第一篇：教師教育理論學(xué)習(xí)內(nèi)容：促進師生有效互動 優(yōu)化課堂動態(tài)生成

教育理論學(xué)習(xí)內(nèi)容：促進師生有效互動 優(yōu)化課堂動態(tài)生成 課堂，從本質(zhì)上講，就是師生之間、生生之間心靈對話互動、情智同步發(fā)展的交往過程。這就意味著師生主體的共同參與，心靈的開放晤對，智慧的互通共享，精神的愉悅滿足。或言之，教與學(xué)本身就是多向合作交流、個體主動建構(gòu)生成、指向?qū)W生全面發(fā)展的互生互長的生命旅程。由此可見，課堂教學(xué)的基本形式是師生互動。學(xué)生只有通過與他人（教師、學(xué)生等）進行有效互動，才能更好地建構(gòu)自身的主體結(jié)構(gòu)，從而能動地發(fā)展其主體能力。

所謂“師生有效互動”，概指教師與學(xué)生個體或群體之間，發(fā)生多種形式、多個層面、多種性質(zhì)、不同程度的交互影響與作用的過程；是一種旨在通過師生交往以引起對方心靈的律動與情智的理解，從而達到與對方溝通，并促進雙方同步和諧發(fā)展的行為。

一、營造民主、和諧的氛圍

表現(xiàn)在課堂這個特殊的情境中，師生之間的互動，是以交互主體性為特征的。即教師與學(xué)生、學(xué)生與知識之間不再是傳統(tǒng)的單維度的“主體——客體”關(guān)系，而是以“對話”為主要形式，建立“主——客——主”的三維關(guān)系，即教師與學(xué)生（主—主）以課程內(nèi)容（客體）為中介的“雙向理解”的交往關(guān)系。它生成的是多重主體間關(guān)系，包括師生之間的主體間關(guān)系、教師之間的主體間關(guān)系、學(xué)生之間的主體間關(guān)系，以及教師、學(xué)生作為客體的“文本”的建構(gòu)生成者之間的隱性主體間關(guān)系。

如何讓這種多重主體間關(guān)系生動活潑地發(fā)展？如何使教學(xué)互動有效有趣？筆者以為，營造民主、和諧的氛圍首當其要。即營造綠色的、民主的、自由而寬松的外在環(huán)境氛圍，建構(gòu)健康的、和諧的、親切而溫馨的內(nèi)在師生關(guān)系。在這樣的內(nèi)外環(huán)境的合力下，才能激活起教育本在的“精神元素”：平等、寬容、對話、交流、共享、創(chuàng)新等，才能促使師生雙方身心自由愉悅、暢達靈動，才能增進彼此悅納理解、相互信任鞭策，才能形成師生之間百家爭鳴、情智互生的理想場景。

首先，師生共享教育風(fēng)景

其次，師生自由平等對話

我們深知，真正介入教學(xué)交流中的人，是具有實質(zhì)意義的主體性的存在，是平等的、具有主動性和創(chuàng)造性的人！師生之間可以隨時主動邀請或接納他人，進入到自己的思想與靈魂中來，在相互對話交流溝通中彼此了解，期待著瞬間精神相遇的種種可能性，從而建構(gòu)起新的智慧與情感。毋庸置疑的是，在認知新生事物與分享生成觀點的過程中，自然存在矛盾與差異。此時，就需要師生在平等自由的原則基礎(chǔ)上，敞亮自己的內(nèi)心境界與智慧視野，通過分析討論與對話交流，共同分享智慧與經(jīng)驗，以達到某種程度或某個階段上共識，使交往走向廣闊與深刻。

二、創(chuàng)設(shè)開放、可寫的情境

教育，是由互動的師生主體組成，他們的行為不只是對教育情境的主動反應(yīng)，而且還是領(lǐng)悟、解釋、行動與創(chuàng)造的過程。師生主體在此過程中，從來就不是一組確定的態(tài)度，而是充滿活力的并在不斷變化著的行動者，始終處在生長之中但不會徹底完成。教育環(huán)境也不是某種靜態(tài)的事物，它一直在影響和塑造著我們。因此，教育從本質(zhì)上講就是一個互動的過程，教育情境正是這種互動的產(chǎn)物。師生擁有異常豐富復(fù)雜的內(nèi)心活動，同時又是一個真實存在的“自我”。而“自我”并非是一個簡單的心理實體，而是教育互動過程的一個方面。首先，師生都是課堂的信息源

我以為，優(yōu)秀的課堂猶如交響樂團，各具特色的聲源匯合而成天籟之音。在課堂上，除卻老師事先準備豐富的素材、設(shè)計開放的情境外，也要有意識地引導(dǎo)學(xué)生，多渠道收集整理與課堂相關(guān)的信息資料，使課堂中的師生主體都作為課堂的信息源。學(xué)生在可親可愛的信息環(huán)境中，不再是單一地、消極地學(xué)習(xí)知識與技能，而能主動接受多方刺激，通過對話分享經(jīng)驗與

其次、敏銳地捕捉生成資源

三、鼓勵自主、多層地參與

盧梭認為，人是生而自由的，而無往不在枷鎖之中。以“經(jīng)歷”為特征的師生互動，不僅僅是學(xué)習(xí)知識，掌握技能，更是一個以知識學(xué)習(xí)過程為載體的，經(jīng)歷體驗知識的形成和發(fā)展的過程，從而提高自己適應(yīng)能力的一種活動。這就需要學(xué)生以個體豐盈的生命，積極主動地參與師生互動、知識建構(gòu)、智慧形成的過程中。

首先，個體與知識構(gòu)成一個共同的世界

在課堂教學(xué)中，知識的獲得，是一種探索的行動或創(chuàng)造的過程，是為滿足個體生命的內(nèi)在需要，而經(jīng)歷的滿足求知沖動的過程，是被師生主體以非常個人化的方式建構(gòu)著的。在知識建構(gòu)過程中，知識與個體主體無法分離，共同構(gòu)成一個自足的世界，豐富著個體生命的意義。但我們也看到，在現(xiàn)實的課堂，知識被異化了，成了客體的存在，從師生主體的生命中剝離開去，造成了知識的“陌生化”、“虛幻化”、“冷漠化”。因此，教師與學(xué)生要努力擺脫被知識奴役或與知識對立的處境，面對課程知識獲取生命尊嚴與言說的權(quán)力。恢復(fù)師生個體在知識建構(gòu)與生成中的主體意識和合法身份，擺脫傳統(tǒng)知識觀的鉗制，將教師與學(xué)生都推向知識探索與生成的前沿陣地，走向?qū)χR的理解與建構(gòu)顯得非常重要。惟有如此，知識才會擁有與個體生命相遇后的感動。一旦知識真正走進每個人的心靈深處，豐富充實生命的價值，生命也會因為與這種動態(tài)親和的知識相知相遇而格外美麗動人。

