第一篇：隨筆14(生物課堂上的提問藝術)

課堂上如何進行有效提問

教師在課堂上指導學生進行探究活動，常常會使用不同的問題激發學生的思維，“問題”起著重要的穿針引線之功效。一切思維都是從問題開始的，從某種意義上說，完整的思維過程就是提出問題并解決問題的過程。

課堂上的提問大致可以分為四類：(1)記憶性問題，通過回憶就可以回答問題；（2）理解性問題，需要用自己的語言來解釋說明事物與事物之間關系的問題；（3）應用性問題，將獲得的知識用于解決實際問題；（4）評價性的問題，對所學的知識進行評判性分析，提出自己的看法和觀點。

目前課堂上教學現狀有一：“滿堂問”以啟發互動的名義進行，片面理解教學改革，不能切實的提高教學效率。教學現狀二：提問后留給學生思考的時間太少。教師提問后，立刻要求學生給出答案，學生沒有充裕的時間回答。常常無法正確回答老師的提問，長此以往，造成學生面對問題時的心里負擔。現狀三，教師常常用能不能，好不好，會不會來提問，封閉式的問題導致學生的反應是一片寂靜，無法有效教學。

一、“善問”與“善待問”

問題具有啟動學生思維和引導學生思維開展方向的重要作用，教師提出什么樣的問題，意味著學生有選擇地注意某一方面的信息，為了啟動學生的思維，需要有效地運用提問。善于提問的教師，先提容易的問題，后提困難的問題，激發起學生對這些由易至難的問題主動進行思考的積極性，久之問題就會迎刃而解。

二、對提問設計的思考

提問本身并沒有一套必須遵循的、嚴格的和固定的規則，但在提問時必須注意幾個方面的問題。

⒈問題的設計應有適當的難度

教師應對學生的水平有清楚的了解和正確的估計，提出的問題應適合學生思維的發展水平，即提出的問題最好是介于“已知、已學”和“未知、未學”之間。問題的難易程度正好介于學生的最近發展區，所謂使學生對問題解決的努力有“跳一跳，摘桃子”的效應。⒉問題的設計需結合學生的實際

每一個不同的問題，選擇哪些學生進行回答，教師應事先有一個大概的意向。問題的難易程度和學生的發展水平之間存在一個適宜度的問題。教師還需要考慮提問時問題的輻射面和提問對象的輻射面，不能總是提問難度過高或過低的問題。

3．對學生應答問題之后作必要的反饋

教師的態度直接影響到整個課堂的氣氛。在課堂提問中，學生在大庭廣眾之下接受教師的評價，大多數心情比較緊張，教師應始終注意保護學生的自尊心和自信心，對勇于回答和回答正確的學生給予表揚，對回答錯誤的學生給予鼓勵，一定要注意避免當眾羞辱、嘲諷和挖苦學生。

總之，一切有助于調動學生學習的自主性，能生動活潑地進行學習的提問方法都應該提倡。教師在課堂教學中對設計問題的有效利用，在教師的講授和學生能動的思考行為之間拉起了紐帶，調動和拓展開學生的思維，在組織好學生進行科學探究活動中也起到積極的推動作用。

