第一篇：學(xué)生主體性三個特征

學(xué)生主體性三個特征

自主性：學(xué)生在教育教學(xué)中的自主性，首先表現(xiàn)在他具有獨立的主體意識，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和自覺積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠在教師的啟發(fā)指導(dǎo)下獨立感知教材、理解教材，把學(xué)科課程內(nèi)容變成自己的精神財富，并能夠運用于實踐；其次，學(xué)生能對學(xué)習(xí)活動進行自我支配、自我調(diào)節(jié)和控制，充分發(fā)揮自身潛能，主動去認識、學(xué)習(xí)和接受教育影響，積極向教師質(zhì)疑、請教、相互研討，從而達到自己所預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這點在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)尤為突出。

能動性：學(xué)生在教育教學(xué)實踐活動中的能動性，首先表現(xiàn)在他能根據(jù)學(xué)校教育的要求積極參與并以此作為自己今后的努力方向；其次，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的一種自覺、積極、主動的特性，如在學(xué)習(xí)中主要表現(xiàn)為有迫切的學(xué)習(xí)愿望、強烈的學(xué)習(xí)動機、高昂的學(xué)習(xí)熱情和認真的學(xué)習(xí)態(tài)度。在學(xué)習(xí)過程中，主動安排與合理分配學(xué)習(xí)時間和順序，主動獲取知識，并能按照各自的方式，把它納入到自己已有的認知結(jié)構(gòu)中去充實、改造和發(fā)展。

創(chuàng)造性：創(chuàng)造性包括兩層涵義：一是對外在事物的超越。主體通過變革和改造舊事物，產(chǎn)生新穎、獨特的新事物，創(chuàng)造性常常與改革、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系在一起。二是對自身的超越。主體在改造客觀世界的同時，也改造自身，使“舊”我轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶隆蔽遥瑢崿F(xiàn)自身的否定之否定。創(chuàng)造性對學(xué)生而言，更多的是指以下方面：在學(xué)習(xí)上能舉一反三，靈活運用知識，有豐富的想像力，喜歡出“新點子”和解難題；愛標(biāo)新立異和發(fā)表與別人不同的見解；善于利用所學(xué)知識解決日常生活中遇到的各種問題，包括小發(fā)明、小制作、小設(shè)計等。創(chuàng)造性這個概念不僅與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及結(jié)果相聯(lián)系，更重要的是指向?qū)W生主體的品質(zhì)、特征和屬性。

第二篇：如何發(fā)揮學(xué)生主體性

如何發(fā)揮學(xué)生的主體性

一、讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是“領(lǐng)頭羊”，讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)，是充分發(fā)揮學(xué)生主體性的前提。過去我們制定的教學(xué)目標(biāo)比較抽象、模糊而缺乏區(qū)別對待。如果學(xué)生不明確教學(xué)目標(biāo)，那么，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中必然是盲目的、被動的。體育教學(xué)目標(biāo)具有導(dǎo)向、激勵與評價的功能。要充分發(fā)揮體育教學(xué)目標(biāo)的功能，促使學(xué)生主動地、生動活潑地進行體育學(xué)習(xí)。體育教學(xué)目標(biāo)，一是要明確，具體；二是學(xué)生通過努力是可以實現(xiàn)的。

二、給學(xué)生自由提問的主動權(quán)

在體育教學(xué)中，通常是教師不斷地提問、解析，學(xué)生極少有機會、也不太愿意向教師提問。教師的提問固然能透出學(xué)生的思考，但學(xué)生的學(xué)習(xí)總是比較被動的。愛因斯坦曾說：提出一個問題往往比解決一個問題要重要。因為提出一個問題是創(chuàng)新的開始，也是創(chuàng)新的動力。在體育教學(xué)中，我嘗試著通過教會學(xué)生不斷地提問來提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識，把提問的主動權(quán)交給學(xué)生，使他們在課堂上不僅只是聽著、答著，而是自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，通過教師的啟發(fā)和引導(dǎo)，如果學(xué)生能主動提出有創(chuàng)見的問題，那說明學(xué)生的主體性得到了較好的體現(xiàn)。另外，當(dāng)學(xué)生提出疑難時，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生主動討論，組織學(xué)生認真剖析，去偽存真，抓住本質(zhì)，把握重點，攻克難關(guān)。