在有效的課堂師生互動中，使學(xué)生在與教師對話中學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟和生發(fā)出前所未有的知識、經(jīng)驗和情感體驗，更重要的是在對話中讓學(xué)生擁有主動探尋知識的信心與勇氣，體驗做人的尊嚴，享受尊重的快樂，建立自信和對話的愿望。楊振寧教授曾對“學(xué)問”一詞做過經(jīng)典的闡釋：“做學(xué)問，就是要學(xué)會怎樣問問題。”在傳統(tǒng)的課堂里，我們過于習(xí)慣教導(dǎo)學(xué)生如何具體、生動、全面甚至精致地回答問題，幾乎忽略了教學(xué)生去質(zhì)疑問難，于尋常處見不平尋。其實，學(xué)生能把教師問倒，說明他們善于思考，勤于探索。恰如愛因斯坦所言：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個教學(xué)或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鲂碌膯栴}，卻需要創(chuàng)造性的想像力，而且標志著科學(xué)的真正進步。”因此，適當?shù)亓艚o學(xué)生一些空間和時間，讓他們與知識同生共長是非常必要的。學(xué)生在親自動手操作中，仔細觀察和思考后，生成矛盾碰撞中產(chǎn)生的問題，然后師生在以此問題作為研究的對象，來共同研究和探討，并解決和掌握，這樣更能使知識與個體構(gòu)成一個共同的世界。如果學(xué)生積極主動地參與到課堂教學(xué)中來，與教師產(chǎn)生互動，那么，他接受的就是自己理解了的有意義的知識信息，這種信息是以“圖式”的形式儲存于長時記憶中，不易遺忘，提取時信息的檢索迅速。因為，學(xué)生的心靈始終處于探索之中。他們在與文本、教師、同學(xué)的對話交流中，分享著彼此的思考與體驗，提升著各自的情感與審美，這樣的課堂充滿了鮮活與靈動，透射出生命的活力。

其次，激發(fā)學(xué)生獨立自主、積極參與

在教育生活中，任何真實具體存在的生命個體不僅個性鮮明，而且積極主動，銳意進取。尤其是新生代學(xué)生，更是體現(xiàn)出別具一格的卓越個性，敢為人先，敢于夢想，既不重復(fù)別人，也不重復(fù)自己；在他們的身上，流淌著永不枯竭的生命激情與創(chuàng)造熱情。

然而，每個生命個體也都有交往的愿望和心理安全的需要。只有讓學(xué)生充分地參與實踐，才能真正激發(fā)他們的生命力量，才能產(chǎn)生獨特的體驗，才能為“動態(tài)生成”奠定良好的基礎(chǔ)。教師要細心觀察并充分利用學(xué)生爭強好勝的心理，對善于提出問題、勇于挑戰(zhàn)權(quán)威，敢于質(zhì)疑問難的學(xué)生要適時鼓勵表揚；對辨析獨到、判斷精確，思考深刻的學(xué)生，要因勢利導(dǎo)。在師生互動過程中，努力營造獨立思考、積極參與的自主學(xué)習(xí)的氣氛。而對那些不愿或不敢主動回答問題的學(xué)生，教師要特別關(guān)注他們的“最近發(fā)展區(qū)”，強化“問題意識”，及時鞭策引導(dǎo)，適時交流溝通，強化學(xué)生的主體參與意識，使其由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。

要真正地促進師生互動的有效開展，必須革變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的諸多弊端，通過師生之間的對話與討論，形成多向的信息交流，使課堂成為一潭活水。在傳統(tǒng)教學(xué)中，師生互動形式單調(diào)，多為師生之間的簡單機械互動，缺乏生生之間互動；教學(xué)內(nèi)容偏頗，多為認知互動，缺乏情意互動、行為互動以及“心靈”碰撞；深度不夠，表面熱熱鬧鬧，深層卻是波瀾不驚；互動作用失衡，多是“控制→服從”的單向型互動，少有“交互→平行”多邊型互動，導(dǎo)致課堂教學(xué)缺乏生命活力。

前文已述，師生之間的有效互動，是由“知者”間的對話，走向“智者”間的交流。它不僅關(guān)注“知”，即結(jié)論本身；更關(guān)注“智”，即過程和方法。在師生互動交流中，將思維過程這個隱性的東西，用外顯的語言形式展示，由此來反映認知主體對知識和方法掌握的程度。這就要求教師更多地，讓學(xué)生主動參與，互助互學(xué)、集思廣益，使需要解決的問題從學(xué)生中來，再回到學(xué)生中去。通過這種全員參與、多向互動的對話交流，激活思維、引發(fā)思考、超越自我，更為重要的是，個體的自主意識增強，創(chuàng)新意識靈動，知識的掌握不是被動式消化而是主動式接受。特別地，通過經(jīng)常性地開展學(xué)生之間的對話與討論，能有效地縮短學(xué)生之間的認知距離，提高學(xué)生的理解能力和表達能力，促進學(xué)生與學(xué)生之間的感情溝通。當然，教師在組織師生互動時，必須關(guān)注學(xué)生間客觀存在的差異，盡量引導(dǎo)不同層面的學(xué)生參與互動，讓他們展示不同層面的思維水平，從而有利于調(diào)動起各個層面學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

四、倡導(dǎo)現(xiàn)場、動態(tài)地生成眾所周知，教師角色已由師生互動的主角轉(zhuǎn)向平等中的首席，從知識的傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的促進者。教師已無法再如傳統(tǒng)教學(xué)那樣，按照預(yù)先設(shè)計好的步驟，按部就班地講解預(yù)設(shè)內(nèi)容。而要不斷地依憑師、生、境的多維互動所生成的反饋信息，實時調(diào)整課堂的長度、廣度、寬度、溫度、速度和深度，促進師生有效互動，優(yōu)化課堂動態(tài)生成。

首先，課堂鮮活而充滿活力

讓課堂真正煥發(fā)生命活力，就需要師生之間有多層面的互動，即心靈的溝通、思想的交鋒、智慧的碰撞。或許課堂上會出現(xiàn)片刻的“喧嘩與躁動”，但更能讓我們真切地感受因生命得到彰顯而活力四溢的課堂，因師生有效互動而生動鮮活的教育，因課堂現(xiàn)場生成而氣勢恢弘的場景。雅斯貝爾斯說，教育是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。在這個真正的教育世界中，充滿靈性的生命互動時時帶來真情感動。其次，擷取無法預(yù)約的精彩

一個真實的教育過程，是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程。一方面，它不可能百分之百地按事先預(yù)定的軌道行進，必會生出一些意料之外的，有意義或無意義，重要或不重要的新事物、新情境、新思維和新方法，尤其師生的主動性和積極性都充分發(fā)揮時，實際的教育過程遠遠要比預(yù)定的、計劃中的過程生動、豐富得多。另一方面，從教師設(shè)想、計劃的教育過程到實際進行著的過程，從教到學(xué)到學(xué)生發(fā)展的過程本身就是一個動態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過程。事實上，教學(xué)的過程就是一個不斷消除困惑、解決問題、交流經(jīng)驗、增長見識以及分享智慧的過程。有效的師生互動，必將產(chǎn)生師生思維碰撞的過程。它既可能是師生思維的沖突，也可能是師生思維過程的相互補充，以達到共識、共享、共進的教學(xué)相長的境界。

第斯多惠認為，課堂教學(xué)藝術(shù)是激發(fā)、啟迪和活躍。課堂中，如果教師不加注意和引導(dǎo)，部分學(xué)生就會由于害怕被別人發(fā)現(xiàn)錯誤而故意掩飾、遮蓋自己真實的學(xué)習(xí)過程；也有部分學(xué)生

對自己的想法缺乏自信，而追隨大流、人云亦云；還有部分學(xué)生即使產(chǎn)生疑問，也不敢提出供大家討論。如果教師缺乏教育智慧或教學(xué)勇氣，那就使得一次次深刻的思維碰撞機會擦肩而過，一次次情感交流的可能也喪失殆盡。作為教師，要努力營造自由開放的情感自由空間，讓每個學(xué)生都敢于暴露自己真實的思維狀況，都愿意大膽地表達自己真切的情感體驗，都勇于實施自己的個性學(xué)習(xí)策略。如此之后，才可能促進生生間、師生間產(chǎn)生更廣泛更深刻的互動。

