少，但在38個國家中班額依然最大（見圖5）。

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD.四、中國中小學(xué)教師年齡結(jié)構(gòu)較為合理

教師的年齡結(jié)構(gòu)，是指各個年齡階段教師的構(gòu)成情況。處于不同年齡階段的人在學(xué)識、經(jīng)驗、精力、能力、創(chuàng)造力等方面表現(xiàn)有所不同,因而教師年齡結(jié)構(gòu)在一定程度上可體現(xiàn)出教師隊伍的整體水平，從而對教育質(zhì)量產(chǎn)生影響。年齡偏大的教師教學(xué)經(jīng)驗比較豐富，但有可能知識結(jié)構(gòu)老化，教學(xué)觀念落后、教學(xué)方法陳舊；另外，與善于從多渠道、多途徑接受新知識和新事物的學(xué)生相比，年齡偏大的教師接受能力較慢，還會與學(xué)生產(chǎn)生較大的心理距離。而年齡偏小的教師雖然精力和創(chuàng)造力相對較強(qiáng)，但教學(xué)經(jīng)驗相對不足，業(yè)務(wù)知識和專業(yè)能力尚有較大的有待提升的空間。因此，我們認(rèn)為，合理的年齡結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是老中青各年齡階段的教師適當(dāng)搭配，以中青年為主。

（一）小學(xué)教師

根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，比利時、法國、愛爾蘭、韓國、盧森堡、斯洛伐克、英國、巴西、中國和以色列40歲以下小學(xué)教師所占比例超過50%，其中盧森堡最高，占59.5%，較之2007年提高了3.6%；中國位列第三，為57.4%，與2007年情況相同。德國、瑞典和意大利50歲及以上小學(xué)教師所占比例較高，分別為50.3%、48.8%和42%。與2007年相比，德國和意大利50歲及以上小學(xué)教師所占比例分別降低了2.5%和6.5%，瑞典則提高了2.8%。中國50歲及以上小學(xué)教師所占比例為18.4%，位列倒數(shù)第五，比2007年提高了0.8%（見圖6）。

圖6 經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國家及其伙伴國家小學(xué)教師年齡結(jié)構(gòu)比較（%）

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD；丹麥、冰島無小學(xué)教師數(shù)據(jù)；澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度和俄羅斯的50歲及以上小學(xué)教師所占比例數(shù)據(jù)暫缺。

（二）初中教師

比利時、芬蘭、法國、冰島、韓國、挪威、波蘭、葡萄牙、英國、美國、巴西、中國、印度尼西亞和以色列這14個國家40歲以下初中教師所占比例都超過40%，其中中國比例最高，達(dá)72.4%，與2007年相比略有降低，實際降低1.5%。意大利、德國50歲及以上初中教師所占比例比其他國家相對偏高，分別為59.7%、52.2%，分別比2007年提高了0.8%、0.2%。中國50歲及以上初中教師所占比例最低，僅為7.8%，比2007年略有上升，實際提高0.1%（見圖7）。

圖7 經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國家及其伙伴國家初中教師年齡結(jié)構(gòu)比較（%）

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度、俄羅斯、愛爾蘭、盧森堡和荷蘭無數(shù)據(jù)。

（三）高中教師

智利、匈牙利、愛爾蘭、韓國、盧森堡、波蘭、葡萄牙、英國、美國、巴西、中國和印度尼西亞等國40歲以下高中教師所占比例超過41%。其中中國最高，達(dá)75.2%，比2007年降低了1.5%；其次為印度尼西亞和巴西，均為51.2%。德國、冰島、意大利、挪威、瑞典和愛沙尼亞50歲以上高中教師所占比例超過46%，其中意大利、挪威、瑞典和德國較高，分別為53.5%、50.3%、46.5%和46.5%。意大利比2007年提高1.7%，而挪威、瑞典和德國分別降低0.8%、0.1%和0.3%。中國50歲以上高中教師所占比例最低，僅為5%，比2007年降低0.1%（見圖8）。

圖8 經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國家及其伙伴國家高中教師年齡結(jié)構(gòu)比較（%）

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度、俄羅斯、丹麥無數(shù)據(jù)。

由以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，韓國、巴西等教師年齡結(jié)構(gòu)比較合理，而德國、意大利和瑞典等國的小學(xué)教師年齡趨于老化，原因不盡相同，但大多與教育投入和教師待遇密切相關(guān)。韓國一直重視教育，教育經(jīng)費投入較多，教師工資待遇等比較高，用人制度也比較合理；巴西作為“金磚四國”之一，近年來經(jīng)濟(jì)發(fā)展較快并且重視教育投入，其教師聘任制度也比較合理。相比之下，瑞典政府自20世紀(jì)90年代以來，先后數(shù)次削減教育經(jīng)費，教師工資待遇下降，加之教師招聘體制存在一些問題，導(dǎo)致瑞典中小學(xué)師資匱乏的狀況日趨嚴(yán)重。另外，有些國家的中小學(xué)教師職前培養(yǎng)年限也各不相同，這可能也是導(dǎo)致不同國家中小學(xué)教師年齡結(jié)構(gòu)差異的原因之一。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國家的小學(xué)教師的職前培養(yǎng)時間各不相同。澳大利亞、比利時和西班牙為三年，德國為五年半。而不少國家的初中和高中教師

職前培養(yǎng)時間超過小學(xué)教師。澳大利亞高中教師必須接受至少三年半的職前培養(yǎng)時間，而在德國、西班牙和意大利，高中教師必須接受六年或以上的職前培養(yǎng)。

中國中小學(xué)教師年齡結(jié)構(gòu)相對合理，40歲以下教師占較大比例，呈現(xiàn)出年輕化的趨勢。這與改革開放以來中國年輕教師培養(yǎng)數(shù)量不斷增多、教師隊伍資源配置等方面投入不斷加大有很大關(guān)系。

五、中國中小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率有所增長，但本科以上學(xué)歷教師所占比例有待提高

教師的學(xué)歷是衡量教師專業(yè)水平、學(xué)術(shù)能力和整體素質(zhì)的基礎(chǔ)性指標(biāo)，在一定程度上可以反映出教師的理論知識、業(yè)務(wù)能力和科研水平。

