第一篇：我對初中歷史教學的一些思考與實踐

我對初中歷史教學的一些思考與實踐

當下的初中教學中,大部分學生不重視歷史學習,學生認為

歷史是開卷考試，到時候翻翻書就可以應付了。所以，平時的教學中，學生沒有積極性，教師工作熱情不高，歷史教師為完成教學任務考什么,教什么,課堂上照本宣科滿堂灌，根本無法調動學生學習歷史的興趣。45分鐘下來教師口干舌燥,學生囫圇吞棗,興趣寡然,草草應付。

在倡導高效課堂,強調教育教學活動以學生為中心的今天，如何在新課程標準下上好歷史課,成為當代歷史教師義不容辭的使命。

中學歷史教材幾經易稿，新教材中貫穿著新理念，有了新的框架結構，新的內容體系，這就意味著它必須運用新的教學方式，發揮其新的教育功能，這給我們歷史教師帶來了巨大的挑戰和機遇。作為第一線的教師，我認真鉆研“新課標”，我認為中學歷史教育不僅僅只是教給學生歷史知識，歷史教學更應該關注學生發展，以學生的發展為本。有一句話“學史可以明志”，學生能在老師的教育下明確自己的志向，好多事情就可以不言自明。由此，歷史教學不應只教知識，應該由重視學習結果轉向感悟學習的過程，真正做到以學生為主體，教師為主導，讓學生不僅是學有所“知”，而是學有所“悟”,學有所“用”。

本學期開展了創建高效課堂的教學研討活動，我這次講的是九年級下冊第二單元的《經濟大危機》，這一課的內容較多，理論性較強，如果按照以前的講授法，學生必然會覺得枯燥無味，自然談不上有多大的效果。怎么做？我覺得能讓學生既感興趣，又能積極主動的參與，學生的能動性提高了，效果自然會好起來。因此，我改變了以前的做法，把課堂交給學生，我在課堂上只是引導學生，充當主持人的角色，沒想到學生反應非常的熱烈，效果超出了我的預料。

這堂課之后我意識到教學中，教師應逐漸改變傳統的以講授為主的模式，最大限度調動學生參與教學，從歷史的學習過程中領悟純知識中蘊含的道理。我開始注重過程，精心構思，巧妙設計。例如：《經濟大危機》教學：1.創設情境，勾連歷史。運用多媒體，展現美國著名的三大總統的畫像，并附上文字說明，讓學生猜猜他們分別是誰？生動活潑的感性材料，讓學生從活動情景中進入新知識的學習。以激發學生的思維熱情。

2、情景再現，臨境感知。看《美國1929——1933年經濟大危機》視頻。讓學生從聲音畫面中感受當時的情景，感知大危機帶來的危害，學生的內心深受震撼，印象深刻。

3、問題探究，運用大量的材料，并設置一系列的問題，讓學生從史料中自己得出結論。教師只是引導，適時的給學生鼓勵，學生在自己的回答中獲得了成功感。興趣很高。

4、親自體會，爭相參與。設計故事會，讓學生自己講敘關于羅斯福的故事，感受羅斯福的精神和人格魅力，從中感知迎難而上的精神是成功的重要因素。接著，鼓勵學生把自己當成羅斯福或是他的智囊團，幫羅斯福想辦法應對危機。這一活動，讓學生以學習小組為單位進行討論，共同構思，然后，每小組選出一個代表，在全班進行交流發言。他們所想的辦法是否可行，師生共同評價，得到大家肯定的學生會信心大增，稍落

其后的學生會不甘人后，絞盡腦汁去想更好的策略，人人參與，活動中氣氛異常的熱烈。5.學生小結，內化知識。課堂小結以往都是老師自己給學生點出重點，讓學生著重注意。現在，我把這個任務交給了學生，學生自己來梳理本課的要點。結果大家共同努力，所歸納的知識結構完全而且清晰。老師給予高度評價后，學生們激動不已，熱情倍增，信心倍增。

6、激發思考，激勵質疑。愛因斯坦曾說，提出一個問題比解決問題更重要。成功的教學在于讓學生的思想沖破牢籠，讓一個又一個“問題”從學生的心靈噴涌而出。因此在這節課后，安排了“你還想說什么？”“學了這一課后，你有什么感悟？還有哪些疑問”？鼓勵學生積極思考，大膽質疑。此設計在落實基礎知識的同時，結合學生的心理特征和生活實際，留給了學生充分思考、想像和發表意見的余地，使學生在動手實踐、自主探索和合作交流中體驗到成功的喜悅。

通過多次實踐，我感受到要提高歷史教學的效益，教師必須以學定教，教學盡量貼近學生生活、貼近近代社會，使教學內容適合學生認識、關注學生需要、提高學生興趣；為學生創設和諧的學習環境，讓學生在課堂上暢所欲言，充分表現。鼓勵創新，讓每一個學生都體驗成功。面向全體學生，使所有學習了歷史課程的學生都有進步、都有發展，都能達到規定的課程目標。常規教學中，在每一課堂、每一教學活動中都注意調動學生參與，都留心觀察學生的學習過程（學習興趣、學習方式、學習效率）；在教學中隨時對學生的學習行為進行指導與關注??向學生傳

授學好歷史的方法；告知學生歷史應掌握哪些基本知識、概念、應具備哪些基本能力與技能，應了解哪些基本理論。并努力培養正確的情感、態度與價值觀等。這樣，不僅僅讓學生學到歷史知識，更著眼于有利于學生發展，使學生喜歡歷史，喜歡歷史課，真正提高中學生歷史教育的質量，提升學生的綜合素養