因此，在注重有效生成的課堂，教師擁有高度的敏感，警覺，謹慎，能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，隨時而機智地調(diào)整教學(xué)進程；能及時抓住這即時生成的問題資源，進行價值判斷，突破預(yù)設(shè)的“形案”的束縛，根據(jù)充滿生命力的、動態(tài)的“心案”，開發(fā)和利用這些“生長點”，隨時引導(dǎo)學(xué)生思考辨析，使課堂真正成了師生共同創(chuàng)造的舞臺！

第二篇：捕捉課堂亮點,促進動態(tài)生成

捕捉課堂亮點，促進動態(tài)生成

福建省寧德師范附屬小學(xué) 余艷紅

葉瀾教授曾經(jīng)指出:“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這個論述告訴我們：課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)是一個教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間“思維碰撞，心靈碰撞，情感融和”的動態(tài)發(fā)展過程，會出現(xiàn)許多意外和驚喜。因此，教師如果能及時捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中學(xué)生涌現(xiàn)出來的各種信息，隨時把握課堂教學(xué)中閃動的亮點，即時跟進，將會使課堂教學(xué)充滿生命活力。

一、找準知識起點，順水推舟跟進生成

著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。”可以說這段話語道出了“學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗是教學(xué)活動的起點”這樣一個教學(xué)理念。有效的課堂教學(xué)要從了解學(xué)生的實際情況出發(fā)，準確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，順水推舟生成新的課堂教學(xué)。

如一位教師在教學(xué)“9的乘法口訣”時，老師問：“同學(xué)們知道‘9的乘法口訣’嗎？”老師根據(jù)學(xué)生的回答把學(xué)生已經(jīng)會的口訣 板書出來，但由于學(xué)生已有的知識有限，只說了其中的幾句口訣，教師接著問：“那‘9的乘法口訣’中，你還有哪些不知道呢？”學(xué)生：“‘五九’和‘六九’我老是記不住。”老師抓住學(xué)生這句話，順水推舟展開教學(xué)：“那好，今天我們就先來研究這兩句口訣。”

從這個案例中，教師順著學(xué)生的思路設(shè)計教學(xué)過程，采用順水推舟的生成跟進策略，對學(xué)生普遍存在疑惑或有異議的內(nèi)容重點進行講解，對學(xué)生已經(jīng)理解掌握的內(nèi)容采取略講或不講。這樣處理，既尊重了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，又很好地把握了教學(xué)的起點，突出了教學(xué)的重點。

二、抓住錯誤信息，因勢利導(dǎo)跟進生成

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，總會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，這是一種正常現(xiàn)象，它可以顯示學(xué)生的真實思維，反映學(xué)生在建構(gòu)知識和構(gòu)建能力體系中的障礙。教師如果能留心捕捉和篩選學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中反饋出來的有利于促進學(xué)生進一步發(fā)展的錯誤信息，據(jù)此來調(diào)整教學(xué)行為，會使我們的教學(xué)收到意想不到的精彩。

例如，在教學(xué)人教版第十一冊《倒數(shù)的認識》這節(jié)課時，我出示了課本里的一個分數(shù)，這時有一個學(xué)生提出：“如果把寫成3，怎樣求它的倒數(shù)呢？”我把這個問題拋給了同學(xué)們，這時一位男生不假思索地說：“這簡單，3的倒數(shù)就是3。”由于這位男生平時學(xué)習(xí)成績不錯，班上大部分同學(xué)都同意他的說法，剩下幾位同

7272121221學(xué)有點猶豫，但不敢舉手表態(tài)。看到這樣，我不急于下結(jié)論，而是對同學(xué)們說：“好，這位同學(xué)剛才的求出的倒數(shù)，我們可以用什么方法來檢驗它是對的？”學(xué)生馬上回答：“互為倒數(shù)的兩個數(shù)乘積是1，只要把這兩個數(shù)相乘就行了。”我馬上請學(xué)生進行板演，通過檢驗，121212213，那么該怎樣求3的倒數(shù)呢？”，經(jīng)過一番討論，同學(xué)們得出了123×3≠1。這時，我乘機讓學(xué)生展開討論：“看來3的倒數(shù)不是正確的求帶分數(shù)的倒數(shù)的方法。

在這個案例中，求帶分數(shù)的倒數(shù)本來是教學(xué)中的一個難點，產(chǎn)生的錯誤是學(xué)生真性的流露。當學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，老師并沒有急于點撥或包辦代替，而是因勢利導(dǎo)，把解決問題的主動權(quán)還給學(xué)生，利用學(xué)生出現(xiàn)的錯誤資源進行教學(xué)，以子之矛，攻子之盾，學(xué)生在個體獨立思考和群體之間的討論及思維碰撞中，形成對知識的真正理解，是一個真實的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程。

三、利用突發(fā)資源，臨時轉(zhuǎn)舵跟進生成

課堂教學(xué)是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程，它不再是教師忠實傳遞知識、學(xué)生被動接受知識的過程，應(yīng)是一個不斷生成和建構(gòu)知識的過程。這一過程不可能完全按教師預(yù)定的軌道行進，會生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有個性的鮮活內(nèi)容。此時，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要臨時調(diào)整教學(xué)過程。

例如，在教學(xué)蘇教版第八冊《找規(guī)律》這一單元第二課時，我 原先的教學(xué)預(yù)案是先教學(xué)例題有關(guān)“排列”規(guī)律的知識，然后通過一組練習(xí)進行鞏固，再教學(xué)另一種“組合”規(guī)律的知識。當教學(xué)完例題有關(guān)“排列”規(guī)律的問題時，讓學(xué)生舉例“我們還有沒有見過像這樣‘三個人排成一排照相，有多少種不同的排法？’的現(xiàn)象？”這時，一個學(xué)生站起來，說：“有，像三個小朋友每2個打一次電話，一共通了多少次？”他回答的是有關(guān)“組合”規(guī)律的問題，而這個問題我不是預(yù)設(shè)在這個環(huán)節(jié)來解決。這時，有一些反應(yīng)快的同學(xué)馬上說“不對，這和老師說的不一樣！”而更多的同學(xué)是一臉茫然，他們都看著我，希望我給出一個正確答案。這時，我決定臨時改變原有的教學(xué)預(yù)案，讓剛才持反對意見的同學(xué)來說一說理由，這位同學(xué)通過畫圖，講得頭頭是道，其他同學(xué)聽得不斷地點頭表示贊同。我把這兩種情況板書在黑板上，同學(xué)們給它們分別取了個名字“排隊現(xiàn)象”和“打電話現(xiàn)象”。接著，我再讓學(xué)生找出生活中與兩種現(xiàn)象相同的例子，這時，學(xué)生舉的例子都是正確的。這一節(jié)課的難點就在同學(xué)們的精彩發(fā)言中被突破了。

蘇霍姆林斯基曾說過：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時的具體判斷，巧妙在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。”在這節(jié)課中，教師跳出設(shè)定的思路，根據(jù)學(xué)生課堂上出現(xiàn)的有意義的突發(fā)信息，靈活應(yīng)變，順應(yīng)學(xué)生的思路。學(xué)生在相互傾聽和交流中，他們的思維層次不斷得到提升，它的價值遠遠超過教 師的分析與講解。

總之，動態(tài)的課堂不僅是“教師”、“學(xué)生”、“教材”之間信息的傳遞場所，更是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的畫面。動態(tài)生成的課堂是真實的、開放的，是充滿生命活力、充滿智慧的。每一位教師都應(yīng)努力研究教學(xué)過程，關(guān)注學(xué)生的發(fā)散思維，捕捉學(xué)生靈感的火花，使學(xué)生的潛能得以綻放，提升駕馭、調(diào)控課堂教學(xué)的水平，從而使課堂在不可預(yù)約的精彩中煥發(fā)出生命的活力。