三、進行學(xué)法指導(dǎo)，讓學(xué)生自己歸納

學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)能力的一個基本要素。進行學(xué)法指導(dǎo)是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的前提和保證，而學(xué)生要真正理解、掌握以至運用一定的方法，由“學(xué)會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶W(xué)”，必須學(xué)會自己歸納方法。其中，教師精心設(shè)計和引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、分析、模仿等學(xué)習(xí)過程，在不斷實踐中，逐步掌握一些學(xué)習(xí)方法（如合作法、發(fā)現(xiàn)法、分析法、自練法、組手法等），并能運用到自己的學(xué)習(xí)中去。

四、成績考核，學(xué)生參評。

每次我都讓學(xué)生參與成績考核，使考核成為一種特殊的學(xué)習(xí)過程，也是發(fā)揮學(xué)生主體性的重要途徑。首先，讓學(xué)生自評與互評。要求學(xué)生通過它，進行自我認識、自我教育，達到肯定成績、找出差距、總結(jié)經(jīng)驗、互相學(xué)習(xí)、共同提高的目的；其次，發(fā)展“小教師”。培養(yǎng)學(xué)生都積極充當(dāng)此職任，讓他們組織同學(xué)練習(xí)、輔導(dǎo)和考核。

五、教學(xué)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)。

心理學(xué)研究表明：青少年在學(xué)習(xí)過程中具有強烈的參與意識。因此，教師要熱情鼓勵、精心誘導(dǎo)他們最大限度地參與教學(xué)過程，給他們以自由選擇的權(quán)利。如讓學(xué)生參與課的設(shè)計到評價的全過程，準(zhǔn)備活動指導(dǎo)學(xué)生去“帶”，教學(xué)內(nèi)容指導(dǎo)學(xué)生去“選”，在課堂中放手讓學(xué)生去“創(chuàng)”。這些都十分有益于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，突出學(xué)生的主體地位，從而促進體育課堂的深化改革。

第三篇：試析認識主體性的負面效應(yīng)表現(xiàn)特征論文

【摘要】認識主體性是指認識主體的自覺能動性，人們可從不同角度對這種自覺能動性進行考察。本文從功能上看待認識主體性及其負面效應(yīng)。如果說認識主體性的積極作用就表現(xiàn)為認識主體的各項功能的發(fā)揮的話，那么認識主體性的負面效應(yīng)就表現(xiàn)為認識主體在發(fā)揮各項認識功能時帶來的主觀隨意性。這種負面效應(yīng)歸根到底來源于實踐發(fā)展的不完善性，但認識主體性的負面效應(yīng)并不否定知識的客觀性，知識的發(fā)展是一個不斷超越認識主體性的負面效應(yīng)而走向新的客觀性的無限的過程。

【關(guān) 鍵 詞】主觀性/客觀性/認識的主體性

凡事有一利必有一弊，認識的主體性也是如此。人們在發(fā)揚認識的主體性去努力達到知識客觀性的同時，卻發(fā)現(xiàn)它也帶來了不少負面效應(yīng)，這些負面效應(yīng)也影響著知識的客觀性。

認識的主體性之所以會帶來負面效應(yīng)，是因為認識的主體性本身就包含著主觀性這一環(huán)節(jié)，這樣，當(dāng)人們發(fā)揚認識主體性時，其中的主觀性也往往隨之進入了認識過程和認識結(jié)果中，并由此造成了知識客觀性的相對性。