第二篇：初中歷史研究性學習的實踐與思考

初中歷史研究性學習的實踐與思考

武進區漕橋初級中學張敏

關鍵詞：研究性學習學習方式活動課教學

內容摘要：研究性學習已經成為一種重要的學習方式，作為教學一線的教師，就初中歷史活動課教學中的研究性學習我談一些想法和做法。

教育部基礎教育司編寫的《綱要》指出，在小學至高中設置綜合實踐活動作為必修課程。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學的研究方法，發展綜合運用知識的能力，增強學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。它是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的課程形態，具有獨特的功能和價值。

作為綜合實踐活動主要內容之一的研究性學習，在實施素質教育的今天，顯得尤為重要。初中歷史活動課中的研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師的指導下，從歷史課堂和學生的自身生活中選擇和確定研究課題，主動地獲取知識，應用知識，解決問題的學習領域。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學的研究方法，發展綜合運用知識的能力。學生通過研究性學習活動，形成一種積極的、生動的自主、合作、探究的學習方式，對于增強學生自我發展、自主創新的能力有積極作用。因此，研究性學習已經成為當前學生一種重要的學習方式。在學習過程中，學生根據他們自己已有的知識和動機來解讀課堂，以積極的情感體驗和深層次的認知參與為學習方式，促進學生全面素質提高。那么，如何在初中歷史活動課教學中指導學生進行研究性學習，又有哪些方面要引起我們這些教學第一線的教師注意的呢？下面我就結合在歷史活動課教學實踐中的一些經歷簡要談談我的一些想法和做法。

一、開展歷史研究性學習，要從實際出發，學習內容具有可操作性。所謂從實際出發，是指教師在歷史研究性學習的教學過程中，選擇的課題不宜大，應結合學生實際，量力而行，從主客觀條件(研究主體、研究對象、研究工具及物質條件等)方面考慮完成課題研究的可能性，不要超出學生的駕馭能力。選題提出的依據要充足，內容要明確，還要考慮學校或社區是否能提供課題實施的必要條件。例如，我在上北師大版七年級上冊的《貴姓何來：中華諸姓的來歷》一課時，這是一節探究活動課，因此，我針對活動課的要求布置了學習內容，姓氏是學生很熟悉的事物，每個人都有姓氏，因而，這是學生比較容易探究學習的內容。因此，我把學生以小組為單位按興趣分成四個學習小組，分別研究一個活動課題。第一組研究姓氏的起源，第二組研究姓氏的變遷，第三組研究從姓氏看民族的融合，第四組研究自己小組內同學姓氏的來歷。這樣，無論從實際，還是可操作而言，對學生來說，目標都比較容易達成。因而，研究性學習一定要根據實際需要，符合學生的認知水平和能力，才能更好地完成學習目標。

二、開展歷史研究性學習，要提倡合作學習、自主學習、探究學習的學習方式。合作的意識和能力是現代人應具備的基本素質。研究性學習提供了人際溝通合作的良好空間。研究任務的完成，一般離不開課題組內學生的合作及課題組外（如教師、社會力量）的溝通合作。學生在探討過程中要發揚樂于助人的團隊精神，學會交流 1

和分享研究信息、創意和成果。歷史教師也應為歷史研究性學習創造一個良好的合作、互助、民主、開放的學習氛圍。倡導師生之間、學生之間的平等對話和協商，以及對經驗和成果共享，促進學生合作意識和合作能力的形成。研究性學習一改傳統的以教師教為主的模式，而是讓學生自己自主學習，在自身的參與探索中形成自己的知識、觀點和方法，并在此過程中培養其創新能力和實踐能力。這種全新的教學模式，更加注重培養學生獨立思考、自主學習的能力，有利于改變傳統僵化的教學方式、有利于建立師生間平等關系、營造融洽民主氣氛、也有利于提高學生分析、解決實際問題的能力，使教與學的重心不再僅僅放在獲取知識上，而是轉到學會學習，掌握學習方法上，使被動的接受式學習轉向主動的探究式學習。在《貴姓何來：中華諸姓的來歷》這一課中，同樣，我通過布置學習任務，任務細化到每個小組成員，從而培養了學生的合作精神、探究精神。

三、開展歷史研究性學習，要注重培養學生的實踐能力。研究性學習要求學生必須全員參與，全過程參與，學生之間既有相對分工，又有相互合作，有學習過程中，做到重在參與，重在探究過程中的合作與交流，從而培養學生的實踐能力。因為學生的創新精神和實踐能力的培養和提高，不是通過教師的講解和完全靠書本上的間接經驗獲得的，而更多的是通過學生自己的探究和體驗得到的。研究性學習尊重學生的興趣與想法，不強求千篇一律的標準答案，教師重在科學理性的引導、指導。尊重學生個性，鼓勵學生獨立學習，讓學生盡情發揮個人潛能。提供更多的獲取歷史知識的方法和途徑，推動學生去關心現實，了解社會，體驗人生，從而培養學生的創新精神和實踐能力。同樣，在《貴姓何來：中華諸姓的來歷》一課中，我指導學生通過網上調查，到圖書館查閱，向長輩咨詢等方式，培養了學生的動手能力，動腦能力、實踐能力。