第二篇：初中物理課堂上的提問藝術

初中物理課堂上的提問藝術

科目：中學物理

【摘要】

提問要有啟發性,要突出重點,要有層次,要發揮教師主導作用,要面向全體學生,要親切并富于手勢,要符合學生思維。

【正文】

素質教育對教師的提問技能提出了更高的要求,恰如其分的課堂提問能使學生集中精力、積極思維,充分發揮其主體作用,培養學生創新意識,從而取得良好的教學效果。恰當的課堂提問是教學的重要手段,它不但能鞏固知識,及時反饋教學信息,而且能激勵學生積極參與教學活動,啟迪學生思維,發展學生的心智技能和口頭表達能力,促進學生認知結構的進一步有機化.但是,并不是所有的課堂提問都能達到上述功效.當前,教師在課堂教學提問中存在以下幾種問題:什么都要問,低級的、重復的、漫無邊際的、模模糊糊的,各類問題“應有盡有”;只提問好學生,不提問后進生,或者專提問一小部分學生,冷落了大多數學生,或者對后進生進行懲罰性提問,給他們難堪;提問沒有層次性,難易問題無階梯;對學生的回答不置可否,對學生的質疑不理不睬;不能靈活應變,拘泥于原有教案的設計,不善于針對課堂氣氛、學生的回答和反應追問下去……這些弊病在很大程度上影響了課堂教學的效率。那么,怎樣優化課堂提問,才能獲得較好的教學效果呢?為此我對課堂提問的設計、實施上作一些粗淺地探討。

1.提問要有啟發性:

我認為提問要能夠激活學生的思維,引導學生去探索、去發現.提出的問題應具有啟發性,不是填空式問答;也不是判斷式發問;更不是搞“提灌式”,用提問的方法去“灌”,直到學生鉆進教師預先設計好的圈子里.怎樣的提問才能啟發學生思維呢?

(1)教師在課堂上提出的主要問題都必須是在課前精心設計好的,問題要緊扣教學目標,突出重點、克服難點、發展能力、學會學習,要有代表性,能使學生舉一反

三、觸類旁通。提問的目的和方式要隨教學進度靈活變化:要么復習舊課,抓住新舊知識之間的聯系,提出問題,設疑激趣,導入新課;要么表演實驗,列舉實例,提出問題,指導學生進行分析和思考;或者課后結尾,總結深化,提出問題,承上啟下,使學生回味無窮,增強學生學習的主動性。所提出的問題不一定都要學生回答,可以是問而不答,也可以是自問自答,要根據提問的目的靈活處理。若信口開河、隨意提問,就很難達到預期目的。

(2)創設問題情境,教師應“慷慨”地提供思維加工的原料,通過回憶已有知識、演示實驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖、實驗活動等,用準確、清晰、簡明的語言提出問題,充分發揮和調動學生的主觀能動作用,達到“一石激起千層浪”的目的.(3)利用矛盾,引起思索.教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口,啟發學生去探究“為什么”,把學生的認識逐步引向深化.如“物體的浮與沉”一節的教學,一開始教師就提出:“木塊放在水里為什么總是浮在上面,鐵塊放在水里為什么總是下沉?”學生回答:“因為鐵重而木塊輕.”教師接著問:“把重10牛的鐵塊和重10牛的木塊都放進水里,為什么木塊浮上來,鐵塊卻沉下去呢?”這一問,學生對生活經驗“因鐵重而下沉”產生了懷疑,激起了學生思維的積極性.(4)提出激發學生進行發散思維的問題.教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題,引導學生縱橫聯想所學知識,尋找多種解答途徑,有利于學生深刻地理解知識,準確地掌握和靈活地運用知識.2.提問要突出重點

一堂課45分鐘,不能都由問答式進行,也不可能對所有的問題都詳細展開研究,提問的重點就是要將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上,問在最需要、最值得問的地方,以突出重點,攻克難點.對于課堂中的同類問題不平均用力,盡量做到重詳簡略,提高課堂效

率.突出設問的重點應注意以下幾點:

(1)抓住教學重點,不在枝節問題上周旋.(2)抓住知識的難點設問,有的放矢地幫助學生突破難點.如在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”后,學生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念,不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處于運動狀態的物體在不受力的作用后的運動情況,教師可以設計這樣一問:“你坐在向前勻速直線運動的汽車里,將手中的鑰匙豎直向上拋出,當鑰匙落下時,是落在手里,還是落在手后面?為什么?”引導學生克服“鑰匙拋出后,雖然在豎直方向上做先上后下的運動,但水平方向上它還將保持拋出時鑰匙隨汽車一起做勻速直線運動的狀態”這一認識難點.(3)針對學生認識模糊、易疏漏的地方,抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題,幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構.如:在學習了歐姆定律之后,學生容易忽視物理公式與數學知識相互制約的關系,根據公式R=U/I與I=U/R相似,便認為電阻R跟電壓U成正比,跟電流I成反比.教師可以這樣設問:“導體的電阻R會隨著兩端的電壓U和導體中的電流I變化嗎?”也可以這樣反問“:密度公式ρ=m/V中,ρ與m、V的關系應怎樣理解?”使學生通過類比,借助已知的知識去理解和記憶未知的知識,從而加深對正確結論的印象.3.提問要有層次