研究顯示，大多發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)要求普遍都在本科以上，甚至要求高中教師的達(dá)標(biāo)學(xué)歷為碩士學(xué)位。如，芬蘭所有高中教師必須具備碩士以上學(xué)歷。英國小學(xué)教師申請者須有教育學(xué)士等學(xué)位。美國要求中小學(xué)教師申請者必須具有本科學(xué)歷，并受過專門的師范教育訓(xùn)練；有些州甚至要求小學(xué)教師須有教育碩士學(xué)位，高中教師除有一門學(xué)科的學(xué)位外，還須獲教育碩士學(xué)位。日本的《教師許可證法》規(guī)定，中小學(xué)教師須為大學(xué)畢業(yè)，并通過符合國家規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格考試，才能擔(dān)任教師；日本《關(guān)于改善教員的培養(yǎng)和許可制度》規(guī)定，除高中教師外，面向幼兒園、小學(xué)、初中、聾啞校、盲校、養(yǎng)護(hù)學(xué)校的教師增設(shè)以“碩士學(xué)位”為資格的教師許可證。德國的中小學(xué)教師必須接受3—4年的高等學(xué)校學(xué)術(shù)教育。

中國1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定，取得小學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備中等師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷；取得初級中學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范專科學(xué)校或者其他大學(xué)專科畢業(yè)及其以上學(xué)歷；取得高級中學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷。也就是說，中國小學(xué)、初中、高中教師的起始達(dá)標(biāo)學(xué)歷分別為中專、專科、本科學(xué)歷。當(dāng)然，當(dāng)前中國中專師資培養(yǎng)數(shù)量漸少，而專科和本科師資培養(yǎng)數(shù)量漸多，中小學(xué)教師達(dá)標(biāo)學(xué)歷呈現(xiàn)出逐步提升的趨勢。

根據(jù)2008年中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，中國小學(xué)教師高中及以上達(dá)標(biāo)學(xué)歷者2008年所占比例為99.27%，其中達(dá)到本科以上學(xué)歷者所占比例僅為15.66%；初中教師專科及以上達(dá)標(biāo)學(xué)歷者所占比例為97.79%，其中本科以上學(xué)歷者所占比例為53.21%；高中教師本科及以上達(dá)標(biāo)學(xué)歷者所占比例為87.63%。由此可知，2008年，中國的絕大多數(shù)小學(xué)和初中教師的學(xué)歷已經(jīng)基本達(dá)標(biāo)，并且達(dá)到本科以上學(xué)歷者的比例比前一年有所增長，但達(dá)到本科以上學(xué)歷者的比例總體上看仍然偏低。

六、中國教師師德建設(shè)過于理想化和抽象化，內(nèi)化和養(yǎng)成不夠，整體水平亟待提高

師德規(guī)范是教師開展教育活動必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。研究發(fā)現(xiàn)，不少國家，尤其是某些發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)師德規(guī)范，大多著重規(guī)制教師與學(xué)生、家長、同事、社會等的關(guān)系，并以規(guī)范師生關(guān)系為核心內(nèi)容；強(qiáng)調(diào)師德的內(nèi)化和養(yǎng)成，重視通過教育過程獲得教師自身人格的逐步提升和對學(xué)生正義感和獨立性等的培養(yǎng)；師德的實踐性和可操作

性較強(qiáng)。如，德國教師作為國家公務(wù)員，除要承擔(dān)國家政治方面的義務(wù)（如忠實、宣誓、無黨派、政治活動的平和與節(jié)制）以外，還要承擔(dān)教師的職業(yè)義務(wù)，如對教學(xué)及學(xué)生的直接責(zé)任；在自我責(zé)任和教育自由的基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行教育、教學(xué)、咨詢和評估；與學(xué)生監(jiān)護(hù)人進(jìn)行充分信任的合作；在教學(xué)工作中保持政治中立；在教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。英國將師德教育融入學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實踐中。教師的職前培養(yǎng)始終強(qiáng)調(diào)，接受師范教育者要掌握關(guān)于青少年身心發(fā)展、衛(wèi)生安全、與學(xué)生家長關(guān)系等方面的知識，懂得尊重學(xué)生人格的重要性。2006年英國頒布的合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)涉及對師德的諸多要求。其中，對教師的專業(yè)素質(zhì)要求規(guī)定，教師要保證學(xué)生發(fā)揮潛能并與學(xué)生建立平等、尊重、信任的關(guān)系，具備積極的價值觀、態(tài)度與行為，與學(xué)生、同事、家長和學(xué)生管理人員進(jìn)行有效溝通并承擔(dān)合作共事義務(wù)等。加拿大安大略省教師協(xié)會于2006年頒布的《安大略省教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)》修訂版規(guī)定，教師應(yīng)具備四個方面的品質(zhì)：關(guān)愛，為提升學(xué)生潛能所表現(xiàn)出的同情、包容、興趣與洞察力；尊重，教師尊重人的尊嚴(yán)、情感健康和認(rèn)知發(fā)展；信任，教師與學(xué)生、同事、家長、監(jiān)護(hù)人和公眾的關(guān)系應(yīng)建立在信任的基礎(chǔ)上；正直，包括誠實、可靠和道德行為。美國全國教育協(xié)會組織代表大會于1975年通過的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》規(guī)定了教師對學(xué)生的責(zé)任：努力幫助學(xué)生實現(xiàn)潛能，激發(fā)其探究精神，不應(yīng)無理限制學(xué)生的獨立行動；不應(yīng)無理阻止學(xué)生接觸各種不同的觀點；不應(yīng)故意隱瞞或歪曲有關(guān)學(xué)生進(jìn)步的主題內(nèi)容；當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、健康及安全受到危害時，應(yīng)為保護(hù)學(xué)生作出恰當(dāng)努力；不應(yīng)故意使學(xué)生處于尷尬或受貶低的處境中；不應(yīng)基于種族、膚色、宗派、性別、婚姻、家庭狀況等不公正地對待學(xué)生。同時，該倫理規(guī)范還規(guī)定了教師的職業(yè)責(zé)任：提高職業(yè)水準(zhǔn)；避免不合格人員從教；不應(yīng)在求職申請資料中故意作錯誤陳述；不應(yīng)幫助在道德、教育背景等方面不夠格的人進(jìn)入教育職業(yè)；不應(yīng)透露在職業(yè)服務(wù)過程中獲得的有關(guān)同事的信息，除非完全用于職業(yè)目的或法律要求；不應(yīng)故意對同事作出不實或惡意陳述；不應(yīng)接受可能有損職業(yè)決定或行為的酬金、禮品等。日本教師聯(lián)合大會于1952年通過了《倫理綱領(lǐng)》并沿用至今。該綱領(lǐng)規(guī)定，教師自身應(yīng)有健康適度的生活習(xí)慣及教養(yǎng)；有堅強(qiáng)意志和堅韌的性格；自主、自律、誠實并具有責(zé)任心；有進(jìn)取心，熱愛真理、努力追求并實現(xiàn)理想；對他人具有慈善、體諒、親切、溫暖、感謝心與同情心；尊重他人；社交禮儀舉止適度；具有健康的異性觀；熱愛自然、敬畏自然，尊重生命。新西蘭教師委員會于2004年頒發(fā)的《新西蘭注冊教師職業(yè)道德規(guī)范》明確了教師對學(xué)生、家長、社會的責(zé)任。它規(guī)定教師要為學(xué)生負(fù)責(zé)；要培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和獨立行為能力，并努力鼓勵學(xué)生對民主社會的基本價值觀有明智的理解和認(rèn)同；教師與學(xué)生的家長或監(jiān)護(hù)人及家人是合作關(guān)系，應(yīng)鼓勵他們積極地參與孩子的教育；教師應(yīng)積極支持有關(guān)促進(jìn)人人機(jī)會平等的政策和計劃，開展平等合作。