認識主體性的負面效應(yīng)造成了許多人的困惑。有些人認為，既然認識的主體性會帶來主觀性，那么知識就再無客觀性可言，有些人則由于認識主體性的負面效應(yīng)而否定認識主體性本身，進而視認識的主體性為大敵，認為既然要堅持知識的客觀性原則，就應(yīng)當(dāng)限制、少談甚至取消認識的主體性。因此，怎樣看待認識主體性的負面效應(yīng)？認識主體性的負面效應(yīng)產(chǎn)生的原因何在？認識主體性的負面效應(yīng)是否意味著知識客觀性原則的破產(chǎn)？所有這些都成為不可回避的問題。我們在此也做一些探討。

一、認識主體性的負面效應(yīng)的表現(xiàn)

認識主體性的負面效應(yīng)表現(xiàn)在：人們在發(fā)揮主體的各方面認識功能時，也有可能帶來各種各樣的主觀性、武斷性、片面性。

認識的主體性意味著認識主體的自覺能動性，即認識是主體有目的的能動創(chuàng)造的過程。但是，這一有目的的創(chuàng)造過程同時也潛伏著脫離客觀性原則的可能。如果這里的目的缺乏客觀基礎(chǔ)，那么這樣的目的就有可能把認識引向主觀性的誤區(qū)；另一方面，認識是主體能動的創(chuàng)造過程，但是如果這里的創(chuàng)造不是建立在尊重客觀現(xiàn)實和客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，而是不切實際的憑空創(chuàng)造，那么這樣的創(chuàng)造也會使認識脫離客觀性。具體地說，認識主體性的負面效應(yīng)即由此帶來的主觀隨意性至少有以下表現(xiàn)：

第一，隨意性選擇。如果選擇不是建立在對對象的全面理解、對主客體關(guān)系的全面把握的基礎(chǔ)上，而只是根據(jù)自己的興趣、愛好和愿望作出的，這樣的選擇就是隨意性選擇。其結(jié)果是或者把錯誤的邏輯起點、思想材料引入認識過程，或者把不合適的方法加以運用，由此造成認識的主觀性。

第二，隨意性約定。不考慮命題、原理等是否具有客觀有效性，不經(jīng)過實踐的反復(fù)檢驗，而只根據(jù)權(quán)力等方面的需要便把這些命題、原理等約定為真，這樣的約定便是隨意性約定。

第三，隨意性抽象。不是從對象的全面的客觀的關(guān)系出發(fā)來抽取出它們的必然本質(zhì)和共同屬性，而只是從主觀因素出發(fā)，抽取對象的偶然特征，這樣的抽象就是隨意性抽象。

第四，隨意性綜合。只看到事物、要素的個別共同點，不考慮它們之間的本質(zhì)聯(lián)系便把它們綜合在一起，如“把鞋刷子綜合在哺乳動物的統(tǒng)一體中”，這樣的綜合便是隨意性綜合。

第五，隨意性建構(gòu)。不使用可靠的思想材料，不運用具有客觀有效性的方法，想當(dāng)然地建立各種認識上的結(jié)構(gòu)，這樣的建構(gòu)便是屬于隨意性建構(gòu)。

總之，認識主體在發(fā)揮各項功能時，既有可能增強認識的客觀性，也有可能導(dǎo)致認識的主觀性。這種主觀性便是認識的主體性在認識活動中的負面效應(yīng)。

二、認識主體性的負面效應(yīng)產(chǎn)生的原因

認識主體性的負面效應(yīng)同各種差異性密切相關(guān)。具體地說，認識主體性的負面效應(yīng)主要由下列三種差異性的不良影響造成：

第一，認識主體的自然差異性的不良影響。主體的自然差異性與造成認識主體性的負面效應(yīng)是有關(guān)的，盡管它的作用十分有限和十分間接。主體的自然差異包括遺傳上的差異性、身體素質(zhì)上的差異性、年齡上的差異性、性別上的差異性和由地理環(huán)境造成的差異性。這些差異性雖不能直接造成認識的主觀性，但它們會造成人們在個性、氣質(zhì)上的差異，造成人們在理解力、想象力、思維方式上的差異，從而 間接地影響人們看問題的方式，并由此影響人們在看待特定問題時所能達到的客觀性的程度。主體在發(fā)揮各方面認識功能時，情緒、性格、思維速度等都會影響當(dāng)時發(fā)揮的效果，其中有的產(chǎn)生了積極作用，有的則間接造成了負面效應(yīng)。