系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑.提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵,分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力,按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律,由易到難、循序漸進地設計一系列問題,使學生的認識逐漸深入、提高.設計問題,在知識范圍上可以由小到大,先設問,后反問,再追問,最后得出概括的結論,使學生把握思維的正確方向,提高概括能力;設問也可以從大入手,問題提得大,并不要求學生立即回答,目的是讓學生進行發散思維,明確思維的方向及途徑.隨后,教師再提出一系列小問題,引導學生思考、討論,培養學生的分析能力.一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合,構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”,打通學生的思路,使學生有序地思考,獲得知識,建立知識系統,掌握學習方法,得到能力的良性遷移.4.提問要發揮教師的主導作用

教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問,教學中往往不會一帆風順地得以實現,這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計,應圍繞提問的中心內容,根據學生答問的反饋信息,適當變通.對難以回答的問題采用分解、誘導的方法,把問題分成幾個具有一定梯度的小問題;對回答不明確、不全面、不深刻的學生,可進一步追問;對離題的回答,要及時改變語言角度或改換提問方法,引導學生按照正確的思路去思考問題,使他們答出正確的回答.5.提問要面向全體學生

面向全體學生就是要充分體現“學生為主體”的教學思想,調動每個學生思考問題的積極性,讓全體學生參與教學過程,讓每一位學生都有回答問題的機會,體驗參與和成功帶來的愉悅.提問對應答人數要有量的要求,每個問題根據難易及重要程度提問1至3人,形成一種討論的氛圍.每節課要盡可能讓更多的學生參與回答,特別要考慮中低程度學生的參與面,選擇有利于發揮學生特長的時機讓他們參與,爭取每節課全班大多數學生能有解答問題的機會,更好地激發班級群體積極思維的熱情.課堂提問不能滿足于個別學生的回答.對個別學生的回答,無論正確與錯誤,教師都要考慮這種回答與全班大多數學生的理解是什么關系.如果個別學生的回答很好,那么全班多數學生是否理解他的回答?如果個別學生的回答需要矯正,那么他所存在的問題是否代表著多數學生?只有把這些情況搞清楚了,才能真正做到面向全體學生.課堂提問如何面向全體、因材施教呢?下列3種做法值得分析:①讓差生回答簡單問題,中等生回答一般問題,優等生回答難度較大的綜合題。②提出問題后,先叫中等生,再叫優等生,偶爾叫

差生試試。③擇優罰差,為了節約時間,總叫優等生回答問題,只有當差生走神時(如看小說、交頭接耳、東張西望或睡覺等),教師才扳著面孔,提問差生。上述3種做法產生的結果只能是優生更優,差生永遠是差生,都不可取。所謂因材施教,就是充分發揮學生的特長,看到學生的“閃光點”,要揚其長而避其短,調動學生的積極性,不斷增強其上進心和自尊心。

6.提問要親切并富于手勢

教育學、心理學研究的成果表明,只有當一個學生感覺到教師的溫暖和關心時,他才愿意與老師積極配合,盡最大努力回答老師所提出的問題。師生之間的感情對提問的效果有很大的影響。教師提出問題后,目掃全體學生,其作用有二:①用和藹可親的目光喚起全班學生的思維,對那些注意力分散的學生多看幾眼,使其預感到老師馬上要叫他回答問題;②用鼓勵和試探的目光和學生交換意見:“你能否站起來回答問題?”認真思索而沒有結果者皺眉,害怕老師指名者低頭,對問題已弄清者常微微點頭,根據學生各種表現,教師已找到了指名的對象。教師伸出右手,掌心向上,面帶微笑:“××同學,請你回答。”學生回答正確,教師臉上又露出“柳暗花明又一村”的喜悅,伸出右手,掌心向下,做出結論:“很好!完全正確,請坐。”學生回答不確切,教師運用比喻、類比等方式進行啟發,從教師那鼓勵的目光和表情中,學生獲得了信心和力量。即使學生一字未答,教師仍然溫和地說:“沒關系,請坐。”雖然教師沒有批評,學生看到老師那種安慰的表情和目光,卻會感到非常慚愧。教師如果不認真觀察,翻開名冊,隨便指定一名學生,也沒有豐富的表情和手勢,能取得良好的效果嗎?