中國的師德規(guī)范經(jīng)歷了一個從無到有、逐步完善的過程。1984年，教育部和全國教育工會聯(lián)合制定并頒發(fā)了首部《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行草案）》，1991年對其修訂后又正式頒布了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。1997年，原國家教委和全國教育工會對《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》進(jìn)行了修訂。2008年，教育部、中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會重新修訂并頒布了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，對教師職業(yè)道德規(guī)范作如下要求：一是愛國守法，包括熱愛祖國，熱愛人民，擁護(hù)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，擁護(hù)社會主義，全面貫徹國家教育方針，自覺遵守教育法律法規(guī)等。二是愛崗敬業(yè)，包括忠于教育事業(yè)，樂于奉獻(xiàn)，對工作高度負(fù)責(zé)等。三是關(guān)愛學(xué)生，如關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生，保護(hù)學(xué)生安全等。四是教書育人，如實施素質(zhì)教育，誨人不倦，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生良好品行，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展等。五是為人師表，如堅守高尚情操，嚴(yán)于律己，舉止文明，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重同事，作風(fēng)正派等。六是終身學(xué)習(xí)，如崇尚科學(xué)精神，拓寬知識視野，潛心鉆研業(yè)務(wù)等。

由上可知，德國、英國、美國、加拿大、日本等國的師德規(guī)范對教師與學(xué)生、同事等的平等、合作關(guān)系等描述更為具體、樸實，可操作性更強(qiáng)，而且?guī)煹乱?guī)范大多融入教育工作本身之中。而中國的中小學(xué)教師師德規(guī)范主要限于教師的職業(yè)操守以及對學(xué)生的關(guān)愛和指導(dǎo)，抽象性、理想化描述較多，可操作性不夠強(qiáng)。實踐中，教師師德的內(nèi)化和養(yǎng)成不夠，特別是隨著市場經(jīng)濟(jì)的深入推進(jìn)，中國的中小學(xué)教師師德水平亟待進(jìn)一步提高。

七、中國中小學(xué)教師工資總體偏低，與發(fā)達(dá)國家相比存在較大差距

中小學(xué)教師工資是指公立中小學(xué)教師的法定工資，是衡量一國中小學(xué)教師經(jīng)濟(jì)待遇和社會地位的基本指標(biāo)。提高教師工資標(biāo)準(zhǔn)，對于提升教師的社會地位、調(diào)動教師的工作積極性、穩(wěn)定教師隊伍、吸引優(yōu)秀人才從教，具有重要意義。

根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析相關(guān)數(shù)據(jù)根據(jù)《中小學(xué)教師職務(wù)試行條例》（中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，1986第112號）和《2006年事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革實施辦法》，按照國家標(biāo)準(zhǔn)（不包含獎金和津貼部分）計算得出。教師工作15年后的基本工資為（崗位工資+薪級工資）×110%。根據(jù)世界銀行數(shù)據(jù)庫和國際貨幣基金組織數(shù)據(jù)庫的統(tǒng)計，2008年按照購買力平價計算的國內(nèi)生產(chǎn)總值為6 233.50國際元和22 698元人民幣，將教師工資換算為國際元。38個國家加拿大、斯洛伐克、土耳其、巴西、俄羅斯、印度、斯洛文尼亞、愛沙尼亞和以色列等國數(shù)據(jù)缺失，這些國家的數(shù)據(jù)使用工資與人均GDP之比的平均值，由此根據(jù)人均GDP再算出工資。的小學(xué)教師工作15年之后的法定工資平均每年為30 997美元，比2007年增長1 256美元。其中，盧森堡為67 723美元，位居第一位，與2007年排名相同，但實際平均工資有所降低；中國為3 744美元，排名第32位，實際工資與2007年相比變化不大（見圖9）。38個國家小學(xué)教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.11，比2007年降低了0.06，其中韓國與2007年一樣仍保持最高，為2.01，比2007年降低了0.2；中國為0.60，位居第37位，排名偏后（見圖10）。

圖9 38個國家小學(xué)教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.圖10 38個國家小學(xué)教師工作15年之后的法定工資與人均GDP之間的比率

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.38個國家的初中教師工作15年之后的平均法定工資為每年33 420美元，比2007年有所上升，實際增長1 717美元。其中，盧森堡最高，為每年98 849美元，比2007年增長8 985美元；中國為每年4 498美元，位居第36位，排名靠后（見圖11）。38個國家初中教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.18，比2007年降低0.05；其中韓國最高，為2.01，比2007年降低了0.19；中國為0.72，比2007年降低了0.16，位居第36位（見圖12）。

圖11 38個國家初中教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.圖12 38個國家初中教師工作15年之后的法定工資與人均GDP之間的比率

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.38個國家的高中教師工作15年之后的平均法定工資為每年36 166美元，比2007年增長了2 324美元。其中，盧森堡最高，為每年98 849美元，比2007年增長了8 985美元；中國為每年4 953美元，排名第33位，排名靠后（見圖13）。38個國家高中教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.44，比2007年增長0.14；韓國與2007年相比，依舊保持最高，為2.01，但降低了0.19；中國為0.79，位居第36位，與2007年相比，依舊排名靠后（見圖14）。

圖13 38個國家高中教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.圖14 38個國家高中教師工作15年之后的法定工資與人均GDP之間的比率

