第一篇：怎樣銜接幼兒數學與小學數學教育

怎樣銜接幼兒數學與小學數學教育

祁加萍

【摘要】：正幼兒園大班的各項教學工作要為小學一年級工作做好準備,一年級是學校教育教學工作的開始,是幼兒園大班學前教育的繼續發展與提高。因此,學前教育與小學既有區別又有緊密的聯系,兩者關系處理得如何,關系到兒童的身心健康是否能夠得到和諧的發展及教育質量的高低。如何使幼兒園大班的兒童升入小學后能較快地適應小學數學的學習,使之過渡、銜接得合理、科學、恰當,確實是值得認真研究和探索的重要課題。

一、教師要熟悉掌握過度階段的教學特點1.熟悉幼兒教育要求。教師要熟悉大班的數學教材和教學目的與要求,了解學前數學教學的深度和廣度,了解學前數學教學中教師難以把握的情況,了解學生學習的情況,注意了解和掌握大班兒童在學習數學中存在的問題,以便及時處理和解決。

【作者單位】： 江蘇省盱眙縣實驗小學;

【關鍵詞】： 幼兒園 數學教學 兒童 小學數學教育 數學學習學習方法 數學知識 數學教材 銜接 教師

【分類號】：G623.5

【正文快照】：

幼兒園大班的各項教學工作要為小學一年級工作做好準備，一年級是學校教育教學工作的開始，是幼兒園大班學前教育的繼續發展與提高。因此，學前教育與小學既有區別又有緊密的聯系，兩者關系處理得如何，關系到兒童的身心健康是否能夠得到和諧的發展及教育質量的高低。如何使

第二篇：幼兒怎樣學數學

幼兒怎樣學習數學？

兒童是怎樣學習數學的？這個問題既簡單又復雜。簡單的理由是，他們幾乎在不經意間就學會了數數。盡管開始時是胡亂地數，但逐漸地，他們就記住了正確的順序，并且還能理解數的實際意義、做簡單的加減運算……這一切似乎都順理成章。然而，這對幼兒來說是一項了不起的成就。事實上，幼兒的數學概念從萌發到初步形成，經歷了一個復雜而漫長的過程。而這一切都緣于數學知識本身的特點。

一、數學知識的特點

前面已經闡明，數學是對現實的一種抽象。1，2，3，4……等等數字，絕不是一些具體事物的名稱，而是人類所創造的一個獨特的符號系統。正如卡西爾（E.Cassirer）所言，“數學是一種普遍的符號語言--它與對事物的描述無關而只涉及對關系的一般表達”。也就是說，數是對事物之間關系的一種抽象。

數學知識究其實質，是一種高度抽象化的邏輯知識。

1、數學知識是一種邏輯知識。

數學知識所反映的不是客觀事物本身所具有的特征或屬性，而是事物之間的關系。當我們說一堆橘子的數量是“5個”時，并不能從其中任何一個橘子中看到“5”這一屬性，因為“5”這一數量屬性并不存在于任何一個橘子中，而是存在于它們的相互關系中--所有的橘子構成了一個數量為“5”的整體。我們要通過點數得出橘子的總數來，就需要協調各種關系。可以說數目概念的獲得是對各種關系加以協調的結果。

因此，幼兒對數學知識的掌握，并不像記住一個人的名字那樣簡單，實際上是一種邏輯知識的獲得。按照皮亞杰的區分，有三種不同類型的知識：物理知識，邏輯數理知識和社會知識。所謂社會知識，就是依靠社會傳遞而獲得的知識。在數學中，數字的名稱、讀法和寫法等都屬于社會知識，它們都有賴于教師的傳授。如果沒有教師的傳授，兒童自己是無法發現這些知識的。物理知識和邏輯數理知識都要通過兒童自己和物體的相互作用來獲得，而這兩類知識之間又有不同。物理知識是有關事物本身的性質的知識，如橘子的大小、顏色、酸甜。兒童要獲得這些知識，只需通過直接作用于物體的動作（看一看、嘗一嘗）就可以發現了。因此，物理知識來源于對事物本身的直接的抽象，皮亞杰稱之為“簡單抽象”。邏輯數理知識則不同，它不是有關事物本身的性質的知識，因而也不能通過個別的動作直接獲得。它所依賴的是作用于物體的一系列動作之間的協調，以及對這種動作協調的抽象，皮亞杰稱之為“反省抽象”。反省抽象所反映的不是事物本身的性質，而是事物之間的關系。如幼兒掌握了橘子的數量“5”，就是抽象出了這堆橘子的數量關系特征，它和這些橘子的大小、顏色、酸甜無關，也和它們的排列方式無關：無論是橫著排、豎著排，或是排成圈，它