7.提問要符合學生思維

培養學生科學的思維方法是提高學生科學素質的主要內容.思路往往比結論更為重要.學生只有學會了思考,才能掌握獲取知識的本領.多問幾個“為什么”,暴露學生的思維過程,不僅便于教師了解學生思考問題的方法,而且能達到學生間相互交流思路的目的,相互啟發,取長補短,提高分析問題的能力.培養有創新意識的學生,離不開富有創造精神的教師。常言道,名師出高徒,在課堂提問中,教師應該是大膽質疑、勇于創新的典范,這就要求教師必須認真開展教學研究,才能使課堂提問成為一種高超的啟發藝術。

素質教育對課堂教學提出了更高的要求,研究性學習是實施素質教育的有效途徑,“研究性學習在本質上就是為了實現學生的發展,培養他們的創造性”。在研究的過程中,學習的注意力非常集中,他們的聰明才智得到了最大限度的發揮,不但對物理概念與規律獲得深刻的認識,更為重要的是學會了學習,學會了如何發現與研究新問題,這對培養學生的創新意識與創新精神有著十分重要的意義和作用。因此,必須優化提問程序,注重研究性學習。提問之前,必須創設良好的物理情境,提出的問題能激起學生濃厚的興趣和強烈的求知欲望,提問之后引導學生進行“科學猜想”,并鼓勵發表不同意見,使一系列的提問成為研究性學習的紐帶。

第三篇：數學課堂上學困生的提問藝術

數學課堂上學困生的提問藝術

摘要：無論是從新的數學教學理念與要求的角度來看,還是從人文的角度來看,教師的課堂教學都要面向每一位學生。而作為學生這一群體中的學困生,他們的成長多年來都是教育工作者關注的話題。在實施新課程改革的今天,許多教師同樣會站在學困生的角度來審視新理念支配下的數學課堂教學。如果在新課程改革中閉而不談這個問題,將使新課改研討變得形式化。如何在數學課堂上轉化學困生？

關鍵詞：學困生的成因數學課堂上的學困生提問藝術轉化學困生

一.學困生的成因。

人們常說，孩子進入學校時就是一張白紙，該如何畫，畫得怎么樣就要看老師們的繪畫水平了。但真是這樣嗎？我覺得不是，我覺得學困生的形成應分為學生層面和教師層面。

（一）學生層面。

1、先天原因。由于遺傳，個別學生天生智力平平或低下，乃至“弱智”，還有個別學生，可能患有“多動癥”等障礙性疾病，影響到學習，造成一定的學習困難。

2、內趨力原因。由于個體心理發展的不平衡性，導致個別學生的心理發展滯后，表現在他們自制力差，注意渙散，難以集中，持久性差，缺乏學習動力與興趣。

3、滾雪球原因。這部分學生在綜合因素下，往往知識基礎缺漏多，鞏固率低，隨著年級的升高，學習難度、心理困難度就像滾雪球一樣越來越大。

4、生源原因。我校絕大多數是從偏遠山區轉學過來的，由于地區教育資源與教育水平的差異，他們之中出現了較多的“學困生”，不能適應本地發達教育環境下的學習。

（二）教師層面。

在日常的教育教學中，我們常常發現教師抓“學困生”有以下行為：

1、拼時間。為了“學困生”，用“起早貪黑”來形容，一點也不過分。恨不得所有的時間都據為己有，剝奪了“學困生”課內、課外的時間，“學困生”也是苦不堪言，家長更是怨聲載道。

