第一篇：對話—促進品德課堂的動態生成

對話—促進品德課堂的動態生成南關學校王嫻

在品德與生活（社會）教學過程中，學生作為一種活生生的力量，會常帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂生成了許多課前沒有預料到的情況。因此，我們決不能拘泥于預設的教案不放，必須獨具慧眼，引領對話，善于捕捉對話信息，并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之間。這樣，教學才能在動態生成中得到完善，才能提升學生對生活的體驗和感悟，提升學生的道德情操，才是對充滿靈性和發展的學生生命的尊重。

一、對話──生成預設目標的“彈性”

一般地，教學目標是教師在課前預設的，即通過這一課的學習應該讓孩子達到什么樣的要求，預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化。因此當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息。隨著課堂的推進，預設目標會顯出它的不完善，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。這些生成的目標實際上是一個指向不同個體不同時期的目標群，教師應及時捕捉這些生成性目標，并將這些作為教學進一步展開的契機。如教學《讀懂爸爸媽媽的心》這一課時，我用故事引入，然后提出問題，組織學生對問題進行充分的討論。這時，從教室的某處穿來學生輕輕的討論聲：“我媽媽叫我不用對奶奶好。因為媽媽說，我小時侯，奶奶從來沒有抱過我……”聲音雖小，但引起了我的關注，我馬上讓其他同學停止了討論，我問這個學生：

“你的話剛才老師都聽見了，那現在你是怎么想的，告訴我行嗎？怎么想的就怎么說吧，沒關系?！睂W生站起來，猶豫了會兒說：“因為我媽媽跟我奶奶吵過架，有時我替奶奶做些事，媽媽就會罵我。”“其實他奶奶對他挺好的?！瘪R上有同學插上話來。我又問：“那你想對你奶奶好嗎？”該生點點頭。面對這樣的情況，我并沒有馬上告訴他該怎么做，而是對全班同學說：“其實他是個孝順的孩子，你們有什么辦法讓他媽媽也尊敬奶奶呢？你們能幫幫他嗎？”于是，同學們展開了激烈的討論，想出了很多的辦法：把奶奶對你的好經常講給媽媽聽；有的說找外婆幫忙，讓外婆從老人的角度說說晚輩不孝敬他們的感受，讓媽媽明白……這樣一來，使得全班學生用自己的生活經驗，進行自我教育。雖然“怎樣讓他媽媽也尊敬奶奶”這并不是我預設的目標，但這正是學生的課堂動態生成的目標, 于是筆者及時地調整了教學目標。我相信，學生在課堂上出現的新問題是不可多得的生成資源，而這種生成資源又是學生的真實想法，在教學中及時抓住學生獲得的真實感受，激發課堂教學的活力。

二、對話──生成教學流程的“變奏”

傳統的課堂教學中，教師已習慣把完成預設的教學任務作為一件正常的事。特別是公開課上，教師為了“順利”地完成教學計劃，達成教學目標，把整堂課預設得滿滿的，生怕一不小心出現的“節外生枝”影響了教學任務的完成，出盡洋相，所以根本沒時間去關注學生非同尋常的另類表現，導致學生被動地跟著老師指定的路線，走入設定的圈套。且不知，學生課堂的“節外生枝”正是他們真實情感地流露，內心世界最迫切的需要。作為教師，要憑借教育智慧在教育機智中生成，這樣教學的流程就可以在生成中即時變奏。一位老師在上《校外探路》這一課時，結果學生在考察交通路線的過程中卻驚異地發現，在學校附近一條200米左右長的街道上，竟開了17家發廊?！斑@么多發廊都是什么時候開張的？為什么都選擇在這條街道上開店？他們的生意是不是很好？”，對此，這位老師并未將學生在課堂教學中生成的新問題置之不理或輕描淡寫地議一議，而是積極創造條件，組織學生參與實踐，體驗生活。沒料到，在接下來的活動中，學生的積極性空前高漲，絲毫沒有覺得這是教材以外的“附加題”，他們從中獲得了更多的體驗和收獲。課堂教學是開放的、更是生成的，所以我們的預設要凸顯開放性，要留有發展的空間。這樣我們的教學活動才能促成生成，也才能使課堂煥發“生命”的光彩。試想，假如我的教學流程沒有因此而“變奏”，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢？

三、對話──生成教學內容的“擴充”