數(shù)據(jù)來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.從數(shù)據(jù)統(tǒng)計來看，與發(fā)達(dá)國家相比，中國中小學(xué)教師工作15年之后的法定工資水平偏低，這可能與中國中小學(xué)教師工作數(shù)據(jù)的獲得有關(guān)。本研究是按照國家最低標(biāo)準(zhǔn)計算的中小學(xué)教師的法定工資水平，只包括薪級工資和崗位工資，因此會影響到中國中小學(xué)教師工作15年后的法定工資數(shù)據(jù)的真實性和科學(xué)性。與發(fā)達(dá)國家相比，中國中小學(xué)教師工作15年之后的工資與人均GDP之間的比率也不高。可見，中國教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)待遇有待提高。

對比38個國家的相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，中國中小學(xué)教師發(fā)展水平總體上不斷提升，但與其他國家相比，仍存在較大差距。今后，中國要適度擴(kuò)充師資力量，不斷優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)；要深化教師教育改革，大幅提高教師隊伍的師德素養(yǎng)和專業(yè)化水平；要著力提高教師地位待遇，不斷增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力，吸引優(yōu)秀人才安心從教、長期從教，努力建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，為實現(xiàn)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展和建設(shè)人力資源強(qiáng)國提供堅強(qiáng)保障。

第三篇：淺談中國中小學(xué)教師工資待遇

淺談中國中小學(xué)教師工資待遇

[ 2006-10-15 6:40:00 | By: 大慶商江 ]

淺談中國中小學(xué)教師工資待遇

大慶廣播電視大學(xué) 商江

三、2003年中小學(xué)教師工資待遇水平。《2002勞動和社會保障事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》：全年城鎮(zhèn)單位在崗職工平均工資12422元，比上年增長14.3%，扣除價格因素，實際增長15.5%。其中國有單位12869元，城鎮(zhèn)集體單位7667元，其他單位13212元。

《2003勞動和社會保障事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》：全年城鎮(zhèn)單位在崗職工平均工資14040元，比上年增長13%，扣除價格因素，實際增長12%。國有單位在崗職工平均工資14577元，城鎮(zhèn)集體單位8678元，其他單位14574元。

2004年9月10日[沈路濤 呂諾][人民日報海外版]《從“臭老九”到“香餑餑”見證教師變化》：2003年，全國高校和中小學(xué)教職工年平均工資分別達(dá)到23307元和13293元。

可以看出，全國中小學(xué)教職工2003年平均工資達(dá)到13293元，比全國2003年全年城鎮(zhèn)單位在崗職工平均工資14040元只少747元。比全國國有單位2003年在崗職工平均工資14577元只少1284元。

四、2004年中小學(xué)教師工資待遇水平。2005年7月14日中國青年報（記者 鄭燕峰 實習(xí)生 王禹涵）《山東蒼山農(nóng)村教師生存狀況調(diào)查:他們因從教致貧》：來自年初山東省教育工作會的數(shù)字，山東全省農(nóng)村教師工資2004年比2003年增加

4.5億元，補(bǔ)發(fā)往年拖欠工資889萬元；全省139個縣(市、區(qū))均已做到教師工資由縣級財政統(tǒng)一發(fā)放，其中58個縣(市、區(qū))做到了全縣教師統(tǒng)一工資標(biāo)準(zhǔn)。但山東省教育廳2004年的一份教育督導(dǎo)評估報告指出，當(dāng)前農(nóng)村教育還沒有建立起穩(wěn)定的有保障的農(nóng)村中小學(xué)教職工工資發(fā)放機(jī)制。報告說，全省還有122個縣(市、區(qū))沒有將教職工工資列入本級財政預(yù)算，有82個縣(市、區(qū))教職工工資發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，有45個縣(市、區(qū))的農(nóng)村中小學(xué)教職工工資水平偏低，尚達(dá)不到國家必保工資標(biāo)準(zhǔn)。成武縣2003年全縣農(nóng)村中小學(xué)教職工平均月工資僅390元，其中平均月工資最低的鄉(xiāng)(鎮(zhèn))只有308元。農(nóng)村小學(xué)教師工資，西部最低的某縣教師月平均工資只有482元，而東部最高的某縣農(nóng)村小學(xué)教師平均工資為1771元，高低相差1289元，達(dá)到3.67倍；農(nóng)村初中教師工資，西部最低的縣教師月平均工資只有482元，而東部最高的縣農(nóng)村初中教師平均工資為1653元，高低相差1171元，達(dá)到3.43倍。

2005年8月12日[朱建軍、王志恒、朱建軍][新華社]《西部代課教師：17年工資漲到200元》：據(jù)甘肅省教育部門統(tǒng)計，甘肅省農(nóng)村代課老師有3.2萬多人，占到農(nóng)村小學(xué)教師的28.2％，在一些人口稠密、經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，代課教師占的比例更大，而除200元左右的月工資外，他們沒有任何福利待遇。這些農(nóng)村代課教師承擔(dān)著100多萬農(nóng)村小學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)，占全省小學(xué)生的三分之一。國家扶貧開發(fā)重點縣--會寧縣副縣長李全杰說，會寧縣7654名教師中近十分之一是代課教師，他們待遇很低，但在廣大農(nóng)村教育一線上發(fā)揮了重要的不可估量的作用。

2005年8月19日《市場報》(第六版)《難言的教育投入不足之痛》：山東省教育廳2004年的一份教育督導(dǎo)評估報告指出，當(dāng)前農(nóng)村教育還沒有建立起穩(wěn)定的有保障的農(nóng)村中小學(xué)教職工工資發(fā)放機(jī)制。報告說，全省還有122個縣（市、區(qū)）沒有將教職工工資列入本級財政預(yù)算，有82個縣（市、區(qū)）教職工工資發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，有45個縣（市、區(qū)）的農(nóng)村中小學(xué)教職工工資水平偏低，尚達(dá)不到國家必保工資標(biāo)準(zhǔn)。成武縣2003年全縣農(nóng)村中小學(xué)教職工平均月工資僅390元，其中平均月工資最低的鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）只有308元。