第二，認識主體的社會差異性的不良影響。認識主體的社會差異性更多地妨礙著人們達到認識上的一致性，因此它所造成的負面效應(yīng)比自然差異性造成的要大得多。而且，由于自然科學(xué)認識主體間更多地掌握著共同的邏輯思維工具，因此認識主體的社會差異性在人文社會科學(xué)認識中造成的主觀性比起自然科學(xué)來又要大得多。由于人們所在的社會群體不同，文化程度不同，所屬的民族和國家不同，所在的歷史年代不同，所處的當(dāng)時當(dāng)?shù)氐纳鐣h(huán)境不同，因此他們看問題的角度和方式也各不相同。這樣當(dāng)他們作為認識主體發(fā)揮各方面認識功能時，也往往按照他們個人的風(fēng)格、方式、特點各行其是，按照各自的方式去創(chuàng)造，其結(jié)果是把各種各樣的主觀隨意性、武斷性、片面性帶入認識過程。以個別代一般，以特殊代普遍，以主觀有效性代替客觀有效性，由此造成了認識主體性的負面效應(yīng)。

第三，實踐發(fā)展的差異性的不良影響。這是認識主體性的負面效應(yīng)產(chǎn)生的終極根源。實踐發(fā)展的差異性不僅表現(xiàn)為橫向的差異性，即不同民族、不同國家和不同地區(qū)實踐發(fā)展水平上的差異，而且更重要的表現(xiàn)為實踐發(fā)展的歷史性，即以往的實踐發(fā)展水平較之現(xiàn)在的實踐發(fā)展水平、現(xiàn)在的實踐發(fā)展水平較之未來的實踐發(fā)展水平，總是存在著較大的差異性。因此實踐發(fā)展的差異性造成不良影響也即是實踐發(fā)展的相對不完善性。實踐發(fā)展的這種相對不完善性決定了人們只能在一定的歷史條件、一定的社會發(fā)展水平上去從事認識活動，因此認識主體性也只能在有限的水平上加以發(fā)揮，總是帶有不完善性。隨著實踐的不斷發(fā)展，這種不完善性會越來越小，認識會越來越客觀，因此相對于未來的發(fā)展階段來說，現(xiàn)在的認識總是帶有某種程度的主觀性，現(xiàn)有水平的認識主體性總是會造成一定的負面效應(yīng)，而這正是由現(xiàn)在的實踐發(fā)展水平與未來的實踐發(fā)展水平的差異性決定的。

三、承認認識主體性的負面效應(yīng)并不否定知識的客觀性

認識主體性的負面效應(yīng)意味著認識主體在發(fā)揮各方面功能時也會把各種各樣的主觀性帶入認識過程，那么這對于知識的客觀性有何影響？是否意味著人們再也不可能達到知識的客觀性了呢？

首先我們應(yīng)當(dāng)承認，認識主體性的負面效應(yīng)對于知識客觀性的達到確有很大影響，這種影響就在于：它造成了知識客觀性的相對性，這種相對性表現(xiàn)在知識的客觀性只能是相對于一定的歷史時期而言的。知識的發(fā)展是一個無限的客觀化的過程。從總體上看，我們現(xiàn)在說知識的客觀性，只是相對于以往歷史時期和現(xiàn)在而言的，隨著實踐和社會的不斷發(fā)展，知識將更加客觀化，無論是人文社會科學(xué)知識還是自然科學(xué)知識都是如此，因此知識客觀性的這種縱向的相對性在所有知識中都存在。知識的客觀性同事物的其他性質(zhì)一樣，也有程度上的強弱之分，即知識的客觀性也有自己量的規(guī)定性。否定這一點，會導(dǎo)致把知識的客觀性絕對化。人們越來越認識到知識的客觀性有一個不斷發(fā)展的過程，例如波普就曾提出“逼真度”這一概念；皮亞杰則認為：思維和存在的一致是一個過程，“客觀性是作為一種過程不是作為一種狀態(tài)開始的；客觀性是通過逐步接近而困難地達到的”。羅蒂也認為，主觀性向客觀性轉(zhuǎn)化的過程永遠不會完結(jié)。盡管他們對客觀性的理解存在各種偏差，但他們看到知識的客觀性有一個不斷發(fā)展的過程，這一點還是有某種程度的合理性的。