四、開展歷史研究性學習，要給學生提供足夠開放的外部空間。歷史探究活動課研究性學習不能只局限于課堂，還應該給學生更廣闊的學習空間。歷史研究性學習要面向學生的整個世界，關注歷史與現實的溝通，人與社會的聯系，以適應開放性社會的發展趨勢。歷史研究性學習的開放性，從學生興趣出發，為學生研究內容的確定、研究過程的操作、研究方法的運用、研究結果的表達以及研究時間、地點、方式的安排等方面均有相當大的空間靈活性。為學生學習和教師指導學生潛能的發揮留有足夠的空間和余地，從而為研究性學習的開展創造了寬松的外部環境，以利于學生興趣的滿足和個性的發展，以利于他們創新精神和實踐能力的培養。很多知識，并不是只有在課堂里才會學到，更多的知識實際上是學生在課外學到的。因為研究性學習內容來源于學生的學習生活的社會生活，其課題范圍十分廣泛，學生可以在人文、社會、科技、環境、資源等諸多范圍內擬定研究主題。例如，我在八年級下冊《畫地圖，講歷史》這一課的教學中，安排學生畫一張鴉片戰爭前期的清朝疆域圖，課堂上我把方格放大法畫歷史地圖的繪畫方法簡要說了一遍，然后就要求學生當堂繪制，盡管課堂時間十分充分，但是學生還是無法課堂完成一張地圖的繪制，因而大部分還是在課后完成的。因此，在歷史課教學過程中，尤其是歷史活動課的研究性學習，應該給學生足夠開放的外部空間，以放開學生手腳，充分利于學生學習歷史，提升情感態度價值觀，培養辯證唯物主義和歷史唯物主義精神。

五、開展歷史研究性學習，還要不斷培養學生的學習興趣和熱情。愛因斯坦說過 “興趣是最好的老師”。初中學生年齡一般在十三、四歲左右，學生正處于身心轉型期，求知欲強，好奇心大，對事物的感知能力較強，喜歡形式多樣，活潑生動，貼近生活的教學模式，他們對具有故事情節及具體形象的歷史事件和歷史人物感興

趣，最容易掌握那些用直觀形象作支柱特征的概念，但要對此作全面的分析還有一定的困難。隨著經濟發展和社會進步，隨著信息科技水平的迅速發展，我們的學生群體特征正在發生變化，他們從各種媒體獲取的信息和知識也越來越多，越來越新，自發的探索求知欲已經相當強烈。他們充滿好奇心，對新生事物的感知能力和興趣更大。他們對于“結論性知識”越來越持懷疑態度，而對“方法性知識”和“過程性體驗”充滿興趣。洛克在《教育漫話》中寫道，“兒童的好奇心，只是一種追求知識的欲望，所以應該加以鼓勵，不獨因為它是一種好現象，而且因為這是自然給他們預備的一個好工具，給他們去除生來的無知的；他們如果不好問，無知就會使他們變成一種愚蠢無用的動用。”教育心理學認為：學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。因此，根據初中生的身心特點，發展以直觀形象作支柱特征進行邏輯思維的能力，創設問題情景，滿足其探索求知欲，激發和保持學習興趣，培養學生自學能力和探究精神，應當成為初中階段學習的主要任務。例如，在《貴姓何來：中華諸姓的來歷》的教學中，我就結合學生實際，第一小組的課題里，我根據我們學校的所在地樓村趙姓居民很多班級里也比較多這一現象，還設計了一個小課題：為什么這里趙姓這么多。學生由于問題就在自己身邊，所以很感興趣，議論很熱烈，但是沒有什么結果。于是我讓他們回家去問他們的父母長輩，結果，到第二天，本來沒有歷史課，但是卻有好幾個同學興沖沖的來向我報告了。而且神情很是得意，原來他們從長輩那得知自己的祖先居然還是宋朝時開國皇帝趙匡胤的親戚，要是在那時可就是皇親國戚，而自己所在的村子原來也叫“御樓村”，后來朝代更替，御樓村名字逐漸變為樓村了。再例如在七年級上冊西周的內容，我設計了一個考古的問題：有人挖到了一個瓦盆，在盆底有字，上面寫著“西周造”，這個人是不是應該感到很高興。學生們討論開了，有的說應該很高興，那是文物，可值錢了，有的說，文物應該上交國家。這雖然跟我的目的不一致，最后我才向學生解釋，西周和東周的劃分是后來為了研究的需要人為劃分的，所以當時沒有西周這個說法。因此，那個盆子是假的。很快下課了，但學生們仍然意猶未盡，跟老師說，上課上得，忘記下課了。可見，歷史課要充分調動學生的學習興趣，才會有好的效果。因此，歷史活動課中的研究性學習，也要結合學生實際，設計課題，激發學生的學習興趣和熱情。這樣，學生才會樂于主動學習，樂于主動探究，培養了學習能力和歷史素養。

以上只是我的一點粗淺的想法和做法。總之，在初中歷史活動課教學中進行研究性學習，能進一步促進教師教育思想理論和教育理念的創新，能進一步提高教師進行教育科研的能力，能進一步培養學生的主體學習意識、創新精神、信息整合能力、協作能力與探究能力，促進學生樂學、愛學、會學，從而有利于提高教育教學實效，有利于實施素質教育，有利于信息時代國家對人才的要求，也有利于學校自身的發展。