富有“動態生成”的課堂是一個師生、生生積極互動、動態生成的過程。因此，品德教師必須改變課堂教學只關注教案得以實現的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與，擴充教學內容的新觀念。這樣的課堂需要品德教師及時“抓彩”，根據學生思維動態轉化和生成的過程來開發學生的創新潛能。如有位老師在教學《誠實是金》一課時，聽了《許衡不吃無主梨》的故事，學生都互相交流怎樣做一個誠實的人，及誠實給我們帶來的好處。這時，一個男生的聲音引起了我們大家的注意：“太誠實也不好的?！?這是老師所始料不及的，也是課堂動態生成的真實寫照。這說明“只有誠實的人才能贏得別人的信任和尊重”這一觀點，有些同學還是不認可的。想想，現實當中也確

實存在著這樣的問題。如果不解決這個問題，那么這堂課的教學目標將是空白的。于是，老師問這位學生：“你為什么會這么想，能告訴我們嗎？”學生說：“有一次，我和表弟一起拿了媽媽五元錢，后來我老實地交代了，被媽媽罵了一頓，表弟不敢說，沒說，逃過了這一劫?！边@時，馬上有幾個學生與他產生了共鳴。老師馬上問大家：“那么你們是不是都這么想呢？”底下傳來“是”“當然不是”的聲音，更有甚者，在座位上爭了起來。老師趁機把“正方，反方”的觀點寫在黑板上。老師說：不如我們來個辯論會，同意正方觀點的請坐到教室的南邊，同意反方觀點的坐到教室的后邊，如果中途改變了想法，可以隨時調換位置。話音剛落，教室里馬上變成了兩隊，認為誠實不好的足足有17人，約占了三分之一。接下來教室里非常熱鬧，老師只插在其中做一些點播、解釋，大部分的話由他們自己去爭。終于在激烈的爭論中，把那十幾個同學給拉了回來，大家終于都認可了“誠實是金”。學生敏捷的思路，獨特的創見激活了全班同學的創新思維，使大家的思維亮點聚集在一起得以發揮，智慧匯攏到一處得以碰撞，從而推動品德課堂走向豐富、鮮活與深刻。正是教師的這種審時度勢，以足夠的教學機智，將這個問題變成了新的教學資源，把原先可能成為病點的問題轉化成了教學的亮點,煥發出了課堂的活力，使學生在辯論中得到感悟、體驗，提升課堂教學的活力。

四、對話──生成學習方式的“更新”

新課程標準要求我們在課堂上多給予學生探究的方法；給予學生合作的機會；給予學生選擇的權利；給予學生成功的喜悅。那么在教學設計我們就應該融入這些新理念，適時“更新”學習方式。有一位教

師在《校外探路》教學時這樣做的：教師先通過課件給學生演示了學校和學校周邊標志性建筑的圖片，圖片播放完后，教師說：“你們天天來上學，可熟悉路了，現在你們再回憶一下學校在什么位置，幾個人先討論討論一下，試畫出路線圖來?！庇谑菍W生分成了幾組熱烈地討論著，但畫的時候，就分不清東南西北了，“要是再到學校外面走走，仔細看看，就好了?！币粋€學生提出來，其他學生也一起附和，教師同意了，交代了活動中注意安全事項。于是全班同學都走出教室，站在校門口，老師讓學生以校大門為中心確定方向，分別找出學校大門的東南西北四個方向，之后又讓學生根據自己的意愿分成東南西北四個小組，從四個不同的方向出發，進行實地探路。探路回來后，又叫同學們繼續完成畫路線圖，這下，同學們很快就畫了出來。在這里，教師順應學生實踐體驗的內在需求，學生在這個過程中既體會到實踐的益處，又掌握了一些合作的方法。在后來安排的組內交流中，不同思想進行了優化整合，把個人方法轉化為共有的成果，共同體驗成功的喜悅，使學生的生命活力得到發展。

五、對話──生成教學評價的“潤劑”

新課程更加關注學生的學習過程，包括學生的學習興趣、探究興趣、自我評價以及學生在學習過程中的生成性問題。因此，教師不能受自己教案的限制，而應抓住課堂中“稍縱即逝”的生成性資源，通過適時贊賞學生敢于質疑、敢于探索、敢于表達的勇氣，尊重學生提出的每一個問題，引導學生去分析、探究并嘗試解決；及時激發保護學生對事物的好奇心、求知欲。這樣的教學評價有利于學生個性化發展，是新課程所倡導的，也是真實的和有生命力的。如一位教師在《讀懂

爸爸媽媽的心》這節課上，請來了家長與學生一起上課，采用家長與孩子對話的交流形式，使課堂上到處可見情真時的淚水，意濃時的微笑。可就在此時，一位父母離異的學生伏在桌上痛哭失聲。而對此生成性資源，教師沒有按已設計好的教學過程按部就班地繼續進行教學，沒有因學生“干擾課堂”而批評這位學生，而是走過去給了他一個最溫暖的擁抱，用自己的行為代替了“語言評價”。使這個父母離異的學生在得到老師關注和關愛的同時，也樹立了生活的自信心。