知識客觀性的相對性并不否定知識客觀性本身，正如事物存在的相對性并不否定事物本身的存在一樣。知識隨著實踐的發(fā)展而發(fā)展，隨著實踐的不斷深入，人們對事物的本質(zhì)規(guī)律的認識越來越深化。因此知識不斷達到客觀性，其客觀性越來越強，這一點是絕對的。

因此認識主體性的負面效應(yīng)造成了知識客觀性的相對性，這一點不應(yīng)看作是對知識客觀性的否定。相反，正是由于認識主體性的負面效應(yīng)的存在，才提供了知識發(fā)展的必要性，開放了知識客觀性發(fā)展的可能性空間，使知識的發(fā)展能夠在不斷超越認識主體性的負面效應(yīng)的過程中走向新的客觀性。因此知識的客觀性是相對性和絕對性的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一是知識的客觀性在發(fā)展過程中的動態(tài)的統(tǒng)一。

四、認識主體性的負面效應(yīng)的消除

知識可以在不斷超越認識主體性的負面效應(yīng)中走向新的客觀性，這說明認識主體性的負面效應(yīng)是可以消除的。消除認識主體性的負面效應(yīng)，還得靠認識主體性本身，即依靠認識主體性的正確的、有效的發(fā)揮。認識的主體性雖然造成了負面效應(yīng)，但認識主體性積極的、正確的發(fā)揮又有能力不斷地打破和消除這些負面效應(yīng)。不過認識主體性的負面效應(yīng)的消除是一個無限的過程，因此它歸根到底要依賴于實踐的發(fā)展。實踐前進一步，人的認識能力也提高一步，認識主體 性的負面效應(yīng)也有可能消除一步。因此在消除認識主體性的負面效應(yīng)這一任務(wù)上，我們既要看到它的必然性又要看到它的階段性，既要積極地發(fā)揮自覺能動性又不能陷入盲目性。

通過發(fā)揮主體的自覺能動性來消除認識主體性的負面效應(yīng)有許多途徑，其中包括：

第一，正確運用認識主體的各項認識功能，力避主觀性、片面性和盲目性。認識主體的選擇功能、約定功能、抽象功能、組織功能和建構(gòu)功能等等都潛伏著陷入主觀性的可能，因此，必須堅持主體性原則和客觀性原則的統(tǒng)一，把主體的各項認識功能盡可能地建立在客觀性的基礎(chǔ)上，如堅持觀察的客觀性，從事客觀的調(diào)查研究，運用客觀的實踐檢驗標(biāo)準(zhǔn)，進行客觀的比較分析等等。要達到客觀性的要求，必須堅持全面性的原則。如堅持分析和綜合的統(tǒng)一、抽象和具體的統(tǒng)一等等。

第二，掌握行之有效的方法和思維方式。正確的方法對于自覺消除認識主體性的負面效應(yīng)起著重要的作用，認識主體掌握的方法數(shù)量上越多，質(zhì)量上越可靠，看問題也越客觀，認識主體性帶來的負面效應(yīng)也越小。認識主體各項認識功能的發(fā)揮本身也要使用各種方法，如選擇材料要有選擇的方法，進行綜合要有綜合的方法，進行建構(gòu)要有建構(gòu)的方法，這些所用的方法是否可靠和是否得當(dāng)，對于是否造成負面效應(yīng)及負面效應(yīng)的大小有著重要影響。