參考文獻：

1.《歷史課程標準解讀》（實驗稿）北京師范大學出版社

2.教育部基礎教育司組織編寫 朱慕菊主編 《走進新課程—與課程實施者對話》 北京師范大學出版社

3.《教育漫話》洛克

第三篇：對初中歷史教學評價的幾點思考

對初中歷史教學評價的幾點思考

鄒城市嶧山中學王霄2011年7月29日 11:28

1.新課程中的歷史教學評價目標已發生重大轉變。評價的核心以能否促進學生的全面發展，終身發展為根本，突出強調評價“以人為本”的精神，評價內容不僅要考察歷史知識、歷史技能的掌握，更要考察歷史學習的過程與方法，更要把隱性的情感、價值觀的表現納入教學評價之中。

2、注重歷史教學的評價方法的轉變。評價強調評價方式要靈活多樣，如綜合采用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業、測驗、考試評議、檔案等方法，教師評價、自我評價、學生互評與家長評價等多種評價方法相結合。可以使用觀察法,訪談法,情境測驗法,行為描述法,成長記錄袋評價法等。

3、注重歷史教學的評價主體的轉變。評價者應該包括教師、家長、學生、學校領導和其他與該學習活動有關的人。所以，教師不再是唯一評價學生的人，要讓大家共同認識我們的學生。強調多主體，才能更全面、準確地反映學生的發展狀況，并更好地促進學生個體的發展。

4.歷史課堂教學評價體系的轉變，即學生學習狀態評價、教師教學行為評價、教師基本功評價。

學生學習狀態評價這是歷史課堂教學評價核心，學生自主探究學習狀態：課堂教學中學生的主體地位主要通過學生的自主學習狀態體現出來。學生合作學習狀態：合作學習是

否具有目的性：是否帶著問題討論，有明確目的性，討論的問題是否有討論的價值和必要。參與面是否廣？合作形式是否符合學習要求。學生生成，發展狀態等等。

教師教學行為評價

教師教學目標是否明確體現課標精神，三個維度的目標落實狀況如何？師生關系是否由權威型轉向民主型？是否建立了民主、平等，和諧、寬松的師生關系？是否多角度鼓勵學生提出問題？教學活動：教師權威活動時間盡可能縮短（指獨自講述或占用時間）；學生活動時間及思考時間盡可能增加？是否設計組織了豐富多采的學習活動。

教師的基本功仍然是一堂好課的重要因素，因此評價課堂教學必須對教師基本功的發揮進行評價。教師的姿態表情要樂觀且具有感染力；語言清晰流暢，使用普通話；板書概括性、條理性比較強，電教手段的運用和實驗演示熟練準確；手勢、站位及走動適中。

總之，新課程教學評價標準是以全方位促進學生發展為核心的。理解了新課程評價的核心理念，我們在教學中才能更好地實踐新課程改革。

第四篇：初中歷史 “同課異構” 的實踐與思考

初中歷史 “同課異構” 的實踐與思考

什么是“同課異構”?所謂“同課”,就是相同內容的一節課。所謂“異構”,就是不同的教學構思(包括教學設計、教學方法、教學風格和課堂結構等)。“同課異構”就是對同一教學內容,在同一年級不同的班,采用不同的教學構思進行教學。它可分為“一人的同課異構”和“多人同課異構”等形式。“一人同課異構”是由于“一師教多班”針對不同層次、不同水平。

同課異構不僅是校本教研的主渠道，而且是學科教學分析與研究的重要方式。歷史與的同課異構是通過不同教師對同一主題或同一課例的建構與實踐，探討教學的差異性，分析教學的因果性、可塑性與實效性，并及時進行診斷與修正、回溯與提升的一種教學活動，其實質是發揚個性、發展共性。同課異構的基本步驟是“理解教材——獨立設計——年段說課——課堂實踐——比較創新——總結提升”，其中，獨立設計與課堂實踐是最重要的環節，總結提升是意義建構的價值所在。

關鍵詞：初中歷史；同課異構；教學實踐

新課程倡導學生“自主、合作、探究”式的學習，但在教師專業成長上，在教藝錘煉上，也要有“自主、合作、探究”的行動研究。教師的“自主”，往往力所不能。植物界有一種“共生效應”，即某種植物單獨生長時會枯萎死亡，而與另一種植物一起生長都會生機勃勃。新課程教學，靠的是集體的智慧和集體的力量。因此，教師之間的合作可以產生“共生效應”。“同課異構”通過個人與集體研討教材，各自課前準備，確保在“同課”條件下對不同教學構思、不同教學策略方法的運用進行比較研究、反思，以達到教師之間的資源共享。《歷史》是一門綜合性的課程，沒有專業的教師。由于教師所學的專業不同，教的教材一樣式，教師上課的教學風格必將存在著差異。這種差異必將決定教師對教材的分析理解差異，教學策略差異，資源選用差異等，從而使課堂呈現方式的多樣化。那么，如何使獨具教學個性的課堂，既有個體的積極參與，又有群體的通力合作呢？我們嘗試用“同課異構”的教研方式，因為這種教研方式，可以引發參與者智慧的碰撞，可以長善救失，取長補短，能明顯提高教育教學效果。

一、對“同課異構”的內涵認識 1.“同課異構”的內涵

“同課異構”是指教師教授的課題相同，但由不同的教師設計不同的教學方案，在不同的教學班級進行的教學系列活動，體現出不同的教學風格，能夠帶給聽課教師更多的思考和感悟。這種教學方式能夠充分發揮每個教師的不同優勢，形成“個性化”教學，找到教師“個性化”與“專業化”成長的支撐點。2.“同課異構”的理解