們都是5個。兒童對于這一知識的獲得，也不是通過直接的感知，而是通過一系列動作的協調，具體說就是“點”的動作和“數”的動作之間的協調。首先，他必須使手點的動作和口數的動作相對應。其次是序的協調，他口中數的數應該是有序的，而點物的動作也應該是連續而有序的，既不能遺漏，也不能重復。最后，他還要將所有的動作合在一起，才能得到物體的總數。

總之，數學知識的邏輯性，決定了幼兒學習數學知識不是一個簡單的記憶的過程，而是一個邏輯的思考的過程。它必須依賴于對各種邏輯關系的協調，這是一種反省的抽象。

2、數學知識是一種抽象的邏輯知識。

數學知識所反映的還不僅僅是具體事物之間的關系，而是從中抽象出來的、普遍存在的數學關系。即使是幼兒階段所學習的10以內的自然數，也具有抽象的意義。比如“5”，它可以表示5個人、5只狗、5輛汽車、5個小圓片……任何數量是“5”的物體。只有當幼兒懂得了數字所表示的各種含義時，才能說他真正理解了數字的意義。這不僅需要他能從一堆具體的事物中抽取出5這一數量屬性，還要能把這一抽象的計數原則運用于各種具體的事物身上，知道“5”不僅屬于5只橘子，它是一種抽象的數學關系。

幼兒要能理解數學知識的抽象性，必須具備一種抽象的邏輯思考能力，即要能擺脫具體事物的干擾，對其中的數學關系進行思考。如在進行“5的分合”時，具備抽象思考能力的幼兒就能理解，他分的不僅是5個橘子，而且是一個抽象的數量“5”。他分的結果也不僅對當前的事情有意義，而且能夠推廣到其它任何數量為“5”的事物上面--它們都可以根據這個原則進行分合，因為它們具有相同的數量。反過來，如果幼兒不能進行抽象的思考，即使他能夠分5只橘子，也不一定會分5個蘋果，因為對他來說這又是另一件事情了。

由此可見，幼兒學習數學知識是一個從具體的事物中抽象出普遍的數學關系的過程。幼兒要能理解數這種抽象的邏輯知識，不僅要具備一定的邏輯觀念，還要具備一定的抽象思考能力。那么，幼兒是否具有了這些心理準備呢？

二、幼兒學習數學的心理準備

幼兒有沒有邏輯呢？皮亞杰認為是有的。兒童通過反省的抽象所獲得的邏輯數理知識，正是其邏輯的來源。這里要解釋的是，皮亞杰所說的邏輯，不同于我們平時所說的思維的“邏輯”，而是包含兩個層面，即動作的層面和抽象的層面。兒童邏輯的發展遵循著從動作的層面向抽象的層面轉化的規律。他對兒童邏輯的心理學研究發現，對應結構、序列結構和類包含結構不僅是數學知識的基礎，也是兒童的基本的邏輯結

構。也就是說，數學知識的邏輯和幼兒的心理邏輯是相對應的。幼兒思維的發展，特別是幼兒邏輯觀念的發展，為他們學習數學提供了重要的心理準備。那么，幼兒的思維發展為他們學習數學知識提供了什么樣的邏輯準備呢？

1、幼兒邏輯觀念的發展

我們以數學知識中普遍存在的邏輯觀念--一一對應觀念、序列觀念和類包含觀念為例，考察幼兒邏輯觀念的發展。

（1）一一對應觀念

幼兒的一一對應觀念形成于小班中期（3歲半以后）。起初，他們可能只是在對應的操作中感受到一種秩序，并沒有將其作為比較兩組物體數目多少的辦法。逐漸地，他們發現過去僅靠直覺判斷多少是不可靠的：有的時候，占的地方大，數目卻不一定多。而通過一一對應來比較多少更加可靠一些。在小班末期，有的兒童已建立了牢固的一一對應觀念。比如在“交替排序”活動中，存在四種物體，其中既有交替排序，又有對應排序。教師問一個兒童小雞有多少，他通過點數說出有4只，再問小蟲（和小雞對應）有多少，他一口報出有4條。又問小貓有多少，他又通過點數得出有4只，再問魚（和貓對應）有多少，他又一口報出有4條。說明幼兒此時已非常相信通過對應的方法確定等量的可靠性。