第三篇：倡導(dǎo)動態(tài)生成促進有效教學(xué)

倡導(dǎo)動態(tài)生成 促進有效教學(xué)

──────“動態(tài)生成”打造有效課堂教學(xué)

隨州市曾都區(qū)淅河鎮(zhèn)小學(xué) 余姣

【摘 要】“動態(tài)生成”本身就是在教學(xué)過程中隨機開發(fā)合適時利用課程資源的過程。“動態(tài)生成”指教學(xué)不只是忠實地傳遞和接受知識的過程，而是充分重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作不可重復(fù)的激情與智慧綜合的生成過程。在課堂中，不能機械地按原先確定的一種思路教學(xué)，而是教師及時捕捉那些無法預(yù)見的教學(xué)因素、教學(xué)情景等信息，利用可生成的資源開展教學(xué)，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的過程中。所以在教學(xué)過程中，一方面要隨機開發(fā)新的教學(xué)資源，另一方面要通過隨機評價的手段，適時利用這種新的教學(xué)資源，可以促進課堂教學(xué)生成，達成教學(xué)目標。

【關(guān)鍵詞】動態(tài)生成 有效課堂教學(xué) 生成

語文課堂教學(xué)追求的是一種“變化”的狀態(tài)。在語文課堂中應(yīng)看不到知識的填壓，只有教師的引導(dǎo)，只有不斷地生成，只有智慧的閃耀。而教師引導(dǎo)是教學(xué)走向生成的關(guān)鍵。

語文課程標準指出，要建構(gòu)開放而充滿活力的語文課程。而教學(xué)是一項復(fù)雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這一切都是預(yù)設(shè)。大家也都是這樣做的，課堂上教師根據(jù)自己事先設(shè)計的教案將教學(xué)內(nèi)容按部就班講授。很少關(guān)注學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師問出的問題，就希望學(xué)生答出所要的答案。學(xué)生稍越“案池”半步，便遭封殺，使原本鮮活靈動充滿情趣的語文課堂變得異常沉悶，機械與僵化，學(xué)生主體創(chuàng)造精神的煥發(fā)幾乎是喪失待盡。

“動態(tài)生成”體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。課堂不再是由教師主宰，而是教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，隨時調(diào)整教學(xué)過程，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。“動態(tài)生成”也展現(xiàn)了課堂的真實性。它追求教學(xué)的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學(xué)情境，從而構(gòu)建起開放的充滿生命活力的語文課堂。生成需要一定的情境，在適宜的情境之下，學(xué)生會很自然地參與到教學(xué)實踐中來。

一、抓“精彩”促生成

當學(xué)生對話精彩時，鼓勵、贊賞是理所當然的。然而，只停留在賞識層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種新的教學(xué)資源，那么，而我們可以利用這種資源，通過即時評價，引領(lǐng)更多的學(xué)生走進這“精彩”的世界。

課堂上，當學(xué)生進行了積極的思考，做出了精彩的回答，教師應(yīng)該給予學(xué)生積極的回應(yīng)，也就是對學(xué)生回答給予及時的贊揚或者表示接受學(xué)生的觀點。表揚是對學(xué)生回答的充分肯定。接受學(xué)生的觀點就是充分利用學(xué)生的回答繼續(xù)下一步的教學(xué)，具體表現(xiàn)為：認可學(xué)生的觀點，或者對它進行進一步的修改、比較或者概括，這會使學(xué)生更愿意參與問答。課堂上，我們還經(jīng)常碰到學(xué)生回答不正確的情況，有時甚至出現(xiàn)“冷場”，這對每個教師都是一種挑戰(zhàn)。此時如果教師消極地應(yīng)對，批評斥責(zé)往往會使學(xué)生參與課堂積極性受到很大的傷害，尤其是對那些學(xué)困生或性格內(nèi)向的學(xué)生更是如此。這種應(yīng)對往往會適得其反，是教師應(yīng)該盡量避免的。那遇到這類情況應(yīng)該怎么辦呢？探問和轉(zhuǎn)問，教學(xué)的再組織無疑是理答的有效方式。

正如鐘啟泉說的那樣：“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過程。”語文課堂是教師和學(xué)生共同的生命成長的場所，它應(yīng)當煥發(fā)出無窮的生命的活力。而生成性的課堂才能充滿活力，才具有生命的價值，才能讓我們的教學(xué)獲得生機和獨特價值，才能激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)得有滋有味、有聲有色，才能引領(lǐng)更多的學(xué)生走進這“精彩”的世界。

二、抓“膚淺”促生成

由于受年齡和學(xué)歷的影響，學(xué)生在理解、感悟上，難免會有所膚淺。如果我們把這種狀況視為一種教學(xué)資源。那么，我們可以以學(xué)生的“膚淺”作為教學(xué)起點，引導(dǎo)學(xué)生深入淺出。

比如五年級在學(xué)習(xí)魯迅的一篇文章中，有一句“魯迅以他的筆作武器，與反動派作斗爭。”，老師問：“什么把筆比作武器？”一名學(xué)生回答：“因為筆是尖的，可以戳傷敵人。”惹來全班哄堂大笑。這時教師沒有取笑，而是追問：“筆可以戳傷人倒是一種方法。可是筆有更重要的用途呢，是什么？”學(xué)生們恍然大悟，最終理解了魯迅“用筆寫文章，來揭露反動派的陰謀”的主旨。老師及時而智慧的引導(dǎo)會使學(xué)生思而有得，幫助學(xué)生讀懂了文本的內(nèi)在含義，又訓(xùn)練了學(xué)生思維的深刻性。

三、抓“爭論”促生成

在互動對話過程中，常常會出現(xiàn)學(xué)生面對某一問題紛紛發(fā)表不同意見的情況。面對學(xué)生的爭論，我們應(yīng)牢牢把握良機，讓學(xué)生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。

例如教學(xué)《詹天佑》這一課時，有學(xué)生質(zhì)疑開鑿八達嶺隧道采用“中部鑿進法”，他認為：既然中部打豎井可以增加工作面，那就應(yīng)該多打幾口豎井，工作面越多，工期越短。可其他學(xué)生不同意他的說法，認為打豎井也需要時間，不是豎井打得越多工期就越短。究竟打幾口井？點應(yīng)該定在哪兒？此時，學(xué)生情緒亢奮，正是探索的契機。教師牢固把握，給學(xué)生自主探索的時間、場所和方法，讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)伙伴，針對以上問題仔細閱讀課文，尋找問題的答案。為了讓學(xué)生透徹地理解，教師提示學(xué)生畫示意圖。學(xué)生將課文上的語言表達在示意圖上，又將圖示語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言，知識達到了真正的內(nèi)化，最后形成了一致的觀點。

可見，教者要善于捕捉在師生互動中閃耀出的創(chuàng)造火花，適時組織合作學(xué)習(xí)，通過紛紛發(fā)表不同意見，通過心靈碰撞，促進學(xué)生深入思考，讓各種不同的聲音在爭論中交鋒、碰撞、融合，從而生成新的認識。

四、抓“錯誤”促生成

當學(xué)生答問錯誤時，我們既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應(yīng)利用錯誤中可利用的因素，或追問暗示，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤，及時糾正；或反詰歸謬，以學(xué)生錯誤為答案為前提，推衍出荒謬的結(jié)論，讓學(xué)生在前因后果的矛盾中頓悟。