“同課異構”更多的在于“教學結構”的理解上，何克抗教授認為：“教學結構是指一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環境中開展的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個組成要素（教師、學生、教材和教學媒體）相互聯系、相互作用的具體體現。簡單講，教就是按照什么樣的教育思想、教與學的理論來組織教學活動進程。” 3.“同課異構”的基本模式

同課異構的基本模式是“理解教材——獨立設計——年段說課——課堂實踐——比較創新——總結提升”，其中，獨立設計與課堂實踐是最重要的環節，總結提升是意義建構的價值所在。

二、開展“同課異構”應該遵循的基本要求

在新課程理念下，很多教師都在探索一定的教學模式，雖然，教學模式能夠規范教師的教學程序，但也在一定程度上束縛了教師個性化的教學風采或教學特色。教學模式的僵化是教學發展的一種障礙。僵硬的教學模式其本質是與新課程所倡導的“以人為本”、多元化教學、多元評價的教學主題背道而馳。而同課異構的最大優勢就在于其能關注教師的個性特征，關注生命的價值與內涵，激發教師的個人風采。在激活個性化教學與集體互研過程中完成共同的教學目標，這才是課堂教學真正的生命線，才是教學革新的制高點。

基于此，教師在建構歷史 “同課異構”教學策略時，應該遵循以下三個方面的要求：

1.學生學情具有一定的同構意義。學情是指教學主體（學生）在課前、課中、課后對認知狀況、知識結構、能力層次等認知活動與個性特征、群體感受、心理活動、情感態度及個性發展差異的一系列綜合性的情況。了解學情是教師開展教學工作的基本前提。在“同課異構”建構過程中，學生在學習態度、認知水平、學習習慣、能力狀態等方面應該建立在基本平衡的基礎上，這樣，才能使“異構”異解具有一定的可比性與科學性，才能最終實現“異構”的意義。

2.教學主題具有一定的同構價值。“同課異構”的“同課”是指同學科同主題的內容。同一主題中的三維目標、教學章節、教學時間、任務達成等方面的建構應該具有“同一性”。這是科學解析不同教師建構不同的教學方法或過程的基本要素。差異性只有建立在“同一性”上才具有“同構”價值，才能對教學效果作出科學性、客觀性的對等評價。

3.教師風格具有一定的異構內涵。“世界上沒有相同的二片樹葉”。由于教師的個性特征、知識積累、閱歷認知、思維方式等都具有很大的差異性，因而，教師的教學風格與教學技能也就具有別樣洞天、繽紛異彩的特點。在組織教學分析的過程中，我們首先要注重教師風格的獨特性，挖掘教師教學的獨特風采，并根據教師的差異提出發展（而不是單純的整改）方向；然后，在“趨異”與“趨同”的整合中，提出一些共性方面的整改意見。只有這樣，才能充分激揚教師的個性風采，在博采眾長、取長補短中促進教師的成長與發展。

三、初中歷史 “同課異構”策略的建構與實施

在“同課異構”的實踐中，我們采用六種循環性的建構策略，即“理解教材——獨立設計——年段說課——課堂實踐——比較創新——總結提升”六個步驟。獨立設計與課堂實踐是最重要的環節，總結提升是意義建構的核心價值。對歷史的“同課異構”的分析與研究，采用“還原”與“切片”手段，強調過程的延續性、分析的獨到性、研究的深層次性。1．理解教材

閱讀教材、理解教材是課堂教學最基本的前提工作。不同的教師對教材與課標有著不同的理解與分析。但大多數教師對教材的理解最終會趨向統一。2．獨立設計

強調獨立設計，并不是說要否認集體教案。這是因為，集體教案的行走路線是個體設計——集體教案——個體教案（修改與完善）。即使采用集體教案，在課堂中教師的教學生成依然具有一定的個案（個性）特點。3．年段說課

說課環節可以放在課前，也可以置于課后。放在課前，主要是讓教師群體對教師的“教案設計”提出一定的參考意見，便于教師個案的完善或引起教師在教學中要重視某些環節或不足方面。置于課后則有利于教師進行課堂教學反思、診斷、整改與提升。4．課堂實踐

課堂實踐教學是驗證教學設計、衡量教學實施，實現預設與生成有效統一的重要環節。這也是驗證“同課異構”實效性與科學性的關鍵一環。5．比較創新

采用切片或復原方法來復述教學過程，重溫教學環節，剖析教學細節，解析教學要素。用這種方法能夠清晰的分析每一個教學環節，總結經驗，進而提升自己的教學水平。當然切片或復原要符合課堂教學的流程和教學的一般規律；對切片或復原分析要注意教學的前后銜接性，而不能斷章取義，管中窺豹。6．總結提升

該階段主要通過授課人、學科組或相關專家以同伴互助、專家引領的方式，對“同課異構”進行綜合反思與診斷、整改與提升。并根據“同課異構”的科研特征，對不同教師的“特質”與“同質”進行分析，關注“特質”上的個性化教學魅力的張揚，但更關注“同質”上的共同性發展，為不同層次的教師的成長與發展提供借鑒、學習、提升的平臺。一般通過“自我剖析—小組診斷—專家指導—整改提升”環節進行分析與探討。

四、思考與體會 1.意義

(1)開展“同課異構”活動有利于實現了教師間的“合力效應”