2005年8月26日 北京晨報（記者 羅德宏）《赴新加坡教漢語月薪最高超兩萬 萬人爭搶70個名額》：記者昨天從國家漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室海外志愿者中心獲悉，新加坡高薪聘請我國中小學(xué)漢語教師。本次報名條件比較嚴(yán)格，除了年齡在４０歲以下，具有兩年教齡外，報名者需畢業(yè)于新加坡指定的我國國內(nèi)院校。赴新志愿者享受的是當(dāng)?shù)卣浇處煹拇觯究茖W(xué)歷教師每月薪金為２２３２．４６－４３５２．７２元新幣（約合１１１６０－２１７６０元人民幣），非本科畢業(yè)生每月薪金為１６３０．６２－２６２４．４８元新幣（約合８１５０－１３１２０元人民幣）；月薪高者達(dá)到１萬到２萬元，而且領(lǐng)取１３個月的薪金。盡管只招收７０名（中學(xué)教師４０人，小學(xué)教師３０人）赴新加坡漢語教師，但全國報名人數(shù)估計超過１萬人。2005年10月發(fā)表在黃岡師范學(xué)院學(xué)報(國內(nèi)刊號：42-1275/G4國際刊號：1003-8078)2005年增刊第64頁-第65頁（責(zé)任編輯周覓）

淺談中國教師與國家公務(wù)員的平均工資水平

[ 2006-10-11 7:09:18 | By: dqddsj ]

淺談中國教師與國家公務(wù)員的平均工資水平

大慶廣播電視大學(xué) 商江

2005年1月16日《新京報》：中國社科院法學(xué)所研究員莫紀(jì)宏日前建議：從事義務(wù)教育工作的教師是代表國家向接受義務(wù)教育的公民履行政府責(zé)任，既然是代表政府辦事，就應(yīng)當(dāng)納入公務(wù)員隊伍管理，這樣才能更好地保障義務(wù)教育階段教師尤其是落后地區(qū)教師的福利，穩(wěn)定這個隊伍。

2005年2月22日《將教師納入公務(wù)員隊伍》：進(jìn)行義務(wù)教育的教師與公務(wù)員畢竟有著本質(zhì)的不同。公務(wù)員是代表國家行使公權(quán)力，實行行政首長負(fù)責(zé)制，其有權(quán)行使一定的權(quán)力，但也必須受到相應(yīng)的監(jiān)督和制約，并且其在權(quán)力的濫用時還應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任；教師從事的是教書育人的工作，并不享有公權(quán)力，有其自身的規(guī)律。因而，有關(guān)公務(wù)員的義務(wù)和權(quán)利、職位分類、錄用、監(jiān)督制約、職務(wù)升降等等許多方面的規(guī)定都不能完全適用于教師，教師隊伍的管理與公務(wù)員隊伍的管理有著不同的要求。因此，如果將進(jìn)行義務(wù)教育的教師納入公務(wù)員隊伍不僅存在理論上的悖論，在實際的操作中也會出現(xiàn)諸多的困難。

2005年1月20日龍虎網(wǎng)（作者：趙誠）《001號議案關(guān)注教師待遇 教師應(yīng)享受公務(wù)員待遇》：昨天，潘溪民等10名省人大代表聯(lián)名提交一份議案，建議江蘇中小學(xué)教師享受公務(wù)員待遇。這份議案被列為省十屆人大三次會議第001號議案。潘溪民認(rèn)為，教師應(yīng)享受的公務(wù)員待遇應(yīng)當(dāng)包括工資、獎金、地方性補(bǔ)貼，以及公務(wù)員享受的車貼等。

2005年09月19日《江南時報》第四版/《我國公務(wù)員年均工資排中下位 目前為15487元》：目前公務(wù)員實行國家統(tǒng)一的職務(wù)與級別相結(jié)合的工資制度，國家建立公務(wù)員工資的正常增資機(jī)制。按照法律規(guī)定，公務(wù)員的工資水平應(yīng)當(dāng)與國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展相協(xié)調(diào)、與社會進(jìn)步相適應(yīng)。國家實行工資調(diào)查制度，定期進(jìn)行公務(wù)員和企業(yè)相當(dāng)人員工資水平的調(diào)查比較，并將工資調(diào)查比較結(jié)果作為調(diào)整公務(wù)員工資

水平的依據(jù)。

在實踐中，要做到教師（特別是義務(wù)教育階段的中小學(xué)教師）的平均工資水平不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，是有一定困難的。

公務(wù)員的工資與行政級別聯(lián)系，教師的工資與專業(yè)技術(shù)職務(wù)聯(lián)系。

以上可以看出，教師與公務(wù)員的工資是不同法律規(guī)定的，是不同的工資系列，有不可比因素。、教師與國家公務(wù)員的平均工資水平?jīng)]有比較標(biāo)本

信息導(dǎo)刊》(2005年第三十八期)《公務(wù)員津貼補(bǔ)貼將規(guī)范》：在全國10多個行業(yè)的職工平均工資中，公務(wù)員的平均工資排名處于中下位次。以2003年的數(shù)字為例（2003年后國家沒有再統(tǒng)一調(diào)整公務(wù)員工資），全國公務(wù)員的平均工資為15487元。可以看出，2003年全國公務(wù)員的平均工資高于全國中小學(xué)教職工年平均工資。

中小學(xué)教師的基本生存狀況調(diào)查

發(fā)布時間：2006-03-27

文/林琴

浙江教育科學(xué)研究院

盡管教師工資的發(fā)放已經(jīng)制度化，然而工資克扣的現(xiàn)象卻是時有發(fā)生，甚至在個別地區(qū)還較為普遍，而且越是基層的學(xué)校這種現(xiàn)象就越嚴(yán)重。有的地區(qū)、學(xué)校甚至將這一行為逐漸向教師的基本工資引申，數(shù)量上大抵接近普通一個月的工資。究其根由，在于一些行政部門對教師進(jìn)行的行政性攤派漸有日趨嚴(yán)重之勢，如強(qiáng)制性要求教師學(xué)習(xí)某項新頒布的法律法規(guī)，目的在于向教師賣書、收取培訓(xùn)費。特別是人事部門挾其掌有教師職稱評、聘之權(quán)，培訓(xùn)活動很多，收費糾紛不絕如縷，以至在個別地區(qū)出現(xiàn)打到教師工資卡的基本工資就并不完整的奇怪現(xiàn)象。

2．教師群體內(nèi)部差距大，收入不均衡。從我們調(diào)查問卷所反映的數(shù)據(jù)來看，月收入400元以下的占1.3%，401—800元的占20.4%，801—1500元的占51.6%，1501—3000元的占25.1%，3001元以上的占1.6%，可以看出，大多數(shù)的教師(占78.3%)的工資是在801—3000這個層次。