但是能不能說，幼兒此時已在頭腦中建立了一一對應的邏輯觀念呢？皮亞杰用一個有趣的“放珠子”實驗作出了相反的回答。實驗者向幼兒呈現兩只盒子，一只盛有許多珠子，讓幼兒往另一只空盒子里放珠子，問幼兒如果一直放下去，兩只盒子里的珠子會不會一樣多，幼兒不能確認。他先回答不會，因為它里面的珠子很少。當主試問如果一直放下去呢，他說就會比前面的盒子多了，而不知道肯定會有一個相等的時候。可見幼兒在沒有具體的形象作支持時，是不可能在頭腦中將兩個盒子里的珠子作一一對應的。

（2）序列觀念

序列觀念是幼兒理解數序所必需的邏輯觀念。幼兒對數序的真正認識，不是靠記憶，而是靠他對數列中數與數之間的相對關系（數差關系和順序關系）的協調：每一個數都比前一個數多一，比后一個數少一。這種序列不能通過簡單的比較得到，而有賴于在無數次的比較之間建立一種傳遞性的關系。因此，這是一種邏輯觀念而不僅僅是直覺或感知。那么，幼兒的序列觀念是怎樣建立起來的呢？

我們可以觀察到，小班幼兒在完成長短排序的任務時，如果棒棒的數量多于5個，他們還是有困難的。說明幼兒這時的幼兒盡管面對操作材料，也難以協調這么多的動作。中班以后，幼兒逐漸能夠完成這個任務，而且他們完成任務的策略也是逐漸進步的。起先，他們是通過經驗來解決問題，每一次成功背后都有無數次錯誤的嘗試。我就看到有一個幼兒在完成排序之前經歷了12次失敗，而且每次只要有一點錯誤就全部推翻重來。到了后一階段，幼兒開始能夠運用邏輯解決問題。他每次找一根最短（或最長）的，依次往下排。因為他知道，他每次拿的最短的棒棒必定比前面所有的長，同時必定比后面所有的短。這就說明幼兒此時已具備了序列的觀念。同樣，這種序列觀念只是在具體事物面前有效。如果脫離了具體形象，即使只有三個物體，幼兒也很難排出它們的序列。一個典型的例子就是：“小紅的歲數比小明大，小亮的歲數比小紅大。他們三個人，誰的歲數最大？”幼兒對這個問題是感到非常困難的。

（3）類包含觀念

幼兒在數數時，都要經歷這樣的階段：他能點數物體，卻報不出總數。即使有的幼兒知道最后一個數就是總數（比如數到8就是8個），也未必真正理解總數的實際意義。如果我們要求他“拿8個物體給我”，他很可能就把第8個拿過來。說明這時幼兒還處在羅列個體的階段，沒有形成整體和部分之間的包含關系。幼兒要真正理解數的實際意義，就應該知道數表示的是一個總體，它包含了其中的所有個體。如5就包含了5個1，同時，每一個數，都被它后面的數所包含。只有理解了數的包含關系，幼兒才可能學習數的組成和加減運算。

幼兒從小班開始就能在感知的基礎上進行簡單的分類活動。但是在他們的思維中，還沒有形成類和子類之間的層級關系，更不知道整體一定大于部分。作者曾經問一個幼兒，是紅片片多還是片片多，他一直認為是紅片片多。直到作者向他解釋，片片指的是所有的片片，而不是（剩下的）綠片片，他才作出了正確的回答。而他得到答案的方式也是耐人尋味的。他不是象我們所想象的那樣靠邏輯判斷，而是一一點數，得出紅片片是8個，片片是10個。片片比紅片片多。這里，我們可以清楚地看到，在幼兒頭腦中，整體與部分之間并沒有形成包含關系，而是并列的兩個部分的關系。他們至多只是借助于具體的形象來理解包含關系，而決沒有抽象的類包含的邏輯觀念。

通過以上的考察，我們可以看出，幼兒已經具備了一定的邏輯觀念，這為他們學習數學提供了一定的心理準備。但這些邏輯觀念又都具有很大的局限性，也就是說，它們非常依賴于具體的動作和形象。如果這些問題是和直接的、外化的動作和形象相聯系的，幼兒則有可能解決，如果是較為間接的、需要內化于頭腦的問題，幼兒就無能為力了。這個現象，正是由幼兒思維的抽象程度所決定的。