例如《草原》一文的教學(xué)片段──

師：大家發(fā)現(xiàn)了嗎？課文前面說的“汽車走了一百五十華里”，后面又說：“車子飛了起來”，這是為什么？

（學(xué)生馬上讀課文，不一會兒課堂里小手如林，個個面露喜色，急于發(fā)表自己的“發(fā)現(xiàn)”。）

生：一開始剛進入草原，草原十分遼闊，一碧千里，走了一百五十華里后還是望不到邊際，覺得車開得特別慢，所以課文用“走”。

生：后來看到蒙古族人民那么熱情，走了那么多的路，身穿節(jié)日的盛裝來迎接他們，作者的心情激動極了，也就覺得車子開得很快，所以課文用“飛”。

生：其實不是車子在飛，而是作者的心在飛。“飛”表現(xiàn)了作者激動的心情。

“走”和“飛”在課文中是極平常的兩個字，教者卻從中抓出了一對矛盾，以自己對課文的敏銳的感受，為學(xué)生的研究、探索創(chuàng)造了條件，使學(xué)生感悟到隱含在兩個詞語中的豐富而獨特的信息，與作者產(chǎn)生了默契。我們的語文教材中有不少課文，是借助矛盾的對立和統(tǒng)一來表達思想情感，突出人物和事物特點的，貌似矛盾，實則統(tǒng)一。由于認識能力的限制，小學(xué)生易被表面現(xiàn)象所迷惑，只看到矛盾處，看不到統(tǒng)一點，理解易出現(xiàn)偏差。因此，我們可抓住教材中貌似矛盾的地方，設(shè)置話題引發(fā)矛盾，引導(dǎo)爭辯，求得理解，解決矛盾，與作者產(chǎn)生共鳴──抓“錯誤”促生成。

五、抓“意外”促生成

在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生時常會提出一些出乎意外的問題。教師若裝聾作啞，則將挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；若嚴詞斥責(zé)，將泯滅學(xué)生智慧的火花；若敷衍搪塞，將使學(xué)生疑竇倍增，如墜云霧。最有效的辦法是先了解“意外”背后的真相，而后因勢利導(dǎo)，巧引妙導(dǎo)，把學(xué)生“脫軌”的思維引導(dǎo)到有價值的發(fā)現(xiàn)上來。

在教學(xué)《貓》時，一位教師拿出的小貓腳印，有位學(xué)生突然叫起來：“哇，這么難看，還像梅花？”這一超越預(yù)設(shè)與教學(xué)沖突的質(zhì)疑引起了許多學(xué)生的議論，也讓教師措手不及──原本教師是想借圖來感受貓的可愛。于是教師穩(wěn)了穩(wěn)心神，反問學(xué)生：“你們覺得白紙上的腳印像梅花嗎？”學(xué)生都說沒梅花好看。此時教師抓住契機借勢引導(dǎo)：“既然貓腳印不好看，有時還讓人感到臟，為什么老舍爺爺說它像幾朵小梅花？”就這樣將一個與文本沖突的問題，縮小成為一個與文本密切關(guān)聯(lián)的生成點，引導(dǎo)學(xué)生從文中去尋找答案。

在這個案例中，教師鎮(zhèn)定自若，遵循導(dǎo)引的規(guī)律，將學(xué)生的疑問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間巧妙地融入教學(xué)過程，把這些稍縱即逝的“意外”轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源，這樣既可以回避“啊，這么難看，還像梅花？”這個已經(jīng)引起學(xué)生關(guān)注的問題，又讓學(xué)生對貓的可愛有了充分感受，由衷地喜愛它，并感受到作者對貓的喜愛，對生活的熱愛。這是一種平衡后的突破，更是一種突破后的生成。

抓“意外”促生成的策略，是指課堂上學(xué)生出現(xiàn)了與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的生成，這時應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生回到自己的學(xué)習(xí)任務(wù)上來。這時需要老師發(fā)揮教育機制予以應(yīng)對，巧妙地將學(xué)生從“歧路”上拉回來。

“動態(tài)生成”的課堂教學(xué)需要教師精心而概略地安排教學(xué)程序，盡可能地全面考慮學(xué)生在課堂中可能會提出的問題，同時還要充分作好處理突發(fā)問題的預(yù)案以及教學(xué)方式，將一些不可預(yù)測的事件轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的契機。

動態(tài)生成的課堂教學(xué)堅持以“學(xué)生發(fā)展為本”的理念，體現(xiàn)了素質(zhì)教育認識的深化，強調(diào)了學(xué)生的素質(zhì)處于不斷發(fā)展變化的狀態(tài)。體現(xiàn)這種理念的課堂教學(xué)，不是完全根據(jù)教師的事先預(yù)設(shè)按部就班地進行，而是充分發(fā)揮師生雙方的積極性。隨著教學(xué)活動的展開，教師、學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學(xué)習(xí)需求不斷產(chǎn)生。學(xué)生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，這就是動態(tài)生成的課堂教學(xué)。在這樣的課堂上，學(xué)生能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動也閃爍著創(chuàng)造的光輝。這種生成的課堂教學(xué)，是語文教學(xué)的理想境界。

動態(tài)生成的課堂，是洋溢著生命活力的課堂，是個性飛揚的課堂。

【參考文獻】

1.《初探小學(xué)語文課堂教學(xué)有效的動態(tài)生成》作者：何穎

2.《構(gòu)建小學(xué)語文生成性課堂的教學(xué)策略研究方案》作者：沈海波 3.《試論語文課堂導(dǎo)引的動態(tài)生成》作者：蔣蘭 4.小學(xué)語文教學(xué)中動態(tài)生成的實施策略

5.《讓課堂煥發(fā)出生命活力》作者：葉瀾： 6.《新課程標準》 【作者簡介】

余姣，女，隨州市曾都區(qū)淅河鎮(zhèn)小學(xué)高級教師，小學(xué)語文學(xué)會會員。1979年出生，1997年畢業(yè)于隨州師范學(xué)校，2004年自修本科畢業(yè)。從教以來，一直擔任語文教學(xué)兼班主任工作。

十年耕耘，十年收獲。2003年被評為優(yōu)秀教師，2004，2005，2008，2009年多次被評為優(yōu)秀班主任。

在教育教學(xué)工作中，注意教育方法，講究授課藝術(shù)，注重學(xué)生心理因素在教學(xué)中的作用，課堂上進行創(chuàng)新教學(xué)，時刻注意調(diào)動孩子的學(xué)習(xí)積極性，重視情感教育，形成了自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。所撰寫的語文課題論文、語文教學(xué)案例，活動課題論文，勞動論文多次獲區(qū)、市一、二等獎。

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第四篇：對話—促進品德課堂的動態(tài)生成

對話—促進品德課堂的動態(tài)生成南關(guān)學(xué)校王嫻

在品德與生活（社會）教學(xué)過程中，學(xué)生作為一種活生生的力量，會常帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂生成了許多課前沒有預(yù)料到的情況。因此，我們決不能拘泥于預(yù)設(shè)的教案不放，必須獨具慧眼，引領(lǐng)對話，善于捕捉對話信息，并即時納入于臨場設(shè)計之中，巧妙運用于教學(xué)活動之間。這樣，教學(xué)才能在動態(tài)生成中得到完善，才能提升學(xué)生對生活的體驗和感悟，提升學(xué)生的道德情操，才是對充滿靈性和發(fā)展的學(xué)生生命的尊重。

一、對話──生成預(yù)設(shè)目標的“彈性”