3．教師工資與公務(wù)員工資的差距

有人把教師工資的提升看成了一場追趕公務(wù)員收入的賽跑。1994年1月1日起施行的《中華人民共和國教師法》第25條規(guī)定：“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。”雖然教師的基本工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的基本工資，但是公務(wù)

員的工資分為基本工資和補(bǔ)貼，這樣就比教師高出很多。《教師法》里教師的工資是說教師的基本工資還是基本工資加補(bǔ)貼并不明確。實際上公務(wù)員工資連年三級跳，教師工資卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落在其后。也許正是因為基于待遇方面的考慮，本次調(diào)查中83.4%的教師認(rèn)為“義務(wù)教育階段的教師應(yīng)該定位為公務(wù)員”。

二、教師的福利待遇

失業(yè)保險、養(yǎng)老保險、醫(yī)療保險以及住房公積金，也就是所謂的“三險一金”，是當(dāng)前教師福利待遇的主要內(nèi)容。由于福利發(fā)放主要依靠各地區(qū)、各學(xué)校收入狀況，教師的福利待遇呈現(xiàn)出較為明顯的差異。據(jù)我們調(diào)查的數(shù)據(jù)反映，大部分的學(xué)校并沒有給教師購買失業(yè)保險。73%的教師選擇了所在單位沒有為他們提供失業(yè)保險。住房問題成為了教師最為關(guān)注的福利之一。從我們的調(diào)查數(shù)據(jù)來看，單位福利分房的占

9.7%，集體宿舍14.7%，單位補(bǔ)貼買房3.8%，自已出資買房50%，租房15.6%，其他6.2%，這表明能享受單位福利分房的教師只是極少數(shù)，大部分教師需要靠自己的能力購房。而大部分學(xué)校目前都不提供教師住房補(bǔ)貼，因而教師在這方面的壓力還是相當(dāng)大的。調(diào)查結(jié)果所顯示的實際狀況與《教師法》中規(guī)定的“地方各級人民政府和國務(wù)院有關(guān)郡門，對城市教師住房的建設(shè)、租賃、出售實行優(yōu)先、優(yōu)惠。縣、鄉(xiāng)兩級人民政府應(yīng)當(dāng)為農(nóng)村中小學(xué)教師解決住房提供方便。”的規(guī)定相差較遠(yuǎn)。農(nóng)村教師生活的地方，其醫(yī)療條件普遍較城市差，看病吃藥很成問題。他們常年堅守在教學(xué)第一線，離不開孩子，走不出教室，對自身的健康狀

況根本無暇顧及，一般都是“小病靠拖，大病吃藥”，不到萬不得已是不會進(jìn)醫(yī)院治療的。很多被訪對象向我們反映，農(nóng)村教師的工資基本上剛夠一家人維持生活，根本看不起病。在城鎮(zhèn)，學(xué)校一般都定期組織教職工體檢，這在農(nóng)村是不可想象的奢侈。定期的身體檢查早已被“不定期”所取代，甚至有的老師從擔(dān)任教師以來就沒有體檢過。客觀地說，國家有關(guān)農(nóng)村教師的健康問題尚無配套的政策相規(guī)定。在調(diào)研中，我們將醫(yī)療保障落實情況和學(xué)校組織教師體檢的情況列入問卷中，問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，19.8%的教師選擇學(xué)校沒有為他們購買醫(yī)療保險，80.2%的教師選擇有。但是僅有9.6%的教師認(rèn)為醫(yī)療保障落實得很好，31.4%的教師認(rèn)為醫(yī)療保障落實得較好，42.6%的教師認(rèn)為基本能落實，16.4%的教師認(rèn)為醫(yī)療保障根本就無法保障。這與《教師法》中“教師的醫(yī)療同當(dāng)?shù)貒夜珓?wù)員享受同等的待遇”、“醫(yī)療機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對當(dāng)?shù)亟處煹尼t(yī)療提供方便”的規(guī)定是不符的。《教師法》中“定期對教師進(jìn)行身體健康檢查，并因地制宜安排教師進(jìn)行休養(yǎng)”的規(guī)定，在實際落實中并不盡如人意，休養(yǎng)名額極少，幾年也輪不上一次。對于學(xué)校組織教師體檢的情況，調(diào)查數(shù)據(jù)表明：一年一次的占25.2%，兩年一次的占17.9%，偶爾的占30.7%，從來沒有的占24.4%。這正好與我們訪談的情況相吻合，也說明了問題的嚴(yán)峻性。

當(dāng)我們問及是否為女職工購買生育險時，85.3%的教師選擇沒有。這顯然對女教師的職業(yè)保障是非常不利的。

摘自《中國教師》2006年第3期

第四篇：淺談中小學(xué)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展

淺談中小學(xué)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展

天臺縣教育局現(xiàn)代教育技術(shù)中心 蔣驍華

[摘要]在教育改革深入發(fā)展的今天，人們對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，教師的專業(yè)發(fā)展問題越來越受到重視，成為當(dāng)前備受關(guān)注的一個焦點。本文從信息技術(shù)學(xué)科特點出發(fā)，在信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、必要性、內(nèi)容和策略四個方面進(jìn)行了探討，闡述對中小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展問題的一些看法。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù) 教師 專業(yè)發(fā)展

隨著新課程改革的實施，越來越多的人意識到，教師是實施新課程改革的關(guān)鍵所在，課程改革的成敗很大程度上處決于教師的素質(zhì)。由此，教師的專業(yè)發(fā)展問題也越來越受到重視，成為當(dāng)前備受關(guān)注的一個熱門話題。信息技術(shù)是一門新的學(xué)科，信息技術(shù)教師是一支年輕的隊伍，與其他學(xué)科教師相比，信息技術(shù)教師更面臨著專業(yè)化發(fā)展問題的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這是擺在信息技術(shù)教師前面的一項戰(zhàn)略課題，信息技術(shù)教師必須要有強(qiáng)烈的危機(jī)感和緊迫感。只有堅定地走專業(yè)化發(fā)展的道路，不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)，才能適應(yīng)時代發(fā)展的需要。

一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

早在1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，1

獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。” 上世紀(jì)80年代后，教師專業(yè)化運(yùn)動的重心開始由關(guān)注教師的地位論轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的角色論、實踐論的轉(zhuǎn)變。可以說，時代賦予了現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵，在傳統(tǒng)“專業(yè)特性”的基礎(chǔ)上還增加了新的含義——有能力通過系統(tǒng)的自我研究、通過研究其他教師以及通過課堂實踐中對有關(guān)理論的檢驗，實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展，并且從更宏觀的角度來審視教師專業(yè)發(fā)展。