總之，只要我們教師有一顆靈動細膩的心，一雙善于捕捉智慧的眼睛，時時關注課堂上的動態生成，并且真正顧及到了學生的健康成長，便能引發一段又一段精彩的對話，構建出一個充滿生命活力的課堂。

第二篇：捕捉課堂亮點,促進動態生成

捕捉課堂亮點，促進動態生成

福建省寧德師范附屬小學 余艷紅

葉瀾教授曾經指出:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！边@個論述告訴我們：課堂上學生學習是一個教師與學生，學生與學生之間“思維碰撞，心靈碰撞，情感融和”的動態發展過程，會出現許多意外和驚喜。因此，教師如果能及時捕捉、判斷、重組課堂教學中學生涌現出來的各種信息，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，即時跟進，將會使課堂教學充滿生命活力。

一、找準知識起點，順水推舟跟進生成

著名教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學?！笨梢哉f這段話語道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。有效的課堂教學要從了解學生的實際情況出發，準確把握學生的學習起點，順水推舟生成新的課堂教學。

如一位教師在教學“9的乘法口訣”時，老師問：“同學們知道‘9的乘法口訣’嗎？”老師根據學生的回答把學生已經會的口訣 板書出來，但由于學生已有的知識有限，只說了其中的幾句口訣，教師接著問：“那‘9的乘法口訣’中，你還有哪些不知道呢？”學生：“‘五九’和‘六九’我老是記不住?！崩蠋熥プW生這句話，順水推舟展開教學：“那好，今天我們就先來研究這兩句口訣。”

從這個案例中，教師順著學生的思路設計教學過程，采用順水推舟的生成跟進策略，對學生普遍存在疑惑或有異議的內容重點進行講解，對學生已經理解掌握的內容采取略講或不講。這樣處理，既尊重了學生已有的知識經驗，又很好地把握了教學的起點，突出了教學的重點。

二、抓住錯誤信息，因勢利導跟進生成

學生在學習過程中，總會出現這樣或那樣的錯誤，這是一種正?，F象，它可以顯示學生的真實思維，反映學生在建構知識和構建能力體系中的障礙。教師如果能留心捕捉和篩選學生在學習活動中反饋出來的有利于促進學生進一步發展的錯誤信息，據此來調整教學行為，會使我們的教學收到意想不到的精彩。

例如，在教學人教版第十一冊《倒數的認識》這節課時，我出示了課本里的一個分數，這時有一個學生提出：“如果把寫成3，怎樣求它的倒數呢？”我把這個問題拋給了同學們，這時一位男生不假思索地說：“這簡單，3的倒數就是3。”由于這位男生平時學習成績不錯，班上大部分同學都同意他的說法，剩下幾位同

7272121221學有點猶豫，但不敢舉手表態?？吹竭@樣，我不急于下結論，而是對同學們說：“好，這位同學剛才的求出的倒數，我們可以用什么方法來檢驗它是對的？”學生馬上回答：“互為倒數的兩個數乘積是1，只要把這兩個數相乘就行了。”我馬上請學生進行板演，通過檢驗，121212213，那么該怎樣求3的倒數呢？”，經過一番討論，同學們得出了123×3≠1。這時，我乘機讓學生展開討論：“看來3的倒數不是正確的求帶分數的倒數的方法。

在這個案例中，求帶分數的倒數本來是教學中的一個難點，產生的錯誤是學生真性的流露。當學生出現錯誤時，老師并沒有急于點撥或包辦代替，而是因勢利導，把解決問題的主動權還給學生，利用學生出現的錯誤資源進行教學，以子之矛，攻子之盾，學生在個體獨立思考和群體之間的討論及思維碰撞中，形成對知識的真正理解，是一個真實的數學學習的過程。

三、利用突發資源，臨時轉舵跟進生成

課堂教學是一個動態變化的發展過程，它不再是教師忠實傳遞知識、學生被動接受知識的過程，應是一個不斷生成和建構知識的過程。這一過程不可能完全按教師預定的軌道行進，會生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有個性的鮮活內容。此時，教師應根據學生的學習需要臨時調整教學過程。