2、幼兒思維的抽象性及其發展

皮亞杰認為，抽象的思維起源于動作。抽象水平的邏輯來自于對動作水平的邏輯的概括和內化。在一歲半左右，幼兒具備了表象性功能，這使得抽象的思考開始成為可能。幼兒能夠借助于頭腦中的表象，對已經不在此時此地的事物進行間接的思考。能夠擺脫時間和空間的限制而在頭腦中進行思考，這是幼兒抽象思維發展的開始。然而，要在頭腦中完全達到一種邏輯的思考，則是在大約十年以后。之所以需要這么長的時間，是因為幼兒要在頭腦中重新建構一個抽象的邏輯。這不僅需要將動作內化于頭腦中，還要能將這些內化了的動作在頭腦中自如地加以逆轉，即達到一種可逆性。這對幼兒來說，不是一件容易的事情。舉一個簡單的例子，如果我們讓一個成人講述他是怎樣爬行的，他未必能準確地回答，盡管爬行的動作對他來說并不困難。他需要一邊爬行，一邊反省自己的動作，將這些動作內化于頭腦中，并在頭腦中將這些動作按一定的順序組合起來，才能概括成一個抽象的認識。幼兒的抽象邏輯的建構過程就類似于此，但他們所面臨的困難比成人更大。因為在幼兒的頭腦中，還沒有形成一個內化的、可逆的運算結構。表現在上面的例子中，幼兒既不能在頭腦中處理整體和部分的關系，也不能建立一個序列的結構，而只能局限于具體事物，在動作層次上完成 相關的任務。

所以，幼兒雖然能夠理解事物之間的關系，但是幼兒的邏輯思維，是以其對動作的依賴為特點的。抽象水平的邏輯要建立在對動作的內化的基礎上，而幼兒期正處于這個發展的過程中。具體表現為幼兒常常不能進行抽象的邏輯思考，而要借助于自身的動作或具體的事物形象。

值得一提的是，表象思維是幼兒思維的一個重要特點。幼兒時期的表象能力發展迅速，這對于他們在頭腦中進行抽象的邏輯思考有重要的幫助作用。但是從根本上說，表象只是提供了幼兒抽象思維的具體材料，兒童的抽象邏輯思維取決于他們在頭腦中處理事物之間邏輯關系的能力。總之，無論是形象還是表象，它們都是對靜止事物或瞬間狀態的模仿，屬于思維的圖像方面；而思維的運算方面，即對主體的外部動作和內部動作的協調，才是構成邏輯的基礎。幼兒思維抽象性的發展，實際上伴隨著兩個方面的內化過程，一是外部的形象內化成為頭腦中的表象，二是外部的動作內化成為頭腦中的思考。而后者則是最根本的。

正由于幼兒尚不能進行完全抽象的思考，他們學習數學也必須要依賴于具體的動作和形象。借助于外部的動作活動和具體的形象，幼兒能夠逐步進行抽象水平的思考，最終達到擺脫具體的事物，在抽象的層次上學習數學。

第三篇：初一數學與小學數學教學銜接

初一數學與小學數學教學銜接

初一的數學教材，涉及數、式、方程和不等式，這些內容與小學數學中的算術數、簡易方程、算術應用題等知識有關，但初一數學內容比小學內容更為豐富，抽象，復雜，在教學方法上也截然不同，而小學生的數學學習習慣和學習方法與中學生應有的學習習慣也不盡一致。因此，在初一數學教學過程中必須注意與小學數學教學的銜接。

一、內容上的銜接 1.算術數與有理數

小學數學是在算術數中研究問題的，而中學數學一開始就有有理數，因此，從算術數過渡到有理數是個大轉折，為此，必須抓住以下幾點: ⑴講清具有相反意義的量，是引入負數的關鍵

這里，可以通過多舉些學生熟悉的實際例子，使學生了解引入負數的必要性及負數的意義。例如，如何區別零上溫度和零下溫度這兩個具有相反意義的量呢? 如何表示上升高度下降高度呢?又如，珠穆朗瑪峰的海拔高度和吐魯番盆地的海拔高度是具有相反意義的量等等，在教學中可以多舉一些例子，讓學生了解為了區別具有相反意義的量必須引入一種新的數——負數。

(2)逐步加深對有理數的認識

首先，讓學生清楚地認識到有理數與算術數的根本區別，有理數是由兩部分組成，符號部分和數字部分(即算術數)。這樣，對有理數概念的理解及運算的掌握就簡便多了。

其次，讓學生明白有理數的分類與小學的算術數相比只是多了負整數和負分數。(3)有理數的運算，其實是由兩部分組成

小學學習過的運算加上中學學習過的“符號”確定，只要特別注意符號的確定，那么有理數的運算就不成為難點了。如:(-3)＋(-5)先確定符號為“-”。再把數字部分相加即可，即(-3)＋(-5)＝-(3＋5)＝-8 如(-3)×(-5)先確定符號為“＋”。再把數字部分相乘即可，即(-3)×(-5)＝3×5=15 如(-3)÷5先確定符號為“-”。再把數字部分相除即可，即(-3)÷(-5)＝-3÷5=?3