由上可見，教師的專業(yè)發(fā)展是指“教師自身專業(yè)素質(zhì)，包括知識、技能和情意等方面的不斷提升、持續(xù)發(fā)展的過程，是由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員的過程”。教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師成為研究型教師。在現(xiàn)代社會中，教師不僅是一種職業(yè)，更發(fā)展成為是一種專業(yè)。如同醫(yī)生、律師一樣，教師必須具備專業(yè)的知識、能力、經(jīng)驗和道德修養(yǎng)，并且能在實踐中實現(xiàn)自我發(fā)展。

二、信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的必要性

專業(yè)發(fā)展是信息技術(shù)教師的當(dāng)務(wù)之急和必由之路，具體表現(xiàn)在：

1、專業(yè)成長是改變信息技術(shù)教師生存狀況，實現(xiàn)自我價值的需要。眾所周知，信息技術(shù)教師的生存狀況令人擔(dān)憂，在學(xué)校中往往扮演著多種角色，既是信息技術(shù)教師，又是機(jī)房管理員，電腦維修工，還要維護(hù)校園網(wǎng)，給其他老師制作課件，甚至還兼著學(xué)校的打字員、電工等等。以至于信息技術(shù)教師大都忙于應(yīng)付這些“雜事”，而沒有時間和精力做好教學(xué)工作，更談不上專業(yè)發(fā)展，相信這是困擾許多信息技術(shù)教師的一個難題。

信息技術(shù)教師付出比別人更多，卻很難得到回報和認(rèn)可。雖然形成這種狀況有多方面的原因，但通過教師專業(yè)發(fā)展，是改變信息技術(shù)教師生存狀況，實現(xiàn)自我價值，贏得尊重和認(rèn)可的有效途徑。

2、專業(yè)發(fā)展是時代對于信息技術(shù)教師的要求。隨著社會信息化程度的提高，社會對于信息人才的需求越來越大、要求也越來越高。信息社會所需要的人才必須具備良好的信息素養(yǎng)，信息技術(shù)教育應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)這種

素質(zhì)的職責(zé)。信息技術(shù)教師只有走專業(yè)化發(fā)展的道路，提高自身專業(yè)素質(zhì)，才有可能培養(yǎng)出適合信息社會的人才，這是社會對于我們的必然要求。

3、專業(yè)發(fā)展是教學(xué)的需要。在信息時代，課堂和教師不再是學(xué)生獲取知識的唯一途徑，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)到很多新的知識，在某一領(lǐng)域超過教師，教師的知識權(quán)威受到挑戰(zhàn)。另一方面，新課程倡導(dǎo)教師角色的轉(zhuǎn)換，由原來的處于中心地位的知識傳授者，變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者。這些都對教師提出了更高的要求，教師必須要有更寬的知識面和更深入的專業(yè)知識才能適應(yīng)未來教學(xué)的需要。

三、信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

教師專業(yè)化發(fā)展包括學(xué)科專業(yè)知識、教育能力、職業(yè)道德三個方面。教育部師范司編撰的《教師專業(yè)化的理論與實踐》一書中，明確地把教育知識、教育能力和職業(yè)道德作為教師專業(yè)化的三大標(biāo)準(zhǔn)。

1、專業(yè)知識。信息技術(shù)教師除了要具備本學(xué)科的專業(yè)知識外，還必須熟悉和掌握教育學(xué)、心理學(xué)等教育方面的專業(yè)知識，兩者缺一不可。信息技術(shù)發(fā)展日新月異，知識更新速度非常之快，與其他學(xué)科教師相比，教師必須花更多的時間和精力來了解和跟蹤信息技術(shù)發(fā)展的新趨勢。

2、教育能力。指來自教學(xué)實踐的能力和經(jīng)驗，教師在實踐中積累的經(jīng)驗，它體現(xiàn)了教師勞動的創(chuàng)造性。因此，教育能力的實質(zhì)是實踐能力。

值得注意的是，不少信息技術(shù)教師存在 “重技術(shù)、輕教學(xué)”的現(xiàn)象，比較注重技術(shù)方面的鉆研，而忽視了教育知識的學(xué)習(xí)、教學(xué)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致在教學(xué)中存在不足。教師也需要全面發(fā)展，僅有精通的專業(yè)知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，信息技術(shù)教師要加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)業(yè)務(wù)的鉆研，只有用兩條腿走路，才能走的更好、更遠(yuǎn)。

3、職業(yè)道德。包括敬業(yè)精神、服務(wù)意識、開放心態(tài)和創(chuàng)新意識等。信息技術(shù)教師除了要良好的職業(yè)道德，為人師表外，還須努力提高自身信息倫理道德的修養(yǎng)，尤其要模范遵守網(wǎng)絡(luò)的道德規(guī)范，為學(xué)生樹立良好榜

樣。

四、信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的策略

1、立足課堂，提高信息技術(shù)教學(xué)水平。教學(xué)是教師的天職，課堂是教師的最重要的“戰(zhàn)場”，教學(xué)質(zhì)量是衡量教師教學(xué)工作的重要標(biāo)準(zhǔn)，對此信息技術(shù)教師在思想上必須要有清醒的認(rèn)識。堅持以教學(xué)為中心，分清主次，抓住重點，扎實有效地開展教學(xué)，提高學(xué)生信息素養(yǎng)。只有立足課堂，面向?qū)W生，在教學(xué)實踐中提高和磨練自己。才能提高自己的教學(xué)水平，這是獲得專業(yè)發(fā)展的先決條件。

2、教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。教學(xué)反思是指教師在實踐中對自身的教學(xué)實踐進(jìn)行自我觀察、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和自我評價。具體包括對備課、上課、課外作業(yè)與輔導(dǎo)、教學(xué)評價等各教學(xué)環(huán)節(jié)的反思。美國心理學(xué)家波斯納提出教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。說充分說明了教學(xué)反思在教師專業(yè)成長中的重要性。信息技術(shù)教師同樣要學(xué)會反思，善于反思，使之為一種日常習(xí)慣，形成“實踐->反思->提高”這樣一個良性的循環(huán)。通過教學(xué)反思，可以使教師將理論與實踐、思想與行動聯(lián)系起來，提高教師的問題意識和教育科研能力，從而促使經(jīng)驗型教師向研究型教師的轉(zhuǎn)化。