例如，在教學蘇教版第八冊《找規律》這一單元第二課時，我 原先的教學預案是先教學例題有關“排列”規律的知識，然后通過一組練習進行鞏固，再教學另一種“組合”規律的知識。當教學完例題有關“排列”規律的問題時，讓學生舉例“我們還有沒有見過像這樣‘三個人排成一排照相，有多少種不同的排法？’的現象？”這時，一個學生站起來，說：“有，像三個小朋友每2個打一次電話，一共通了多少次？”他回答的是有關“組合”規律的問題，而這個問題我不是預設在這個環節來解決。這時，有一些反應快的同學馬上說“不對，這和老師說的不一樣！”而更多的同學是一臉茫然，他們都看著我，希望我給出一個正確答案。這時，我決定臨時改變原有的教學預案，讓剛才持反對意見的同學來說一說理由，這位同學通過畫圖，講得頭頭是道，其他同學聽得不斷地點頭表示贊同。我把這兩種情況板書在黑板上，同學們給它們分別取了個名字“排隊現象”和“打電話現象”。接著，我再讓學生找出生活中與兩種現象相同的例子，這時，學生舉的例子都是正確的。這一節課的難點就在同學們的精彩發言中被突破了。

蘇霍姆林斯基曾說過：“教學的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體判斷，巧妙在學生不知不覺中做出相應的變動?！痹谶@節課中，教師跳出設定的思路，根據學生課堂上出現的有意義的突發信息，靈活應變，順應學生的思路。學生在相互傾聽和交流中，他們的思維層次不斷得到提升，它的價值遠遠超過教 師的分析與講解。

總之，動態的課堂不僅是“教師”、“學生”、“教材”之間信息的傳遞場所，更是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的畫面。動態生成的課堂是真實的、開放的，是充滿生命活力、充滿智慧的。每一位教師都應努力研究教學過程，關注學生的發散思維，捕捉學生靈感的火花，使學生的潛能得以綻放，提升駕馭、調控課堂教學的水平，從而使課堂在不可預約的精彩中煥發出生命的活力。

第三篇：課堂的動態生成

讀書心得體會

——淺談數學課中如何促進“動態生成”

常言道：“茶亦醉人何必酒，書能香我不需花。“我們渴望讀書，渴望獲得知識，但是我們卻常常會有這樣的疑惑：我們應該如何讀書？自古以來，人們獲取知識的途徑多種多樣，而讀書作為其中一種既普通又直接但卻非常有效的求知方法沿用至今。作為教師，從書本中獲取知識就顯得尤其重要。人類創造的知識財富，如同浩瀚的海洋，博大精深。作為我們教師需要加強各方面的修養來提高自己。所以我們理應多讀書，用書來凈化心靈，用書中的知識充實自己。

最近讀了關于“動態生成”的兩篇文章，《動態生成式教學的實踐與反思》和《構建生成課堂，打造生命教育》，這兩篇文章使我受益匪淺，下面結合教學談談我的體會：

“動態生成”是新課程改革的理念之一，它要求從生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學。許多教師十分關注課堂的“動態生成”，因為“動態生成”的理念正是追求了課堂的真實性，它告訴我們，教學過程是不生動可變的，教師應充分關注“學生”這個資源的重要提供者，根據學生的真實需要隨時作出調整，形成真正意義上的師生互動，相互啟迪，共同研究與成長，唯有如此課堂才會始終充滿真實和活力。

一、在自主提問中促進“動態生成”

在數學課堂教學中能否創設條件啟發學生自主發現問題、提出問題，又是實現學生發展自我、學會學習、學會創新的關鍵。因此在教學中，我們盡可能創設活動情境、創造探究條件，啟發學生去發現問題，自動為學習任務定向，讓動態生成于學習活動之中。

如“長方體的表面積”一課，我在教學中并未遵循課本上的教學流程，先教面積定義，再研究表面積的算法，而是整體入手，大膽改革教材原有的框架，立足于“學生最近發展區”設計教學過程。即直接讓學生根據測量自己所做的長方體的長、寬、高這三條信息思考探究：根據這些測量所給的信息你能想到什么？或是解決什么問題？以此統領全課，不斷地動態生成學習目標，并不斷地達成學習目標。學生在獨立思考、分組研討之中，提出了很有價值的學習問題：長方體上面的面積是多少？長方體12條棱的總長是多少？長方體的6個面的面積總和是多少？長方體的體積是多少？??學生在提問的同時也思考著如何解決這些問題，因此如果說學生自主提問是動態生成過程，那么學生在充分研討、在大組充分展示和教師適時參與誘導的過程也就是目標動態達成的過程。

二、在動手操作中促進“動態生成”

對小學生來講，真正的知識開始于客體的操作活動之中。因此，實際操作既是學生認識概念、理解法則的一種重要途徑，又是促進學生動態生成的一種重要的方法和手段。學生的思想應該在學生自己的頭腦里產生，我們教師的作用在于系統地給學生發現事物的機會。在實際操作時，要向學生說明操作的目的、方法、步驟，給學生的操作思維以導向，讓學生在實際操作中親自去體會，去發現。