認識主體使用的思維方式是否可靠，往往制約著認識是否客觀。使用形而上學(xué)的思維方式，只能得出主觀性的認識，造成巨大的負面效應(yīng)。而先進的思維方式能在很大程度上克服這些負面效應(yīng)。許多在科學(xué)上卓有建樹的人，都得益于先進的思維方式的運用，盡管他們中的許多人是不自覺地運用了它們。現(xiàn)代系統(tǒng)論、信息論、控制論的興起，沖擊著形而上學(xué)的思維方式，證明并豐富著馬克思主義的辯證思維方式，為人們進一步消除認識主體性的負面效應(yīng)提供了更有利的條件。

第三，擴大認識交往。認識交往對于消除認識主體性的負面效應(yīng)具有十分重要的作用。認識主體接受的背景知識中的錯誤成分，以及錯誤的思維方式、方法等，是造成認識主體性的負面效應(yīng)的重要原因。而這些因素，往往可以在認識交往中得以消除或更新，通過認識交往的不斷進行，人們可以獲得一大批新見解、新方法、新思維方式，不斷完善著內(nèi)化在頭腦中的認識工具，形成看問題的新角度，使認識不斷趨于客觀，尤其是在知識迅猛發(fā)展的時代，隨著知識產(chǎn)品更新?lián)Q代的不斷加速，知識社會化和社會知識化步伐的日益加快，認識交往的意義也越來越大。認識主體性造成的許多負面效應(yīng)都必須通過認識交往才能消除。在這種情況下，擴大認識交往就越來越成為消除認識主體性的負面效應(yīng)、達到知識客觀性的必要條件和迫切要求。

綜上所述，認識主體性的負面效應(yīng)就表現(xiàn)在主體在發(fā)揮各項認識功能時，也把各種各樣的主觀性帶入了認識過程。而認識中的主觀性與主體的差異性，尤其是主體的社會差異性有很大關(guān)系。這些差異性的不良影響造成了知識的客觀性和認識的主觀性的相伴而生。而知識的客觀性的形成和認識的主觀性即負面效應(yīng)的產(chǎn)生，其最終根源都在于實踐。實踐發(fā)展的差異性造成的實踐發(fā)展的不完善性，是認識的主觀性即認識主體性的負面效應(yīng)的最終根源。

第四篇：以人為本,充分發(fā)揮學(xué)生的主體性（推薦）

以人為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性

貴州省余慶縣關(guān)興中學(xué)李顯彬

摘要：數(shù)學(xué)是人們生活、勞動和學(xué)習(xí)必不可少的工具，它能夠提高學(xué)生的推理能力和思維能力等。所以，數(shù)學(xué)是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。

關(guān)鍵詞：以人為本；探究情境；小組自學(xué)

有效的數(shù)學(xué)教學(xué)活動不再是單純的依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索和合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。所以，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生一定的自主學(xué)習(xí)能力，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，畢竟學(xué)生不能一直在教師的支配下學(xué)習(xí)。因此，教師要有意識地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生在掌握基本數(shù)學(xué)知識的過程中，得到健康全面的發(fā)展。本文就簡單地介紹一下該如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

首先，教師可以創(chuàng)設(shè)一定的探究情境，使學(xué)生在熟悉的環(huán)境中，激發(fā)自主探究的興趣。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師要從學(xué)生的已有經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生在熟悉的環(huán)境中找到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使學(xué)生得到謎康全面的發(fā)展。

例如，在學(xué)習(xí)《相交線與平行線》時，本節(jié)課主要讓學(xué)生掌握平面內(nèi)兩條直線的位置關(guān)系、垂線和垂線段的概念以及平行線的性質(zhì)和判定。所以，在教學(xué)過程中，我首先用黑板上下兩條邊為例，引導(dǎo)學(xué)生無限將其延長，讓學(xué)生思考這兩條直線之間的關(guān)系，順勢將學(xué)生引入正文的學(xué)習(xí)，我讓學(xué)生自己進行探討，對平行線的性質(zhì)和判定自己動手進行證明。這樣的教學(xué)既可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可以加深學(xué)生的印象，進而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，讓學(xué)