3、通過教學(xué)研究，促進(jìn)教師專業(yè)成長

“教師即研究者”的早期倡導(dǎo)者布克漢姆曾經(jīng)說過：研究不是一個專有的領(lǐng)域，而是一種態(tài)度。一名優(yōu)秀的教師應(yīng)該具有強(qiáng)烈研究的意識，是一個在教學(xué)中善于發(fā)現(xiàn)問題，并且通過研究解決問題的教師。

近年來興起的校本教研就是一種操作性強(qiáng)、非常有效的研究形式。它是指學(xué)校根據(jù)本校及其教師的需要，以問題為中心，充分利用校內(nèi)外的各種資源，組織指導(dǎo)教師從事適合本校教育教學(xué)需要的研究活動，促進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的一種活動。校本教研的目標(biāo)是讓教師從“教書匠”發(fā)展為“研究者”，實現(xiàn)教師專業(yè)化的發(fā)展。

校本教研不同于專業(yè)的理論研究，它著重考慮如何解決教學(xué)中出現(xiàn)實際問題。因此校本教研必須要有明確的主題，要培養(yǎng)教師的問題意識和問題捕捉的能力，善于在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，并把它作為校本教研的主題，注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索。校本教研不應(yīng)拘泥于某種形式，但務(wù)必追求實效，防止校本教研隨意化、形式化、空泛化。

除了開展校本教研，信息技術(shù)教師還要加強(qiáng)與同行或其他學(xué)科教師的交流與合作。教研不能局限于學(xué)科內(nèi)部或?qū)W校內(nèi)部，要以開放的態(tài)度對待教研，一個學(xué)校信息技術(shù)教師的人數(shù)一般都不多，開展校內(nèi)教研有一定困難，學(xué)科之間、校際之間也有必要開展交流，向其他學(xué)科教師、外校的同行學(xué)習(xí)、交流，促進(jìn)共同發(fā)展。

4、信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展

信息化環(huán)境給教師專業(yè)成長帶來了跨越式發(fā)展的機(jī)遇。通過網(wǎng)絡(luò)，極大的開闊了教師的視野，增加了交流的機(jī)會。將以往的封閉獨立的環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣髫S富的、師生共同成長的、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。信息技術(shù)教師本身具有較強(qiáng)的信息意識和信息能力，信息技術(shù)教師要善于利用這一優(yōu)勢，積極促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

通過專題網(wǎng)站獲取資料、信息。網(wǎng)絡(luò)是一個巨大的資源庫，如以“信息技術(shù)教研網(wǎng)”作為關(guān)鍵詞用google進(jìn)行搜索，找到了2,010,000多個網(wǎng)頁,可見網(wǎng)上相關(guān)的資源之豐富。但網(wǎng)上的信息浩如煙海，要學(xué)會如何篩選、鑒別有價值的信息，為我所用。

通過論壇交流經(jīng)驗。很多網(wǎng)站上都有專門信息技術(shù)的論壇，如：如苗逢春博士主持的中小學(xué)信息技術(shù)教育網(wǎng)上的論壇（http:///nrcce_bbs/index.php）。很多經(jīng)驗豐富的同行和專家相聚在論壇上，發(fā)表見解，交流經(jīng)驗，熱心的幫助你解決教學(xué)中遇到的問題與困惑，營造了良好的交流和研究的氛圍。

教育blog和基于blog的教育敘事是近年來迅速發(fā)展的一種新的應(yīng)用

形式。通過blog,找到表達(dá)自己的空間和機(jī)會，會拓寬社交范圍，獲取更多的社會承認(rèn)。

總而言之，教師的專業(yè)發(fā)展是是漫長而復(fù)雜一個過程，需要我們不斷的學(xué)習(xí)與探索，實踐與磨練，追求與付出。信息技術(shù)教師隊伍的素質(zhì)決定著信息技術(shù)教學(xué)的未來，相信通過我們不懈努力，一定會擁有一支高素質(zhì)的信息技術(shù)教師隊伍，帶領(lǐng)我們的信息技術(shù)教學(xué)走向輝煌燦爛的明天。

[參考文獻(xiàn)]：

《淺談信息技術(shù)教師的專業(yè)成長》倪望躍 《走向校本研究》葉平《信息技術(shù)學(xué)科教師隊伍建設(shè)斷想》段 青

第五篇：中小學(xué)教師述職報告

中小學(xué)教師述職報告

一學(xué)期來，本人熱愛本職工作，認(rèn)真學(xué)習(xí)新的教育理論，嚴(yán)格要求學(xué)生，尊重學(xué)生，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，使學(xué)生學(xué)有所得，不斷提高，從而不斷提高自己的教學(xué)水平和思想覺悟，下面將本人的一年來的工作情況總結(jié)如下：

一、加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷提高業(yè)務(wù)素質(zhì)。

我始終堅持黨的教育方針，面向全體學(xué)生，教書育人，為人師表，重視學(xué)生的個性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展。時時以一個好教師的身份來約束自己，鞭策自己，力爭在思想上、工作上取得進(jìn)步，得到提高。

積極進(jìn)行業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，提高自己的工作能力和業(yè)務(wù)素養(yǎng)，使自己能夠更好的勝任自己的教師工作。結(jié)合課程改革利用書籍、網(wǎng)絡(luò)，認(rèn)真學(xué)習(xí)課程改革相關(guān)理論，學(xué)習(xí)他人在教育教學(xué)中好的經(jīng)驗、方法等。通過學(xué)習(xí)，讓自己樹立了先進(jìn)的教學(xué)理念。

二、求實創(chuàng)新，認(rèn)真開展教學(xué)、教研工作

教育教學(xué)是我們教師工作的首要任務(wù)。課前，我認(rèn)真鉆研教材、教參，課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真分析教材，根據(jù)教材的特點及學(xué)生的實際情況設(shè)計教案。并虛心向有經(jīng)驗的老師學(xué)習(xí)、請教。力求吃透教材，找準(zhǔn)重點、難點。課堂上，我努力將所學(xué)的課程理念應(yīng)用到課堂教學(xué)與教育實踐中，積極利用遠(yuǎn)程教育資源，運(yùn)用多種教學(xué)方法，從學(xué)生的實際出發(fā)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性思維，力求用活教材，實踐新理念，增加課堂教學(xué)的吸引力，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)主動性。