如教學“圓面積”時，教師讓學生拿出準備好的圓紙片和剪刀，要求學生去操作。抓住如何利用已學過的圖形面積計算公式來幫助我們解決圓面積計算公式這一思路組織教學，并啟發學生利用已有的知識把圓剪拼成一個近似長方形。在教學的啟發下，學生剪拼出近似于長方形、平行四邊形、梯形、三角形等幾個圖形。通過實際操作，學生自己得出了圓面積計算公式。這一操作不僅僅是使學生獲得知識的結果，學到了圓面積的計算公式，而且是經歷了知識發生、發展的過程，使學生看到了圓面積計算公式怎樣由已有知識探究出來的思維程序和方法，同時也促進了學生“動態生成”。

三、在合作學習中，促進“動態生成”

轉變學習方式是本次課程改革的顯著特征之一。小組合作學習作為新課程倡導的三大學習方式之一，已在廣大教師的課堂教學中得到運用。但是，仔細觀察就會發現，在部分教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作。學生小組討論的時候，教師不是等待，不是觀望，教師應成為小組討論的一員，參與其中，并對小組學習的過程做必要的指導。教師在巡視過程中，同時要關注討論的進程，了解各組討論的情況，做到心中有數，以使及時點撥，適時調控。動態生成的教學追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，課堂再現的是師生“原汁原味”的生活情景。

如：我在教學“年、月、日”一課時，學生對有關年、月、日這些時間單位的知識在課堂上進行了充分的討論交流。這時學生提問“為什么有閏年和平年之分？”本來這個問題不屬于本學科的知識，我完全可以找個理由推脫過去，但看著學生渴望的眼神，我馬上在教室里的電腦里搜索出了有關閏年、平年的知識，帶著學生研究了為何公歷規定有平年、閏年之分，結合地球繞太陽公轉研究了為何有“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”這些較深奧的知識。雖然學生的問題打亂了原定的教學程序，但學生滿足的神情不正說明了課堂教學的豐富性正是源于這些不斷出現的“生成因素”。教師必須有動態生成的觀點、強烈的課程意識，把各種有意的素材性課程資源引進教學中來，讓學生感受到時代的氣息，生活的脈搏，體驗到學習的樂趣。關注人的發展是新課程的核心理念，數學教學要體現對生命存在及其發展的整體關懷。

四、在師生互動中，促進“動態生成”

從建構主義的角度來看，數學學習是學生自己建構數學知識的活動，在數學活動過程中，學生與教材及教師產生交互作用，形成了數學知識、技能和能力，發展了情感態度和思維品質。因此，教師的教學設計不能僅僅考慮自己教得方便、教得精彩、教得舒暢，而應更多地思考學生如何“學”，突出學生自己鉆研、領悟和感受的過程。在“角的初步認識”教學中，我注意綜合把握各個環節中學生呈現的信息，并即時做出判斷、歸納、引導，使學生的學習隨機動態生成。如對學生知道的角，引導歸納為圖形的角、物體的角、動物的角等；學生第一次畫角后，引導他們發現角的一些特點；學生第二次畫角后，請他們發表各自的見解，學生既有共同的看法：兩條線的一端要碰在一起，也有爭議：兩條線是否要一樣長？張口處要不要再畫一條線？這時投影書本上規范的角，請學生談新的認識，學生不僅對爭議問題有了清楚統一的認識，還發表了很有價值的觀點：角的邊是很直的，角可以朝不同的方向等。在這個教學過程中，我始終以學生的求知為主線，面對知識和學生共同探討，平等對話，對課堂中生成的問題和探究給予積極的肯定和鼓勵，使每個學生對角在認知上產生矛盾的沖突，在沖突中逐步建構角的概念。這時，學生對數學角的認識不再是簡單的接受記憶、練習強化，而是通過自己的思考探索主動建構完成的。

“沒有最好，只有更好”，教學永遠是一門遺憾的藝術。每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。教師應不斷追求課堂教學的動態生成，促進學生全面、持續、和諧地發展。

常言道：書到用時方恨少，事非經過不知難。有人說，教給學生一杯水，教師應該有一桶水。這話固然有道理，但一桶水如不再添，也有用盡的時候。我以為，教師不僅要有一桶水，而且要有”自來水“、”長流水“?！眴柷牡们迦缭S，為有源頭活水來“，”是讀書心得體會教然后知困，學然后知不足也"。因此，在學習中，書本是無言的老師，讀書是我學習中最大的樂趣。我很慶幸自己是一名教師，我也希望與我的同仁共勉：在讀書中自我提高，走近學生，我們都將是人生舞臺中最重要的主角！