“同課異構”的教研方式，讓同年級每位教師處于一種微妙的關系中，她們在課前是信息資源共享者；在展示時又是設計思維和課堂能力的競爭對手；在課后又變成了互相鑒賞，互相學習的合作者。各種不同的身份，充分發揮了人與人之間的多種關系的作用，在競爭的表面下，我們看到了教師之間的團結、共進的和諧，它不是讓教師們變成敵人，相反它讓教師之間的關系更密切了。

（2）開展“同課異構”活動有利于教師更好的理解課程標準，提高教學的有效性 每位教師或多或少，對文本都有自己的理解，所以每一次的教研課都能展示對教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用，呈現課堂教學的多樣化。“同課異構”中的“異構”不是目的而是一種手段，是通過不同的教師或者是同一個教師用不同的設計上同一節課這樣的手段來幫助教師更好的理解課程標準、更好的把握適合不同教學內容的教學方法、更好的了解適合不同學生特點的教學情景、發現平時教學中的一些低效甚至無效的教學方式等，來實現提高教學有效性的目的。

（3）開展“同課異構”活動有利于教師的專業化成長和發展

“同課異構”活動為教師這樣的決策提供了討論和學習的案例，從中我們可以發現有效與無效的教學活動，合理與不合理的教學情景等，這對教師的成長都有很大的好處。“同課異構”活動還為教師間的同伴互助提供了平臺。不論是課前對課程標準的討論還是課后對教學設計與效果的分析都是“同課異構”活動中教師得到發展的重要環節，在這些環節中教師之間的深入討論互相取長補短、資源與信息的共享等對教師的成長的作用也是十分明顯的。

（4）開展“同課異構”活動有利于教師形成個性化的教學風格

在壓力的促使下，教師的自我發展意識產生了變化，她們知道要盡己所能，精心備課，這樣就促使不同教師充分展開自己的實力，展示自己的優點，來完成這堂課的教學過程；并通過評課，讓其他教師取長補短，共同提高。“同課異構”的教研方式既有個體的積極參與，又有群體的通力合作，這既有利于教師的揚長避短，更有利于教師在高起點上發展，進而形成自己的教學風格。2.不足與困惑

對于歷史與社會“同課異構”中的“異構”流程與教學效果，可能會有“仁者見仁、智者見智”的觀點與評價。同時，學生對不同教師不同的教學建構都有不同的見解，或者是有個適應度的問題。因此，對于“同課異構”的教學評價問題，如何評價？評價機制又是怎樣的？值得我們進一步去探索。“同課異構”是一種發揚教師個性教學的一種互研方式，個性張揚與個性發展如果沒有一定的規范，可能會使教學迷失于無序環境和真空狀態。因而，如何讓教師的個性發展既規范有度，又個性張揚是我們面臨的一種困惑。

另外，在開展“同課異構”中如何正確處理二組關系，即集體備課與個人教學特色的關系、“存異”與“求異”的關系，也是需要不斷探索與完善。

第五篇：初中歷史研究性學習的實踐與思考[最終版]

中小學教育資源交流中心

http://www.tmdps.cn

提供

初中歷史研究性學習的實踐與思考

宜昌市教研中心 李明海 宜昌市第六中學 王英姿

[關鍵字]初中，研究性學習，基本目標，核心任務，步驟和形式

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457－6241（2005）02－0046－03

研究性學習是培養學生創新精神和實踐能力的重要學習方式，雖然時下人們對此認識因個人理解不同而有一定的差異，但在根本點上卻是一樣的，即：學生在教師的指導下，通過多種途徑，采用類似于史學研究或科學研究的方式，去主動探索歷史，培養創新精神和實踐能力。

但從我國的國情看，在絕大多數地區，初、高中各學段是分開辦學的，各自保持著很強的獨立性，為此，我們在新課程改革實踐的基礎上，結合中學歷史學科研究性學習的基本目標，考慮初中學段的具體特點，提出了初中歷史研究性學習的基本目標、核心任務、實施步驟、基本形式。

一、初中歷史研究性學習的基本要求

初中學段的基本要求是什么呢？初中學段不同于高中學段，屬于義務教育階段。義務教育的對象是全部適齡兒童，關注的是每一位學生的全面發展，強調的是為每一位學生進入社會和適應社會打下基礎，為每一位學生進一步接受高一級學校教育打基礎。初中學段的“普及性、基礎性和發展性”顯然不同于高中學段的“時代性、基礎性、多樣性和選擇性”的要求。

為什么要在中學開展研究性學習？其根本目的不在于學生在活動中的成績或研究成果，而是通過研究性學習這種學習方式，讓學生掌握一定的科學研究的方法，培養和提高學生的思維意識和實踐創新能力。初中階段研究性學習所追求的目標不能太高，不能脫離學生的認知水平，應該與初中學段的“普及性、基礎性和發展性”相吻合。

因此，我們認為：初中歷史學科研究性學習應充分體現普及性、基礎性的原則，反對將研究性學習開展成為部分學生的學習活動，甚至是新的“貴族式”學習活動，忽視全體學生的做法；要追求“發展性”，反對刻意拔高要求，向難、深、偏的“純學術”方向發展，忽視基礎性的做法。初中的研究性學習要使全體學生都能得到發展。