2、壓作業。有些教師，在作業“一刀切”的前提下，給學困生“加碼”，美其名曰“熟能生巧”，采用錯一罰“幾”的方法，更加重了“學困生”的負擔，導致個別學生“破罐子破摔”，干脆“躺倒不干”，惡習也就此形成。

3、多指責。本來，一個班級或多或少出現幾個“學困生”，是很正常的事，所謂“十根指頭有長短”。然而有些教師總是對“學困生”戴著有色眼鏡，無視他們的個體特點，經常對他們指責、訓斥，不正常的心理更加重了他們學習的負擔，導致因不會而不做，成績每況愈下。

第四篇：教學反思-生物課堂上的例子

教學反思：生物課上的例子

雖然我們的生活中處處都有生物，但初一的學生看似熟悉，實際有些陌生，甚至感到抽象。如果老師不用心思把知識形象化、簡單化，學生的興趣漸失，很難提高教學效果。于是，我就在課堂上盡量用生活中簡單、生動的實例、俗語，讓學生一聽就懂。

例如在講生物的適應性是相對的不是絕對的時候，我就舉例刺猬。刺猬的刺讓很多動物望而生畏，一遇到危險馬上就把刺樹起，蜷縮一團，保護自己，其它動物不敢輕舉妄動，但黃鼠狼卻不怕它，對著刺猬打個臭屁，使刺猬被臭暈，刺舒展開，肚皮露出來，成了黃鼠狼的盤中餐。

在講食物鏈時，我剛說一句“螳螂捕蟬”稍停一下，學生接下句了“黃雀在后”，問：這條食物鏈怎樣寫？學生馬上就回答：蟬→螳螂→黃雀，馬上又有學生說錯了，沒生產者。我再來一句：大魚吃小魚（稍停）學生隨即補充：小魚吃蝦米，蝦米吃泥巴。問：食物鏈怎么寫？學生回答是爭先恐后，大多都是：泥巴→蝦米→小魚→大魚，當寫在黑板上時，學生又開始議論了，泥巴不對，該改成植物（浮游植物），立馬就訂正，整個課堂氣氛十分活躍，學生的興趣提升，知識點也輕松地被學生掌握了。在講食物鏈的營養級的數量時，先說隨著營養級越高，生物數量越少，配合俗語“一山不能容二虎”，學生就輕而易舉的明白了。

如果老師的事例生動，俗語精彩，運用恰如其分，不僅活躍了課堂，學生也在輕松愉快中接受了知識，“學困生”就轉化成“學進生”。

第五篇：七年級生物課教學隨筆

一、生物課提問不是越多越好，提問學生過多，容易使當堂課的教學任務不能有效地完成。

二、為充分發揮學生的主體作用，讓學生在課堂上有更多的自主活動，不是講課越少越好。課堂難點和重點講不透，學生自主學習是很難解決的。

三、課堂氣氛不是越活越好，如果學生活躍影響到課堂紀律，就會直接影響教學效率和教學質量的提高。

四、練習多是學生負擔重的原因之一，減輕學生負擔是生物課堂教學改革的重要任務，但不是練習越少越好。練習是課堂教學的一個環節，適當的練習是鞏固所學知識所采取的必要措施。

五、課堂教學方法單一，學生聽課乏味，課堂教學方法也不是越多越好。教師采取多種方式向學生傳授知識，比如“講解、師問生答、生問生答、學生扮演某種生物的角色以及讓學生去黑板板書”等方法，課堂顯得活躍，但實質上課堂容易亂，效果并不好。

生物課也能像語文課一樣獲得藝術享受，課本劇的引入，讓教與學都變得輕松而快樂，稚嫩的表演，幽默的語言，令課堂笑聲不斷，不經意間，演員與觀眾都獲得了超越知識本身的教育，學生尤其喜歡這個展示自己風采的舞臺！

經驗總結：直觀教具的使用在教學中起到了至關重要的作用，他凸顯了過程，降低了難度，活躍了思維，對于理論性較強的生理知識的教學尤其適用，活動多時間緊，學生如能在課前進行充分的預習，就能保證課堂效果。