一般地，教學(xué)目標是教師在課前預(yù)設(shè)的，即通過這一課的學(xué)習(xí)應(yīng)該讓孩子達到什么樣的要求，預(yù)設(shè)的目標并不是不可調(diào)整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學(xué)具有較強的現(xiàn)場性，學(xué)習(xí)的狀態(tài)、條件隨時會發(fā)生變化。因此當條件發(fā)生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息。隨著課堂的推進，預(yù)設(shè)目標會顯出它的不完善，教學(xué)就要合理地刪補、升降預(yù)設(shè)目標，從而即時生成目標。這些生成的目標實際上是一個指向不同個體不同時期的目標群，教師應(yīng)及時捕捉這些生成性目標，并將這些作為教學(xué)進一步展開的契機。如教學(xué)《讀懂爸爸媽媽的心》這一課時，我用故事引入，然后提出問題，組織學(xué)生對問題進行充分的討論。這時，從教室的某處穿來學(xué)生輕輕的討論聲：“我媽媽叫我不用對奶奶好。因為媽媽說，我小時侯，奶奶從來沒有抱過我……”聲音雖小，但引起了我的關(guān)注，我馬上讓其他同學(xué)停止了討論，我問這個學(xué)生：

“你的話剛才老師都聽見了，那現(xiàn)在你是怎么想的，告訴我行嗎？怎么想的就怎么說吧，沒關(guān)系。”學(xué)生站起來，猶豫了會兒說：“因為我媽媽跟我奶奶吵過架，有時我替奶奶做些事，媽媽就會罵我。”“其實他奶奶對他挺好的。”馬上有同學(xué)插上話來。我又問：“那你想對你奶奶好嗎？”該生點點頭。面對這樣的情況，我并沒有馬上告訴他該怎么做，而是對全班同學(xué)說：“其實他是個孝順的孩子，你們有什么辦法讓他媽媽也尊敬奶奶呢？你們能幫幫他嗎？”于是，同學(xué)們展開了激烈的討論，想出了很多的辦法：把奶奶對你的好經(jīng)常講給媽媽聽；有的說找外婆幫忙，讓外婆從老人的角度說說晚輩不孝敬他們的感受，讓媽媽明白……這樣一來，使得全班學(xué)生用自己的生活經(jīng)驗，進行自我教育。雖然“怎樣讓他媽媽也尊敬奶奶”這并不是我預(yù)設(shè)的目標，但這正是學(xué)生的課堂動態(tài)生成的目標, 于是筆者及時地調(diào)整了教學(xué)目標。我相信，學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的新問題是不可多得的生成資源，而這種生成資源又是學(xué)生的真實想法，在教學(xué)中及時抓住學(xué)生獲得的真實感受，激發(fā)課堂教學(xué)的活力。

二、對話──生成教學(xué)流程的“變奏”

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師已習(xí)慣把完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)作為一件正常的事。特別是公開課上，教師為了“順利”地完成教學(xué)計劃，達成教學(xué)目標，把整堂課預(yù)設(shè)得滿滿的，生怕一不小心出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”影響了教學(xué)任務(wù)的完成，出盡洋相，所以根本沒時間去關(guān)注學(xué)生非同尋常的另類表現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生被動地跟著老師指定的路線，走入設(shè)定的圈套。且不知，學(xué)生課堂的“節(jié)外生枝”正是他們真實情感地流露，內(nèi)心世界最迫切的需要。作為教師，要憑借教育智慧在教育機智中生成，這樣教學(xué)的流程就可以在生成中即時變奏。一位老師在上《校外探路》這一課時，結(jié)果學(xué)生在考察交通路線的過程中卻驚異地發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校附近一條200米左右長的街道上，竟開了17家發(fā)廊。“這么多發(fā)廊都是什么時候開張的？為什么都選擇在這條街道上開店？他們的生意是不是很好？”，對此，這位老師并未將學(xué)生在課堂教學(xué)中生成的新問題置之不理或輕描淡寫地議一議，而是積極創(chuàng)造條件，組織學(xué)生參與實踐，體驗生活。沒料到，在接下來的活動中，學(xué)生的積極性空前高漲，絲毫沒有覺得這是教材以外的“附加題”，他們從中獲得了更多的體驗和收獲。課堂教學(xué)是開放的、更是生成的，所以我們的預(yù)設(shè)要凸顯開放性，要留有發(fā)展的空間。這樣我們的教學(xué)活動才能促成生成，也才能使課堂煥發(fā)“生命”的光彩。試想，假如我的教學(xué)流程沒有因此而“變奏”，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢？

三、對話──生成教學(xué)內(nèi)容的“擴充”

富有“動態(tài)生成”的課堂是一個師生、生生積極互動、動態(tài)生成的過程。因此，品德教師必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案得以實現(xiàn)的片面觀念，樹立課堂教學(xué)應(yīng)成為師生共同參與，擴充教學(xué)內(nèi)容的新觀念。這樣的課堂需要品德教師及時“抓彩”，根據(jù)學(xué)生思維動態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過程來開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。如有位老師在教學(xué)《誠實是金》一課時，聽了《許衡不吃無主梨》的故事，學(xué)生都互相交流怎樣做一個誠實的人，及誠實給我們帶來的好處。這時，一個男生的聲音引起了我們大家的注意：“太誠實也不好的。” 這是老師所始料不及的，也是課堂動態(tài)生成的真實寫照。這說明“只有誠實的人才能贏得別人的信任和尊重”這一觀點，有些同學(xué)還是不認可的。想想，現(xiàn)實當中也確

實存在著這樣的問題。如果不解決這個問題，那么這堂課的教學(xué)目標將是空白的。于是，老師問這位學(xué)生：“你為什么會這么想，能告訴我們嗎？”學(xué)生說：“有一次，我和表弟一起拿了媽媽五元錢，后來我老實地交代了，被媽媽罵了一頓，表弟不敢說，沒說，逃過了這一劫。”這時，馬上有幾個學(xué)生與他產(chǎn)生了共鳴。老師馬上問大家：“那么你們是不是都這么想呢？”底下傳來“是”“當然不是”的聲音，更有甚者，在座位上爭了起來。老師趁機把“正方，反方”的觀點寫在黑板上。老師說：不如我們來個辯論會，同意正方觀點的請坐到教室的南邊，同意反方觀點的坐到教室的后邊，如果中途改變了想法，可以隨時調(diào)換位置。話音剛落，教室里馬上變成了兩隊，認為誠實不好的足足有17人，約占了三分之一。接下來教室里非常熱鬧，老師只插在其中做一些點播、解釋，大部分的話由他們自己去爭。終于在激烈的爭論中，把那十幾個同學(xué)給拉了回來，大家終于都認可了“誠實是金”。學(xué)生敏捷的思路，獨特的創(chuàng)見激活了全班同學(xué)的創(chuàng)新思維，使大家的思維亮點聚集在一起得以發(fā)揮，智慧匯攏到一處得以碰撞，從而推動品德課堂走向豐富、鮮活與深刻。正是教師的這種審時度勢，以足夠的教學(xué)機智，將這個問題變成了新的教學(xué)資源，把原先可能成為病點的問題轉(zhuǎn)化成了教學(xué)的亮點,煥發(fā)出了課堂的活力，使學(xué)生在辯論中得到感悟、體驗，提升課堂教學(xué)的活力。

四、對話──生成學(xué)習(xí)方式的“更新”

新課程標準要求我們在課堂上多給予學(xué)生探究的方法；給予學(xué)生合作的機會；給予學(xué)生選擇的權(quán)利；給予學(xué)生成功的喜悅。那么在教學(xué)設(shè)計我們就應(yīng)該融入這些新理念，適時“更新”學(xué)習(xí)方式。有一位教