二、初中歷史研究性學習的核心任務

什么是初中歷史研究性學習的核心任務呢？首先，我們要明確中學歷史教學的任務是什么？學生學習歷史絕不僅僅是掌握一些歷史常識，重要的是“初步了解人類社會歷史發展的基本過程，逐步學會用歷史唯物主義觀點分析問題、解決問題??逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”，讓學生對過去的人和事形成自己的認識和看法。其次，要知道我國大力倡導研究性學習的直接目的是為了否定傳統的灌輸式的教學方法，以培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力。亞里斯多德曾說過：思維始于問題和驚訝。一切發明、發現和創造都是從好奇心，從疑問開始的；一切真正有所作為的人，都是具有強烈問題意識的人。因此，我們認為，初中歷史研究性學習的核心任務是：讓每一位學生形成初步的“問題意識”。

任何研究都有一個基本前提：提出問題。中華民族是世界上的優秀民族之一，古代文化是那樣的光輝燦爛，四大發明深刻地影響過世界，但是自近代以來中國落伍了。造成這種結果的原因是多方面的，但是其中一個重要原因要歸咎于明、清以來民族創造性的缺乏。從歷史來看，我們不是一個缺乏創造性的民族，自明朝開始，極端的君主專制、文字獄，逐漸造成了我們民族的麻木和遲鈍，不敢說“不”逐漸積淀成了我們的一大民族性格。于是，對任何事物是見怪不怪，習慣于服從和接受，哪里還能發現問題？即使發現了問題，也不敢提出來！從振興中華的高度講，善于發現問題，敢于提出問題，是提高中華民族整體素質的第 中小學教育資源交流中心

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一要務。要完成這第一要務，必須使全體國民形成強烈的問題意識。因為善于發現問題，敢于提出問題所依賴的心理基礎，就是強烈的問題意識。

三、初中歷史研究性學習實施的基本步驟

圍繞培養“問題意識”這個核心任務，我們在初中學段開展研究性學習，通過“問題生成”、“問題解決”和“表述成果”三個基本步驟來實施。

第一步，問題生成。教師創設開放的教學環境或情景，學生在歷史學習過程中生成一些有價值的、值得進一步去探究的問題。問題生成的主體是師生雙方，既有學生生成的問題，也有教師根據教材內容為學生預設的問題，還有師生的思維碰撞而共同生成的問題。

我們認為研究性學習問題生成的渠道主要有三個來源。

渠道之一是教材。從教材的導讀框、課文、插圖、小資料、地圖、名人名言等處生成問題。如學生在學到“法國大革命和拿破侖帝國”時，通過課文了解了拿破侖的生平事跡，卻對拿破侖稱帝以及后期對封建勢力的妥協等問題不理解，于是教師將之轉化為研究性學習的內容：“拿破侖稱帝是法國大革命的繼續還是歷史的倒退？”再如，“隋朝大運河有哪些科技含量”這一研究性學習的內容，就是教師在講授“繁盛一時的隋朝”時，安排學生觀察課文插圖“開鑿大運河想象圖”時產生的。據查，這個問題的生成本身有非常大的價值：這項偉大的工程既然是勞動人民智慧的結晶，這些結晶具體體現于哪些方面呢？在我國古代科技史的研究中還有很多不很清楚和空缺之處，理應加強對這一問題的研究。

渠道之二是不同的歷史材料。如從音像、實物、口述史、文字史料中生成問題。大型電視連續劇《走向共和》播放時，恰逢學生學到中國近代史的“近代化的探索”這個單元，電視中塑造的人物與教材中的介紹有一定的出入，特別是李鴻章等歷史人物的出入很大。學生在學習這個單元時不時地提到了電視劇中的事情。究竟是教材中的人物介紹真實還是電視劇中的人物塑造真實，還是二者都距真實的歷史有很大的距離？教師于是引導學生開展了“我眼中的李鴻章”的研究性學習活動，指導學生搜集資料，論證教材中對李鴻章的介紹，論證電視劇中對李鴻章人物的塑造，力求形成一個相對客觀、立體的李鴻章形象。再如，學生在完成教材安排的“搜集文革時期實物”活動時，對于大量的糧票、油票、副食票表示不理解，教師就順勢指導學生開展了“關于新中國成立后各類票證的調查及其原因分析”的研究性學習活動。

渠道之三是社會生活。從日常生活、社會熱點、時政大事中生成問題。如，伊拉克戰爭是近幾年來學生在歷史課上最愿意發表觀點和看法的事情。有的教師結合世界歷史教材“古代世界的戰爭與征服”一課，開展了“巴格達在哭泣”的研究性學習，討論美國發動的伊拉克戰爭的影響。

第二步，問題的解決。“生成的問題”概括起來有兩大類：一類是“歷史現象”的問題，一類是“歷史結論”的問題。因此，問題的解決，一是指導學生用史料來印證歷史現象或者是豐富歷史現象，一是指導學生用史料印證歷史結論、修正歷史結論，甚至否定歷史結論。問題解決的關鍵是“史料的獲取”和“史料的研究”。這一過程帶有很強烈的學科特色，讓歷史材料說話，讓事實說話，學生從中能體驗、認識“論從史出”“證由史來”的歷史學方法。

“史料的獲取”包括從不同渠道搜集史料，搜集不同形式的史料。在明確研究對象的前提下，通過各類圖書館、博物館、互聯網、實地考查訪問等渠道獲史料。獲取的史料可以是文獻文本資料，可以是圖片、圖畫、圖表資料、可以是影視資料，還可以是實物資料。搜集史料時應該從研究對象所處的歷史環境、主要經歷或事情的主要經過，后人的評說或評價，包含現代或當代的最新研究成果或學術動態等方面進行搜集，這樣才能比較全面、準確地了解研究對象，反映研究對象，從而進行客觀、公正、科學地研究。