第四篇：課堂動態生成教學

“課堂動態生成教學”不僅是教師依據教學大綱、教材和學生實際編寫教案，依據教案組織教學活動，而且是充分考慮師生生命活動、教學活動的多樣性和教學環境的復雜性來推進教學過程，以教學活動中師生、生生與教學資源的多重組合，教學環境的不斷變動及教師即時處理多種反饋的方式來決定教學過程。動態課堂生成過程中，將出現新情景、新問題、新方法、新過程，甚至衍生出新內容。而學生在課堂中的個性化生命活動，則是促成課堂生成的關鍵。如何享受愉快的動態課堂構建之旅呢？

一、以大多數學生所關注的問題為基點漸進式發展動態課堂

例1：《行道樹》——百川匯海的教學

《行道樹》是臺灣著名散文家張曉風關注自然、禮贊生命系列散文中的代表性作品。作者以物喻人，賦予行道樹以人的生命、人的思想、人的情感，寫出了作為奉獻者的行道樹真實而坦誠的心路歷程。

教學預設：先整體感知行道樹的形象，再理清結構，后賞析語言。

教學過程：

1.初讀之后，談整體感受時，學生大多從“行道樹是一種______的樹”來回答，這不算意外，但發言的同學十分踴躍，每一個同學都渴望自己的理解不被忽視。于是教者盡可能地記錄并板書：

行道樹是一種自由的樹

行道樹是一種快樂的樹

行道樹是一種勇于犧牲的樹

行道樹是一種樂于奉獻的樹

行道樹是一種本應長在高出密林的樹

行道樹是一種憂愁的樹

行道樹是一種迎接朝陽的樹

行道樹是一種不被人理解的樹

2.隨后，教師請各位發言的同學記住自己所選用的詞語，再讀課文，來進行舉證分析。

3.又經一番交流討論后，有同學發現許多說法都可以合并，歸類。于是，大家又七嘴八舌地進行了歸類。

這次就算是一次成功的課堂生成，動態形式，充分體現了課堂中學生的個性，學習不再是一種負擔，而是一種享受。

第五篇：捕捉動態生成,成就課堂精彩（模版）

促進課堂動態生成，讓課堂煥發出生命活力

【摘要】教學過程是生動可變的，每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程。課堂的活力來自學生動態的發展，教師必須緊緊抓住課堂教學中“動態生成”的因素，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。只有生成性的課堂才具有生命的氣息，才能發揮學生的主體性，滿足學生探求知識的欲望，展現課堂教學的真實性，體現教師的教學機智和教學藝術，表現數學學科自身動態生成的特點。我們面對的是一個個鮮活的富有個性的生命體，作為教師要勇于直面學生的非預設生成，積極地對待，冷靜地處理，把學生的這些非預設生成盡可能轉化為自己的教學資源，用動態生成的觀念，賦予數學學習生命的活力。

【關鍵詞】預設 動態生成 生命活力

葉瀾教授說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能有意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”教學過程是一個隨機應變的模塊，是知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀渾然一體的過程，是一個充滿創造性、神奇多變的過程，所以，我們“要從生命的高度，用動態生成的觀念看待課堂教學”（葉瀾），這既是學生生命活力成長、發展的需要，也是教師自我價值得以實現、提升的需要，更是教育永恒的價值追求。當“無法預設的精彩”成為一句熟語后，教師又該如何調整自己的教學行為，真正讓我們的小學數學課堂綻放活力？這些都是我們在教學實踐中不得不關注的問題。那么，如何構建有效的動態生成的小學數學課堂,讓課堂煥發生命活力呢？筆者結合教學實踐，從以下四個方面談一談對這一問題的思考。

一、精心預設，引導生成課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。但要有精彩的課堂生成，我們必須作精心的預設。如果說彈性預設立足于課堂教學的整體謀劃，那么精心預設則著眼于局部環節的深思熟慮，但又要精心而不精細。精細是絲絲入扣，滴水不漏，天衣無縫，生成就無立錐之地。精心則表現為教師深入發掘教材、積極引導學生，課堂上教師不經意間追問一個問題、創設一種情境、給出一道習題，看似“信手拈來”，卻是教師精心預設的結果。預設也是一種生成，在意料中促進的生成。