52、數與代數式

從小學數學的特殊的、具體的數到中學的一般的、抽象的代數式，這是數學思維上的一次飛躍，因此，在教學時，要逐步引導學生過好這一關。(1)用字母表示數的必要性

以學生在小學學過的用字母表示數的例子，如，加法交換律a+b=b+a;乘法交換律ab=ba及一些公式如速度公式 v?s2正方形周長、面積公式C＝4a，S=a等，說明用字母表示數t1 能簡明，扼要地表達數量之間的關系，可以更方便地研究和解決問題。

(2)加深對字母a的認識

許多學生由于對字母a表示數的意義理解不透“經常錯誤地認為-a一定是負數，因此，在教學上必須幫助學生理解a的含義，知道a可能是負數，而-a不一定是負數等問題。

首先讓學生弄清楚符號“-”的三種作用①表示運算符號，如10-3表示10減3，5-8表示5減8;②表示性質符號，如-3表示負3，6+（-2）表示6加上負2;③在某個數前面加上“-”號，表示該數的相反數，如-9表示9的相反數，-(-8)表示-8的相反數，-a表示a的相反數.最后再說明a表示有理數，可以是正數，可以是負數，也可以是零，即包括符號和數字，這樣，學生才能真正理解a，-a所包含的意義。(3)加強數學語言的訓練及列代數式的訓練

如:x是正數表示為x>0，x是負數表示為x

3、算術解法與代數解法

在小學，解應用題采用算術解法，而中學需用代數解法(列方程)算術解法是把未知量放在特殊地位，設法通過已知量求出未知量;而代數解法是把所求的量與已知量放在平等的地位，找出各量之間的等量關系，建立方程而求出未知量.另外，算術解法重在強調套類型，而代數解法卻重視靈活運用知識，培養分析問題和解決問題的能力，這是思維方法上的一大轉折，但學生開始往往習慣于用算術解法，對用代數解法不適應，不知道該如何找相等關系。因此，在教學中必須做好這方面的銜接，讓學生明白有些問題用算術解法是不方便的，最好用代數解法，只要找出相等關系，用等式表示出來就列出了方程，再利用解方程的方法，就可以求出未知數的值。

二、教法上的銜接

初一學生的思維方式仍保留著小學生那種以直觀、具體、形象思維為主的特點，因此，在教法上應注意研究小學的數學教學方法，吸取其中優點，針對初一學生的特點，改進教學方法。

1、查缺補漏，搭好階梯，注意新舊知識的銜接

初一的一些知識是以小學數學中的知識為基礎的;從用字母表示數一直到簡易方程，在小學高年級數學課中占有相當大的比重，是對小學數學中的代數知識的比較系統的歸納與復習，但第一章內容又是從初中代數學習的客觀需要出發的，不是小學知識的簡單重復，因此，在教學中應注意發揮本章承上啟下的作用，搞好新舊知識的銜接。

2、從具體到抽象，特殊到一般，因材施教，改進教法(1)循序漸進

學生進入中學后，需逐步發展抽象思維能力，但初一學生在小學聽慣了詳細、細致、形象的講解，如果剛跨入中學就遇到”急轉彎"往往很不適應。因此，教學過程中不能一下子講得過多、過快、過于抽象、過于概括，而仍要盡量地采用一些實物教具，讓學生看得清楚，聽得明白，逐步向圖形的直觀、語言的直觀和文字的直觀過渡，最后向抽象思維過渡。

例如:講授相反數的概念可采用如下順序（1）列出幾組相反數（2）再觀察這幾組數字本身的特點:只有符號不同（3）引導學生自行得出相反數的概念。(2)前后對比 在初一下的教學過程，恰當地運用對比，能使學生加快理解和掌握新知識。例如，在學習一元一次不等式和一元一次不等式組時，由于初一的不等式知識體系的安排大體與方程知識體系的安排相同，因此，在教學中;可把不等式與方程的意義、性質，不等式的解集與方程的解，解一元一次不等式與解一元一次方程等對比著進行講授，既說明它們的相同點，更要指出它們的不同點，揭示各自的特殊性，這樣，有助于學生盡快掌握不等式的相關知識，同時避免與方程的有關知識混淆。(3)開拓思路