生的自主學(xué)習(xí)能力得到提高：

其次，以小組的形式進行自學(xué)．發(fā)揮學(xué)生的主體性。小組合作式教學(xué)，既可以提高學(xué)生小組之間的交流能力，又可以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，從而使學(xué)生得到更好的發(fā)展。例如，在學(xué)習(xí)《圓》時，由于學(xué)生對于這個圖形是非常熟悉的。因此，在設(shè)計時，我讓學(xué)生以小組的形式進行自學(xué)，首先．在講這節(jié)課之前的一個星期，我宣布了這個計劃，并對學(xué)生進行了分組，目的是讓學(xué)生有足夠的時間去準(zhǔn)備：出乎我意料的是，正式上課的時候，有一個小組的學(xué)生，用一張比較大的紙刻制了一個大圓，在上課的時候，充分發(fā)揮了這個大圓的作用，讓學(xué)生清楚明白了有關(guān)圓的基本知識。所以，教師要相信學(xué)生—定能行，充分放權(quán)給學(xué)生，使學(xué)生發(fā)揮自己的主動性，讓學(xué)生得到更大空間的發(fā)展。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要轉(zhuǎn)變自己主宰課堂的觀念，積極發(fā)揮學(xué)生的主動性，使學(xué)生更加全面的發(fā)展。

第五篇：課堂教學(xué)如何體現(xiàn)學(xué)生的主體性

教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)資料

課堂教學(xué)如何體現(xiàn)學(xué)生的主體性

學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師在從事教學(xué)的過程中要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性和調(diào)動學(xué)生主動參與教學(xué)的積極性，使學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人。教師要樹立學(xué)生主體觀，科學(xué)地處理好教與學(xué)的關(guān)系，以人為本、以學(xué)生為主體。唯物辯證法認為，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。教師所傳授的知識、技能和施加的思想影響，只有通過學(xué)生的觀察、思考、練習(xí)和應(yīng)用才能內(nèi)化，變?yōu)樽约旱臇|西。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是將所學(xué)的知識能夠運用、更新、改造，只有這樣才能推動學(xué)生的發(fā)展和整個社會的進步。因此在課堂教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動

學(xué)生是教學(xué)過程的主體，讓學(xué)生掌握知識，發(fā)展學(xué)生能力，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，是教育教學(xué)的目的。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，注重教師的“教”而忽視了學(xué)生的“學(xué)”，教師的主導(dǎo)作用成為“決定的作用”，把學(xué)生視為容器，忽視了學(xué)生的主體作用，最終壓抑了學(xué)生的智慧和才能，壓抑了學(xué)生的主觀能動性。課堂教學(xué)只有改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動。使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己動腦、動口、動手，去領(lǐng)會、去感悟，“跳一跳就能摘到桃子”丟掉枷鎖，學(xué)生可以有不同的見解，可以反駁老師的觀點，可以質(zhì)疑。如語文教學(xué)中，有的詞不只一個義項，或不只一種用法，還有的詞屬于特殊用法。如“到底”有多種義項，A：一竿子插到底。B：這項改革到底成功了。C：你跟他到底是什么關(guān)系？D：到底是年青人干勁大。如果教師直言告訴，把學(xué)生當(dāng)做容器，就忽視了學(xué)生的主體作用，而讓學(xué)生自己去揣摩，去聯(lián)系，領(lǐng)會其含義。這樣就發(fā)揮了學(xué)生的主觀作用。從而使他們的智慧得到啟迪，能力得到發(fā)展，創(chuàng)新意識得到培養(yǎng)，只有這樣，素質(zhì)教育才能得到真正體現(xiàn)。