例如，在對“圓的周長”一課進行預設時，如果僅僅考慮教材設計的活動，教師往往會假設學生對圓的周長和直徑的關系是一無所知的，一旦課堂上出現了不同聲音，教師也大多選擇置之不理，機械地執行自己的教案。如果教師在備課時能預設兩種可能性：一是學生不知圓的周長和直徑的關系，二是能猜測出兩者的關系。對前者，教師在預設時可設計“對新知的探索”活動，引導學生進行猜想并自行探究；對后者，教師則應在肯定的同時，設計“對猜想的驗證”活動，引導學生自己設計方案，證明自己發現的規律。這樣一來，不管課堂上遇到哪一種情況，教師都給學生留足了探究的空間，突出了學生在學習中的主體地位。由此可見，只有在備課時盡可能多地從學生的角度出發，預設他們可能出現的各種問題，才能在面對學生的生成時做到心中有數，臨陣不慌。只有充分的預設，才能促進生成，才能運籌帷幄，決勝千里?？梢哉f，精彩的動態生成來源于課前的精心預設，沒有備課時的全面考慮和周密設計，就很難有課堂上的有效引導動態生成，沒有上課前的未雨綢繆，就不會有課堂中的游刃有余。

二、適時引領，促進生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！碧丶壗處熷X守旺說過：“動態生成課堂教學的進行，關鍵需要教師的合理調控，而這種調控完全依賴于教師對教學的敏感程度和對學生提出問題的感受能力?！彼裕n堂上教師要高屋建瓴、運籌帷幄，心中始終牢記目標；同時要靈活機動、隨機應變，及時地捕捉課堂上有教學價值的信息，因勢利導，將其變為推動教學的動態生成資源，通過正確的引導，激活這些資源，讓問題得到有效生成。

教學求“最大公約數”一課，在學生已基本上掌握了用分解質因數的方法求兩個數的最大公約數，我安排了以下一組習題，進行鞏固練習。

求下列各組數的最大公約數。

36和54 6和12

24和36 18和63

反饋時，發現傅成斌等少數學生做錯。在了解傅成斌做錯的原因時，同桌搶著插嘴道：“成斌說，用短除法求兩個數的最大公約數太麻煩，只要把兩個數相減，所得的差就是它們的最大公約數?！?話音剛落，全班學生一陣哄笑。我及時制止，并請成斌具體介紹一下想法。他漲紅著臉說：“從36和 54、6和12、24和36的最大公約數中，我發現它們的最大公約數是18、6、12，正好分別是每組數中兩個數的差。所以，我在求18和63的最大公約數時，直接把63減去18，結果卻錯了?！边@一番解釋，使我突然想到了用“輾轉相除法”求兩個數的最大公約數的方法?！俺杀蟮南敕ㄊ怯幸欢ǖ览淼?，在數學上還有一種求最大公約數的方法，叫做輾轉相除法。”隨后，我簡單介紹了一下如何用輾轉相除法來求最大公約數?！叭绻瑢W們感興趣，課后還可以繼續研究。我提議，我們為成斌這種細心觀察、大膽猜想的精神而鼓掌?！比囗懫鹆藷崃业恼坡?。

課堂上的意外是每位教師都會遇到的。我想，讓意外生成精彩的關鍵在于教師要有一顆寬容的心，要學會傾聽不同的聲音，要用心呵護學生的每一個創新的萌芽。如果我們習慣于用一個標準去要求學生，只會把學生的創造扼殺在萌芽狀態，那我們的課堂永遠只能是一種聲音。案例中教師如果不用寬容的態度來讓學生發表自己的看法，讓他在學生的哄笑聲中坐下，不僅不會生成“輾轉相除法”這一知識點，拓寬學生的視野，而且更嚴重的是扼殺了學生探究意識。

這里出現的“意外事件”，教師如果沒有教學的敏銳性，不能及時捕捉，就會轉瞬即逝，教學就不可能是生成的。而捕捉教學契機，并根據教學境遇調整教學行為，需要教師具備較高的教學智慧，面對教學情境能做出正確的調整決策，隨時捕捉學生的疑問、意見等有價值的信息，將其巧妙地融入教學過程。

三、質疑問難，催化生成

巧妙地利用突發事件，將學生的發現視為課堂中的亮點，并以此為中心延伸出許多問題的探究。

在一堂《比較數的大小》的公開課上，學生在掌握了不同位數的數的大小比較的方法后，繼續探究相同位數的數的大小比較方法。有個女學生站起來說：4367＞3125，并且補上一句“我知道是怎么比較大小的”。老師微笑著請她說一說比較的方法?！?367的最高位是千位，有4千，3125的最高位也是千位，是3千，4千比3千多，所以，4367＞3125”。說得多好，正想對她表揚一下，一個小男孩卻在邊上高聲喊了起來：“你比較的兩個數千位是不一樣的，如果一樣了怎么辦？”這正是相同數位的數比較的重點和難點！那位老師示意女生對男孩的提問進行回答，這時，小女孩也有點急了，為了表示自己的想法是正確的，她馬上說道：“如果它們千位是一樣的，我就比較它們的百位”。“百位也一樣了，你怎么辦？”小男孩不依不饒地追問?！鞍傥灰惨粯拥模揖捅容^十位，十位也一樣的，我再比較個位”。全體聽課老師為女生的回答鼓掌，更為男孩窮追不舍的精神鼓掌！