師在《校外探路》教學(xué)時這樣做的：教師先通過課件給學(xué)生演示了學(xué)校和學(xué)校周邊標志性建筑的圖片，圖片播放完后，教師說：“你們天天來上學(xué)，可熟悉路了，現(xiàn)在你們再回憶一下學(xué)校在什么位置，幾個人先討論討論一下，試畫出路線圖來。”于是學(xué)生分成了幾組熱烈地討論著，但畫的時候，就分不清東南西北了，“要是再到學(xué)校外面走走，仔細看看，就好了。”一個學(xué)生提出來，其他學(xué)生也一起附和，教師同意了，交代了活動中注意安全事項。于是全班同學(xué)都走出教室，站在校門口，老師讓學(xué)生以校大門為中心確定方向，分別找出學(xué)校大門的東南西北四個方向，之后又讓學(xué)生根據(jù)自己的意愿分成東南西北四個小組，從四個不同的方向出發(fā)，進行實地探路。探路回來后，又叫同學(xué)們繼續(xù)完成畫路線圖，這下，同學(xué)們很快就畫了出來。在這里，教師順應(yīng)學(xué)生實踐體驗的內(nèi)在需求，學(xué)生在這個過程中既體會到實踐的益處，又掌握了一些合作的方法。在后來安排的組內(nèi)交流中，不同思想進行了優(yōu)化整合，把個人方法轉(zhuǎn)化為共有的成果，共同體驗成功的喜悅，使學(xué)生的生命活力得到發(fā)展。

五、對話──生成教學(xué)評價的“潤劑”

新課程更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究興趣、自我評價以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的生成性問題。因此，教師不能受自己教案的限制，而應(yīng)抓住課堂中“稍縱即逝”的生成性資源，通過適時贊賞學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于探索、敢于表達的勇氣，尊重學(xué)生提出的每一個問題，引導(dǎo)學(xué)生去分析、探究并嘗試解決；及時激發(fā)保護學(xué)生對事物的好奇心、求知欲。這樣的教學(xué)評價有利于學(xué)生個性化發(fā)展，是新課程所倡導(dǎo)的，也是真實的和有生命力的。如一位教師在《讀懂

爸爸媽媽的心》這節(jié)課上，請來了家長與學(xué)生一起上課，采用家長與孩子對話的交流形式，使課堂上到處可見情真時的淚水，意濃時的微笑。可就在此時，一位父母離異的學(xué)生伏在桌上痛哭失聲。而對此生成性資源，教師沒有按已設(shè)計好的教學(xué)過程按部就班地繼續(xù)進行教學(xué)，沒有因?qū)W生“干擾課堂”而批評這位學(xué)生，而是走過去給了他一個最溫暖的擁抱，用自己的行為代替了“語言評價”。使這個父母離異的學(xué)生在得到老師關(guān)注和關(guān)愛的同時，也樹立了生活的自信心。

總之，只要我們教師有一顆靈動細膩的心，一雙善于捕捉智慧的眼睛，時時關(guān)注課堂上的動態(tài)生成，并且真正顧及到了學(xué)生的健康成長，便能引發(fā)一段又一段精彩的對話，構(gòu)建出一個充滿生命活力的課堂。

第五篇：實施有效師生互動,構(gòu)建高效課堂平臺

實施有效師生互動，構(gòu)建高效課堂平臺

廣東省中山市實驗高級中學(xué)孟令平

論文摘要：新課程改革的大背景下，如何實現(xiàn)師生角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)和教師的教的方式的轉(zhuǎn)變，是廣大教育工作者關(guān)注的熱點。實現(xiàn)有效的師生互動，提高教學(xué)效果就是要改變學(xué)生單一的、被動式的學(xué)習(xí)方式，高度重視學(xué)生的主動參與，強調(diào)師生的交流與合作。如何實施有效的師生互動，構(gòu)建高效課堂平臺？本文從營造和諧課堂氛圍、重視課堂情感交流、發(fā)揮教學(xué)機智等幾個方面，就如何實現(xiàn)高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的師生互動做了一些探討。

關(guān)鍵詞：師生互動課堂教學(xué)高效課堂

在我們?nèi)粘＝虒W(xué)過程中，最基本的要素就是教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。而教學(xué)過程是以師生相互作用的形式進行的，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以教科書為主要認知對象的，實現(xiàn)教學(xué)、發(fā)展和教育三大功能和諧統(tǒng)一的特殊的認識和實踐活動過程。從教學(xué)過程的定義可以看出新時期各學(xué)科教學(xué)過程的一些重要特征：即注重學(xué)生在教學(xué)過程中的主體作用的發(fā)揮，強調(diào)師生的相互作用。

課堂教學(xué)是實現(xiàn)教學(xué)活動的主陣地。教師作為新課程標準下課堂教學(xué)的組織者和參與者，更應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，注重以學(xué)生的發(fā)展為本，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，大膽放手，為學(xué)生提供更多的參與機會，積極實現(xiàn)師生互動，構(gòu)建高效課堂平臺。

那么，在高中數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中，如何實施有效的師生互動，來提高課堂效率呢？結(jié)合本人的教學(xué)實踐，我覺得需從以下幾個方面入手：

一、營造寬松、和諧的課堂氛圍，為師生互動提供保障

營造寬松、和諧的課堂氛圍，形成相互尊重、信任、理解、合作的人際關(guān)系，是促進學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率的基本保證。心理學(xué)家也告訴我們：人的心理是在外界環(huán)境的影響下發(fā)生和發(fā)展起來的。因此，實現(xiàn)高效的課堂互動，還必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)師生互動的最佳氛圍，通過創(chuàng)設(shè)一種愉快、和諧的教學(xué)氣氛來陶冶感染學(xué)生，最大限度地激發(fā)學(xué)生積極主動參與教學(xué)的全過程，同時給予學(xué)生一定的時間、空間自主發(fā)展。否則，就會出現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)、怕學(xué)，課堂上不敢發(fā)言的現(xiàn)象。

在教學(xué)過程中，教師要了解學(xué)生的興趣，原有的知識、經(jīng)歷和學(xué)生所關(guān)心的實際問題，在此基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)活動；教師要認識學(xué)生之間的差異，并采取相應(yīng)的措施；教師應(yīng)尊重學(xué)生的各種不同見解，保護學(xué)生的創(chuàng)造性和好奇心，為學(xué)生提供多種表達自己想法和質(zhì)疑的機會，允許學(xué)生提出不同的(甚至是錯誤的)觀點。1

為此，教師應(yīng)該在上課之前，下足功夫備好課，不但要備課本知識，更主要的是“備學(xué)生”，要“深入”學(xué)生喜聞樂見的前沿陣地，這樣，在課堂上，就可以做到與學(xué)生“零距離”，拉近與學(xué)生之間的距離，引起學(xué)生的共鳴。比如，在講授數(shù)學(xué)歸納法時，很多教師都喜歡用“多米諾骨牌”的例子來講解。“多米諾骨牌”的事例當然很典型，但是學(xué)生并不是很熟悉，若采用另一個類似的例子—“學(xué)校停車處整齊擺放的一排自行車”，效果也一樣好。另外，還可以讓學(xué)生舉出更多類似的例子，并拿來討論，哪些符合數(shù)學(xué)歸納法的條件。這樣，既活躍了課堂氣氛，又讓每個人都有發(fā)言的機會，為師生互動提供了輕松的平臺。

二、重視課堂上的師生情感交流，讓學(xué)生樂于與教師的互動

在教學(xué)中，我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時，對概念、理論、方法等，并不是無動于衷，而是常常抱有各種不同的態(tài)度，有各種復(fù)雜的內(nèi)心體驗。雖然這種情感不直接參與數(shù)學(xué)的認知活動，但對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起著推動、增加、堅持、調(diào)節(jié)等作用。因此，課堂教學(xué)中要重視學(xué)生的情感體驗，適時地加以引導(dǎo)。

首先，師生必須建立一種和諧的“情感場”。要尊重、愛護、體貼學(xué)生，富有激情，這樣，學(xué)生對于所傳授的知識就認真領(lǐng)會，在教與學(xué)的過程中容易產(chǎn)生共鳴。