初一學生考慮問題較簡單，不善于進行全面深入的思考，對一個問題的認識較膚淺，往往注意了這一面，忽視了另一面，只看到表面現象，看不到本質，這種思維上的不成熟給科目成倍增加、知識內容明顯加深的初中階段的教學帶來了障礙。因此，在教學中，要多給學生發表見解的機會，細心捉摸其思考問題的方法，分析其產生錯誤的原因，啟發學生遇到問題要認真分析，不要輕易下結論。

例如:學生往往誤認為3a>a，理由很簡單:3個a顯然大于1個a，忽視了a包含的意義，a表示有理數，可以是正數，負數或零，從而造成了錯誤。

三、學習習慣與學習方法的銜接

初一學生基于小學的學習習慣和方法，認為學數學就是做作業，多做練習，課本成了問題集，因此，在教學過程中，須逐步培養學生自學能力，指導學生預習、復習和小結，適當選讀課外讀物，培養興趣，開闊視野。

最后，因為小學階段學科少，內容淺，而到了中學，學習科目倍增，內容不斷加深，所以，在初一的數學教學中必須注意中小學數學的，指導學生順利由小學數學過渡到中學數學。

第四篇：初中數學教學與小學數學教學銜接

“初中數學教學與小學數學教學銜接”課題研究

杏陳中學何亞東

一、課題的確立

學生從小學進入中學后，數學教學要求和教育環境都發生了質的變化。有的學生感到不適應。怎樣才能讓學生很快適應初中數學的學習呢？這就得研究七年級數學教學與小學數學教學的銜接。

二、課題研究的目標

按照國家教育部頒布的全面實施素質教育的要求，必須培養學生具有一定的數學素質，通過創設各種教學情境來培養數學習慣、知識、興趣、品質等方面的良好素質，培養學生運用數學頭腦去分析解決一些實際問題，并讓學生能輕松自如地學習數學，避免走彎路，并為今后的學習打下堅實的基礎。

三、課題研究的內容

（一）在教師教學上，實現四個銜接

1、教學內容的銜接。

教學中，在知識銜接時，注意確定適合于教與學兩方面的坡度，使教與學的步伐縮小一點，進行小跨步轉化。七年級數學教學內容與小學內容處理要恰當。在學習新知識時，七年級可以更多地利用小學的舊知識，形成舊知識對新知識的正遷移，逐步消除負遷移，這是解決初一數學教學與小學的銜接的有效途徑。七年級數學教學內容與小學的內容要認真剖析。對于容易混淆的概念，要采用比較的方法，明確它們之間的

聯系和區別，這是解決七年級數學教學與小學銜接的又一途徑。七年級數學應用題解法與小學比較，要轉變。學生從小學進入七年級，面臨“算術”到“代數”的過渡。這種過渡，也通過列方程應用題明顯體現出來。在應用題的教學中，設計應用題的“算術解法”到“代數解法”過渡的情景，讓學生親身感受這個轉變，是很有必要的。

2、教學方法的銜接。

通過雙向聽課及研討，把握中小學教學方法的各自特點，并適當滲透運用到各自教學中去。努力摸清各階段銜接教育中存在的問題，切磋銜接教育的方法，探索搞好銜接教育的路子，著手從兩個方面進行銜接：A從學生本身特點的變化進行銜接。B從培養學生自學能力角度進行銜

接。

3、學習評價的銜接。

小學教學中注重鼓勵性評價，以保護學生的學習積極性；七年級教學同樣應注意到這些，并不斷開拓他們的思路，激發學習的興趣，促使學生重視思維的邏輯性，周密性，答案的多樣性、正確性。

4、師生交往的銜接。

小學教師特別注重與學生的交往，像慈母般關心學生，與學生同活動，同學習，寓教于活動實踐之中，寓教于娛樂之中；中學教師則注重師生情感的溝通與交流，放開手讓學生自己去發現掌握規律，讓學生掌握一定的學習方法，變要學生學為學生要學，為銜接教育鋪好路。

（二）在學生學習上，實行三個銜接

1、學習動機的銜接。

小學生的學習動機一般是比較直接的，近期的，而初中學生的學習動機則逐漸向間接的，遠期的方向轉化，同時他們的求知欲、興趣不斷增強，并且日益趨向持續而穩定，逐步形成對學習的負責態度。