在這個真實的課堂教學環節中，老師并沒有被男孩突如其來的質疑而無策，而是抓住了這個“點”的契機，給學生創造了一個平等對話的機會，成功地做到了既“紅了櫻花”又“綠了芭蕉”。這就把有可能變成教學遺憾的新問題用生生之間的對話轉化成了教學的亮點，使學生的個性得到充分的發展

四、妙糾錯誤，升華生成

學生在學習過程中發生的種種錯誤，教師是難以一一預測的。有時候，錯誤也是一種資源，教師在教學中，應靈活處理，對學生的認知錯誤，現場做出價值判斷并巧妙進行糾錯，生成有效的教學資源。

在教學“8加幾”時，老師先讓學生觀察圖意，引出算式8+7=？。然后讓學生用小棒擺一擺，討論可以用哪些方法計算8+7=？，學生通過操作討論，明白“湊十法”是一種最有效的方法。接著讓學生試著計算8+6=？（下面是教學片斷）

師：通過討論你知道8+6=？嗎？

生1：我知道8+6=14。

生2：不對，8+6=15。

（同學們哄堂大笑，有的還指著他說，真笨！生2紅著臉深深地埋下了頭。）

師：（微笑地看著生2）能說說你是怎么想的嗎？

生2（靦腆低聲地）：昨天我們計算9+8=？時，不是說9向8借1湊成10嗎？那計算8+6=？時，也是同樣的道理，8向6借1，6變成5，不就等于15嗎？

師：你會聯系舊知識來學習新內容，真了不起?。ㄉ?稍稍抬起頭，眼睛里透出一絲光亮）（這時學生議論紛紛，老師把這位學生的想法板書，讓大家說說出錯的原因，他也似乎悟出了錯誤所在，大家經過共同討論，找到了正確答案）

師：從剛才的計算中，你們又明白了什么？

（還是生2）：噢，我明白了，計算“7加幾”就得向另一個數借3湊成十，計算“6加幾”就得向另一個數借4湊成10??

（他的遷移之快，令全班學生刮目相看）

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。在一切為了學生的發展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源，對于這些教學資源，教師必須迅速地做出相關檢索，進行有效分類，對于有效的生成性資源，適時進行價值引領，讓學生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學生的思路將“合理成分”激活。學生在知識建構過程中，會有一些認識上的偏差，對于學生生成的錯誤資源，教師大可不必藏著、捂著，要讓學生明白“出錯”并不可怕、更不可恥，而是一種正?，F象。教師在課堂上應千方百計地通過學生的數學語言表達，暴露其思維過程，對這一過程中生發的錯誤，要牽而帶之，引而不發，促進學生自我反省和觀念沖突。正是因為教者對學生錯誤的悅納和欣賞，才使學生的好奇心和創造力在“出錯”中發出了異常的光彩。因此，作為老師要知道有時教學中的一些旁逸斜出，反而會給課堂注入新的生命力，使學生茅塞頓開、豁然開朗。

總之，一個充滿生命活力的課堂，必需教師圍繞課程目標精心預設教案。一個充滿生命活力的課堂，還必需在預設的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波濤，以靈動的教育機智隨時處理各種生成性信息，即時調整教學進程，真正實現課堂教學的彈性與優化。我想，在課堂教學中，如果我們能從生命高度，平等對待，有效引領學生，還學生學習主人之地位，注重為他們搭建展示的舞臺，用動態生成的觀念營造真實、開放的課堂教學，并及時抓住、隨機應變，這才是符合新課程標準要求的課。只有教師轉變教學觀念，創造性地運用教材，創造性地設計學習活動，從而有效促進基于學生的生活實踐或學習探究活動的預設生成中，讓學習主體的認知結構、自主探究、創新能力與個性發展等方面持續地、動態地生成于開放合作，積極互動的課堂學習環境中，如葉瀾教授所言：“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力?！痹谝院蟮慕虒W中，我們惟有不斷學習，不斷嘗試，不斷反思??理智地對待和駕馭學生每一個動態生成，必定會在這寶貴的４０分鐘里真正體會到學習的無窮樂趣，使數學課堂煥發生命活力，出現無法預約的精彩！

參考文獻：

[1] 羅祖兵.生成性教學及其基本理念.課程·教材·教法，2006（10）[2] 葉瀾.《讓課堂煥發出生命活力》，教育科學出版社2000.[3] 吳志健.生成教學的有效策略研究———以小學數學為例.中小學教師培訓，2008（2）.