（二）轉(zhuǎn)變教師角色，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人

基礎(chǔ)教育課程改革，知識觀、學(xué)生觀以及評價觀的變革呼喚教師角色的轉(zhuǎn)變，教師的任務(wù)不再局限于“傳道、授業(yè)、解惑”，而要“啟智、陶性、冶性、錘志”。為了適應(yīng)社會對人才培養(yǎng)的需要，教師必須轉(zhuǎn)變角色，做學(xué)生發(fā)展的促進者，做學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，做學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴。以人為本，以學(xué)生發(fā)展為本，充分利用學(xué)生求知的本能，給學(xué)生充分的自主活動時間和空間。在語文教學(xué)中要讓學(xué)生充分地去讀書，教師要有意識地創(chuàng)造氛圍，促使學(xué)生主動地、專注地、饒有興趣地去讀，使他們在讀的過程中積極展開思維和情感活動，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和體驗，對所學(xué)內(nèi)容有所感悟和思考，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。分析課文、解決問題時，教師給學(xué)生學(xué)習(xí)的時間，以自學(xué)為主，通過讀、圈、畫、批、注等不同方式，讓學(xué)生積極參與，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，交流討論，教師對重難點適時、適當(dāng)?shù)攸c撥，引導(dǎo)學(xué)生探究解決每個問題。

這樣既能讓學(xué)生在自主探究的過程中，獲得成功的快樂，又能使學(xué)生從中領(lǐng)悟到有效的學(xué)習(xí)方法。

（三）改善師生關(guān)系，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

在課堂教學(xué)中，改善師生關(guān)系，實行教學(xué)民主，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生是有獨立人格的人，教師與學(xué)生在人格上是平等的，教師和學(xué)生之間只有知識的多與少，先知與后知的差別，沒有人格上的差別，在人格上是平等的。教師必須尊重學(xué)生的人格。實踐證明，教師唯我獨尊，搞師道尊嚴(yán)，采用高壓手段，體罰、變相體罰學(xué)生把學(xué)生看成是可以任意擺布的附屬品。這種做法既不利于知識的傳授，也不利于學(xué)生個性的發(fā)展。課堂教學(xué)中一定要保持師生之間的和諧，切不可認為我怎么教你就怎么學(xué)，我塑造你什么你就是什么，這不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，不利于發(fā)展學(xué)生的智力。在課堂上，我們應(yīng)充分發(fā)揚民主，允許提出不同的見解。只有教師關(guān)心和信任學(xué)生，學(xué)生因而具有一種良好的心境而提高學(xué)習(xí)的信心和積極性，教師與學(xué)生彼此心心相印，水乳交融，教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主觀能動性就有機地結(jié)合起來了，從而更好地發(fā)揮了學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造精神。

（四）改變填鴨式、滿堂灌的教學(xué)方式，采用科學(xué)的教學(xué)方法教學(xué)是教與學(xué)。學(xué)是主，教是為學(xué)。教師種種努力都是為了使學(xué)生知道應(yīng)該怎么學(xué)，都是為使學(xué)生愿意學(xué)、喜歡學(xué)、主動學(xué)。課堂教學(xué)中，不管學(xué)生愛聽不愛聽，聽得懂聽不懂，反正從頭到尾講下來，不顧實際地講課，這種“填鴨式”不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。教師在教學(xué)方

法的選擇上更要注重學(xué)法，教師不但要把學(xué)生領(lǐng)入知識的殿堂，更要把知識寶庫的鑰匙交給學(xué)生。古人云：“授人以魚，不如教人以漁”。教師教導(dǎo)學(xué)生不僅要知道“是什么”，還要多問幾個“為什么”。啟發(fā)誘導(dǎo)，學(xué)生邊聽邊想，使教師的講引起學(xué)生的聯(lián)想、回憶、判斷、推理，講要講得發(fā)人深思，引人入勝，學(xué)生覺得余音未絕。激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生自覺主動學(xué)習(xí)，讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。總之，教學(xué)活動是師生互動的一個有機整體，只有真正樹立以學(xué)生為主體的教育觀念，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動作用，素質(zhì)教育才能真正落到實處。

軍九校教導(dǎo)處

2009年下學(xué)期