2、學習慣的銜接。

學習習慣包括聽課、筆記、作業演算、識記等內容。小學重在做好良好習慣的初步養成教育；初中則要求將學習習慣內化，成為一種自覺的行為，形成個性化趨勢。七年級起始階段繼續抓好學生學習習慣的培養，引導學生逐步形成穩定、良好的學習習慣。

3、學習能力的銜接發展。

初中學生的表達能力、感知能力、識記能力、思維能力、創新能力與小學階段相比較處于定型前的快速發展階段。根據這一特點，小學階段必須有意識地培養學生上述諸方面的能力，為中學打下比較扎實的基礎。七年級則必須抓住有利時機，采用多種教育方法，促進學生能力實現質的飛躍。

四、課題研究的途徑和方法

在埕英小學、前何小學六年級各取一個班分別作為數學教學研究實驗班，進行小學六年級和中學七級的循環教學，以便展開銜接教學縱向聯系序列研究，又能進行橫向的比較研究。花三年完成第一輪實驗，形成初步的理論和實踐總結。分四方面進行：針對我校生源區中小學現狀，采用“研讀--測試--切磋--實踐”的模式，對中小學銜接數學教學方面進行探索與實踐，對目前存在問題作出科學評估，并根據教學大綱、教材，為初中教育摸清起點情況，為以后的初中教育提供客觀依據，并打下堅

實的基礎。

五、課題研究的階段與程序

1、第一年（2005.9～2006.2）確定課題負責人員，開展前期觀察、調查、積累有關資料等。

2、第二年（2006.2～2007.2）建立實驗課題組，形成研究網絡，初步形成教研常態模式，落實配套措施，中期評估。

3、第三年（2007.2～2007.7）在中期評估的基礎上，調整研究策略，修改有關措施，開展深入研究。

4、第四年（2007.9～2008.7）全面總結實驗成果，形成實驗報告，參與實驗成果展示活動。

六、課題研究的具體分工

1、何亞東、彭國亮負責教學內容的銜接。

2、何順武、楊龍光負責教學方法的銜接。

3、何蔭華、何玉芬負責思維能力培養的銜接。

4、林細茂、何鴻元負責數形結合思想滲透銜接。

第五篇：幼兒數學教育心得

幼兒數學教育心得

摘 要：幼兒數學教育現在已經成為一個主要的教育課題擺在幼兒教師的面前。數學在幼兒的思維發展過程中起著非常重要的作用，為了在幼兒階段給孩子最恰當的數學教育，我們一直在探討最佳的數學教學方法，來提高孩子的學習能力和思維能力。本文就是針對這個問題，結合自己的教學實踐，從數學和運動游戲相結合的方面來探討這些問題。

關鍵字：幼兒教育 數學學習游戲介入 運動引入

瑞士著名的兒童心理學家皮亞杰，有一個很著名的認知理論，他認為“教育工作的真正目的并非增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索。這就是說要在教學中充分發揮孩子的自主性很探索能力，設法引起孩子們對于新知識的興趣。就是根據這一點，我們將運動和游戲引入到教學當中，讓孩子積極的開動腦筋，主動學習，培養一種很動腦，愛學習的好習慣。

特別是數學，與識字、閱讀這類語言性和試圖性較強的學科相比較，要顯得十分的枯燥和乏味，孩子很難將自己的興趣集中在這樣的科目上面，因此，在教學過程中教師要想一些好的辦法將沒有意思的數學學習融合在趣味游戲當中，給孩子應在一種和諧愉快的學習氛圍，消除掉幼兒學生心中對于數學的排斥心理。讓孩子在充滿歡樂的氛圍中掌握數學知識，提升教學效率，讓孩子喜歡數學。

在這些年的教學實踐中，我也是這樣將數學識數和運算知識融合在游戲當中，教學效果得到了很大程度上的提升。這些方法總結起來主要有以下幾點：

1數學游戲手拉手。

游戲是孩子的天性，玩具是孩子的天使，孩子們的成長過程最不可缺少的就是游戲和玩具，可以說孩子就是在游戲的陪伴下成長起來的。特別是那些針對孩子智力發育特點設置的益智類游戲，在孩子最初的學習過程中發揮著舉足輕重的作用。

目前從家長到幼兒園，我們對于幼兒階段的數學教育都給予了特別的重視，數學在幼兒邏輯思維能力、集中力和創新思維能力等方面都發揮著基礎性的重要作用，因此市面上也出現了很多與數學相關的益智類游戲設施。作為幼兒教師可以充分利用這個有利條件，將這些游戲引入自己的教學課堂，增加課堂的趣味性。