其次，教師課堂教學(xué)要充分發(fā)揮“情感場”的作用。課堂上鼓勵的眼神、贊揚的話語都會引起學(xué)生的內(nèi)心愉快和深深的滿足。學(xué)生的思維一旦和教師協(xié)調(diào)，樂于與教師互動，那么你講上一句，他便知下一句，這便是師生互動的很高的境界了。

再次，教師的情感必須有感染力。波利亞指出:當你講授一個很熟悉的證明時，你要擺出一副興奮的樣子，要裝出有很多點子，當你證明完時，你還要表示驚奇和得意。數(shù)學(xué)課堂上難免有難以理解的概念、復(fù)雜的公式、抽象的符號、以及難懂的邏輯推理。因此，教師除了以口、手、耳、目來相傳、示范、模仿傳遞信息外，還必須根據(jù)學(xué)生在認知過程中的困難，審時度勢、運用各種教學(xué)手段，充分發(fā)揮自己擁有的教學(xué)藝術(shù)，通過積極的師生互動和交流來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。此時此刻，學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)不是外部強加的，而是自己選擇的結(jié)果，他們就會樂意地參與課堂教學(xué)中去，課堂效率自然就提高了。

三、充分發(fā)揮教師的教學(xué)機智，給師生互動提供發(fā)揮的空間

我們都有過這樣的尷尬：本來準備好好的一節(jié)課，卻突然被一個學(xué)生的不同意見或突如其來的問題而打亂。面對這樣的局面，我們到底該怎么辦？是不予理睬，繼續(xù)按計劃進行，還是停下來，與學(xué)生們一塊探討呢？

教師在知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗上肯定超過學(xué)生，但也許正是因為這些經(jīng)驗導(dǎo)致了思維定勢，但學(xué)生的思路卻不受任何限制，很多奇思妙想往往會給我們以震撼！要想捕捉這絢麗多彩的思想火花，教師就必須充分發(fā)揮教學(xué)機智，給學(xué)生提供自由發(fā)揮的空間，這些也是師生互動的絕妙時機。可能因為這些“插曲”，準備好的內(nèi)容沒能按計劃完成，但由于師生互動給學(xué)生提供了自由發(fā)揮的空間，效果肯定比原計劃的要好。

比如，在一次評講課中，出現(xiàn)了始料未及的“插曲”，由此展開的討論，又一次把課堂的互動氣氛推向了高潮。

題目是這樣的：

已知過拋物線y2?4x的焦點F（1，0）作拋物線不垂直于對稱軸的直線交拋物線于A、B兩點，K點坐標為（-1，0），求證：∠AKB是銳角。

????????在備課時，我準備的方法是設(shè)出A、B兩點的坐標，利用韋達定理及KA，KB的坐標，證明這兩個向量的數(shù)量積大于0，從而證明∠AKB的余弦值為正，從而證明∠AKB是銳角。剛講解完畢，就有同學(xué)表示有不同意見。

學(xué)生1：因為K點坐標已知，設(shè)出A、B兩點坐標后，直線KA、KB的斜率就知道了，這樣可以利用到角公式，計算出∠AKB的正切值，利用這角的正切值為正，就可證明。

這種方法突破常規(guī)，與直線的到角公式巧妙聯(lián)系，我馬上給予了充分肯定。這時，平時不怎么發(fā)言的學(xué)生2，好像也有話要說，果然，他的解法引來一陣贊嘆和進一步的討論。

學(xué)生2：我用的是幾何法，不知是否適用于解析幾何？（我示意他講下去，并根據(jù)他的說法在黑板上畫出對應(yīng)的圖形）因為K點坐標為（-1，0），這讓我想到了拋物線的準線方程，作出拋物線的準線，K點恰在線上，設(shè)線段AB的中點為M，以M為圓心，AB長為直徑作圓M，則可以證明這個圓與準線相切，由于AB不垂直于對稱軸，所以切點一定不是K，也就是說，K點一定在圓外，所以這個角小于圓周角90度，所以，就可以證明。

我馬上把這種方法復(fù)述一遍后，反問學(xué)生：“你們認為學(xué)生2的解法有沒有道理？”于是，課堂的討論氣氛馬上熱烈起來，簡短的討論后，紛紛表示這個解法是

對的。

說實話，我也被這種無懈可擊、簡潔流暢的方法所折服。馬上對這位同學(xué)給予了高度評價和充分肯定，并宣布“此種解法屬于學(xué)生2！”同學(xué)們立刻對他投去了贊賞的目光。

不過，有的學(xué)生又提出了異議：為什么以AB為直徑作圓M，這個圓就與準線相切？我馬上意識到這又是一個與學(xué)生討論的好題材。接著，和學(xué)生們一道在黑板上完成了證明。證明后，我又拋出了一個問題：如果不是拋物線，而是橢圓或雙曲線，以過焦點的弦為直徑的圓與對應(yīng)準線相切嗎？如果不是，位置關(guān)系有如何？

學(xué)生們馬上動起手來，討論更加熱烈，結(jié)果很快就出來了：若是橢圓，相交；若是雙曲線，相離。

其實，充滿教學(xué)機智的課堂教學(xué)是師生互動的升華，理應(yīng)成為教師努力追求的理想境界。也只有擁有豐富的教學(xué)機智的教師，才能讓課堂成為真正充滿活力的高效課堂。

四、關(guān)注不同層次的學(xué)生，實現(xiàn)全員有效互動

在實際的教學(xué)中，很多時候我們的師生互動僅限于教師與個別學(xué)生，尤其是成績優(yōu)異、發(fā)言積極的學(xué)生的互動。這樣的互動是需要的，但不應(yīng)該是我們所提倡的師生互動的主要方式。教育心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生同樣有進取心，讓他們獲得某一種成功，設(shè)法滿足他們的成功欲，不僅可以使他們看到自己的潛力，增強進步的信心和勇氣，還可以激起他們對更大成功的追求，并由此引發(fā)戰(zhàn)勝困難的決心和毅力。這種積極肯定的態(tài)度，會對學(xué)生產(chǎn)生良好的心理暗示，使學(xué)生減少膽怯心理，充滿自信的投入到各種教學(xué)活動中去。

追求成功是學(xué)生的一種現(xiàn)實體驗，每一個學(xué)生都有這種追求，不管他在學(xué)業(yè)是先進還是落后。教師要尊重、熱愛、信賴每一位學(xué)生，讓每位學(xué)生都感到自己是被重視的、被關(guān)注的，要以平等、和藹的態(tài)度對待學(xué)生，特別是對待學(xué)習(xí)較差的同學(xué)，更要多一份關(guān)愛。可能，教師的一句鼓勵的和贊賞會對學(xué)生產(chǎn)生很大影響，甚至可以改變一個學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣。

因此，教師在組織師生互動時，必須關(guān)注學(xué)生間客觀存在的差異，盡量引導(dǎo)不同層面的學(xué)生積極參與互動，從而有利于調(diào)動各個層面學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

綜上所述，課堂教學(xué)中，我們需要建立積極、有效的師生互動，努力改善課堂交往的形式，從根本上改變那種以教師自己的優(yōu)勢去迫使學(xué)生服從的狀況。我們可以通過營造寬松、和諧的課堂氛圍，充分發(fā)揮教師的教學(xué)機智，實施全員、積極的評價方式來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，從而促進學(xué)生積極主動地進行探究活動，構(gòu)建高效的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)平臺。我們也應(yīng)該在師生互動的反思過程中，不斷地提高自己的業(yè)務(wù)水平和駕馭高效課堂的能力，從而實現(xiàn)師生雙方在互動中主體的積極建構(gòu)和發(fā)展。

參考文獻：

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2.顧泠沅

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