“史料的研究”包括能閱讀簡單的史料，理解史料的含義；對史料進行整理、分析并提取有效的信息；能夠應用史料印證、豐富某一歷史現象，說明、修正某一歷史觀點。根據經驗，初中階段研究性學習之中的研究史料實施“討論分類法”較好。對所搜集的歷史資料，中小學教育資源交流中心

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讓學生通過討論，決定將其歸納在某一類（對歷史資料按其性質、特性、特點等分類）。這一過程需要分辨篩選、論證比較，這樣一個過程非常有利于學生“問題意識”的形成；這一分辨篩選、論證比較的過程，又是在學生相互討論之中完成的，因為學生之間認識的差異性，就更有利于學生問題的解決。

如“隋朝大運河有哪些科技含量”問題生成后，師生分頭為問題的解決做了大量的工作。首先是在教師指導下從不同的渠道獲取資料。從來源看，有從互聯網、從圖書館、從水利科技人員處查找資料者；從分類看，有從古代文獻、從科技史研究文獻，從模擬史學獲取資料者。然后是在教師指導下匯集整理資料，將從不同渠道獲得的文字的、圖片的、數據統計的資料進行整理歸類。通過這一研究性學習活動，得出了這樣的結論：

記載、描述隋朝大運河的資料不少，但是對隋朝大運河科技含量的研究幾乎是空白。隋朝大運河貫通南北，不同的地質條件、各異的地形地貌，使開鑿所遇到的問題肯定很多，解決這些問題，必須涉及很多科技問題，但對此前人沒有什么記載，后人沒有什么研究。說明，我國長期以來忽視自然科學的研究，也不重視對普通百姓勞動成果的記載。

再如學生在探究“拿破侖稱帝是法國大革命的繼續還是歷史的倒退”時，一位學生在研究之前憑著對教材中資料的掌握，他認為拿破侖稱帝是法國大革命的繼續，但是隨著他搜集資料的增多（主要是讀拿破侖的傳記），他發現在拿破侖的思想意識深處存在著封建的、個人欲望等因素。于是，他改變了看法。認為拿破侖稱帝就其主觀目的而言，并不完全是為了法國大革命的繼續和鞏固，而是為了實現他個人的政治野心。

第三步，研究成果的表達。研究成果的表達方式可以多種多樣。用口語方式表達（陳述、辯論、問答），可以訓練學生的口語表達能力、心理承受能力等；用文字方式表達（撰寫小論文、編輯手抄報、起草調查報告），可以訓練學生的書面表達能力、文字書寫能力等；用模擬方式表達，可以訓練學生多方面的能力，如手工制作能力、角色扮演能力等；用現代信息技術表達（演示電子文稿、制作動畫、上網發布信息），可以訓練學生應用現代信息的能力；等等。

值得注意的是，教師在肯定學生的“研究成果”的同時，一定要明確指出學生研究過程中出現的問題和不足，以幫助學生形成尊重歷史事實，客觀評價自我的意識。

“問題生成”，使學生“無中生有”，能激發學生探究的欲望；“問題解決”，使學生“標新立異”，能鼓勵學生獨立自主的信心；“成果表達”，使學生“展示自我”，能堅定學生追求成功的信念。這三者合而為一，久而久之，就能幫助學生形成“問題意識”。

四、基本形式

“課堂”、“課題”和“課程”是目前公認的三種基本研究形式，不分高中和初中都如此。從初中歷史教學實踐看，“課堂”是主要形式。一方面，課堂學習能讓學生進一步積累歷史基礎知識，為研究性學習的深入開展奠定基礎；另一方面，教師培養學生的問題意識必須有載體，平時的課堂教學就是很好的機會，只要不斷地滲透，學生的問題意識能大大加強。還能克服在課外開展研究性學習缺乏時間和難于兼顧安全的困難。第三方面，研究性學習能有效地推動課堂教學的開放，改變學生的學習方式和教師的教學方式，讓課堂充滿生機與活力。

“課題”則是對“課堂”式研究性學習的補充。它能極大地改善教學資源、教學空間和教學時間不足的狀況，使學生的個性特長得到最大限度的發揮，調動學生所有的知識（包括跨學科的）和經驗（包括生活的）進行研究。對學生能力提出了全面的考察和挑戰。初中歷史研究性學習的課題一般包含這樣一些內容：對教材結論性知識的探究與考證，對與教材內容相關的地方史的挖掘，對與教學內容相關的社會問題或現象的探究。初中歷史研究性學習課題宜側重于實踐性的、體驗性的研究活動，不宜偏重史料研究，否則會脫離學生實際。活動次數也要嚴格控制，每學期開展一到兩次為佳，務必要求人人參加。

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“課程”式研究性學習在初中可以考慮通過校本課程的形式開展，或者結合重要歷史人物和重大節日的紀念開展專題性講座。在這些活動中，介紹歷史人物的功績和時代背景，介紹一般性的史學研究方法，讓學生嘗試著運用史學理論做一些小型的專題和人物研究。

我們的初中歷史研究性學習實踐還處于起步階段，還需要進一步研究和改善，以實現新教育理念。

【作者簡介】李明海（1955－），男，湖北宜昌市教研中心教研員，特級教師。王英姿（1957－），男，湖北宜昌市第六中學歷史教師，高級教師。

（摘自：《歷史教學》2005.2）

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