其次，我們還利用一些其他的手段來吸引孩子的注意力。幼兒園的學習不同于小學的學習，主要是對于孩子的看護為主，家長也希望孩子在幼兒園學到的不只是一些數字和識字的知識，而是能在孩子處理日常生活能力方面也能得到一個提高。考慮到這樣的特殊教學目標，我們在教學的過程中也注重日常生活方面的引入。

根據這樣的 特點我們也設計了一些相關的小游戲。在一到五歲這個年齡段的孩子因為注意力很容易分散，因此在吃東西的時候，常常會在中途被其他的東西所吸引，因此會造成浪費。也為了可以讓小朋友們在吃東西的過程中也能將自己的頭腦開動起來，我們經常會給孩子們發一些“數字”餅干。再吃的過程中。我們會偶爾的問小朋友，現在大家正在吃的是什么“數字”，這樣孩子不僅可以將注意力重新集中，而且在“吃”的過程中發現新的興趣，激發他們的思維，長期堅持還可以培養小朋友動腦筋的好習慣。

孩子在這個年齡段還有一個顯著的特征就是思維發散的非常快，很容易在學習的過程中被其他的事情所吸引。特別是在數學知識教授的過程中，因為本身數字就比較枯燥，孩子非常容易被其他的事情所吸引，或者自己做自己的事情而將老師“視而不見”，為了將強孩子在學習中的注意力，在教學過程中我們也不失時機的穿插一些聯想性小游戲。

2數學與運動結緣。

繽紛的世界在通過什么方法才能讓小朋友們有效的認識呢：摸、爬、滾、打，親自動手實踐無疑是最有效的認識方法了。運動可以充分的調動孩子們的手腳平衡能力，還可以讓左右腦配合發展。將學習和運動結合起來還可以增強運動的目標性，也是小朋友們最容易接受的學習方法。

對于游戲的利用，我通常都是借用一些已經有的游戲，孩子們玩的比較熟練的游戲，比如跳繩和拍皮球。這樣的游戲我們都是讓小朋友一邊玩一邊數數。或者讓小朋友“排排坐”，就是讓另一個小朋友將剩下的小朋友平均分成組。或者讓小朋友先拍一下球再拍三下，然后問他們自己一共拍了幾下，將一些簡單的數學運算和運動結合在一起。

3數學與動手操作結合。

通過孩子的操作，促使幼兒在動手操作中，學習解決問題，主動建構知識，提升邏輯思維能力。

除了運用這些常規的游戲之外，我們還會根據具體的學習目標“自創”一些特殊的強調孩子動手的小游戲。現在根據對于幼兒園教學的相關規定，課程主要的是集中在室內進行，因此，很對的游戲需要小朋友們在桌面進行操作。針對這樣的教學要求，我們自己設計了很多“桌面游戲”。比如“排排坐”，我們和孩子們一起制作一些小球的圖形，在上面寫上一些簡單的加法或者減法運算，讓小朋友們進行運算然后按照從小到大的順序排列起來。在培養孩子的快速識數方面我們設計了類似“跳格子”一樣的游戲，讓小朋友們站好，然后老師讀出方格中的數字，小朋友用最快的速度跳進相應的格子，比一比誰最快。這樣的游戲，不僅鍛煉孩子的數學學習，更能鍛煉孩子的動手能力，讓他們在游戲中體驗學習。

4、在生活中積累數學經驗。

生活是學習的源泉。我把數學活動設計成幼兒生活情境，把幼兒在生活中的感受遷移到數學活動中來。例如在數學活動“找位置”中，我把它設計成讓幼兒尋找自己的教室在幾樓、自己的家在幾樓、自己的床在第幾行、自己的座位在第幾排第幾個等來讓幼兒區分方位、感知數序。同時，我善于利用身邊的事物，從幼兒感興趣的事物和想要探究的問題出發，發現其中的數學問題，引發幼兒的數學探究活動，而且把數學教育滲透到幼兒一日生活中去。如我給班級生物角買了一些小金魚，孩子們非常喜歡，紛紛前來觀看。孩子們如此熱情，如此關注。我就讓他們數小金魚。然后我把小金魚分別放到兩只個金魚缸里，讓小朋友給可愛的金魚取名字，我制作金魚名片和數字卡片。最后讓孩子們用它們來表示每只金魚缸里不同的金魚數量，并每天進行一些變動，讓幼兒每天觀察、點數、調整數卡。孩子們對這樣的活動很感興趣，不但獲取了數學知識，而且積累了生活經驗。