第一篇：人本主義教育意義（范文模版）

一、以學生為中心，重視個人意義的學習

人本主義認為，在適當的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進行教學設計時，應充分信任學生的潛在能力，以他們為中心，激發他們高層次的學習動機，從而使他們能夠對自己進行教育，最終把他們培養成“完整的人”。

人本主義學習理論充分肯定了學生的中心地位，這為學生進行有意義的學習創造了條件。因此，我們在進行教學設計時，也要十分重視學生個人意義的學習。這里所說的意義學習是指一種使個體的行為態度、個性以及價值觀發生重大改變的學習，它關注學習內容與個人之間的關系。它又包括四個方面的因素：第一，學習具有個人參與的性質，即人的情感與認知全部投入學習活動。這是進行有意義學習的前提。第二，學習是自我發起的。

這充分展示了個體在學習中的地位。第三，學習是滲透性的。這意味著學習能使學生的行為、態度，乃至個性都發生變化。第四，學習是由學生自我評價的。這說明學生自己對有意義學習起著重要的作用。由此，只要學生具有了學習的中心地位，他才能全身心地參與學習活動，才能自覺地深入地進行學習，才能有意識地進行自我評價，從而促進教學活動得以順利地進行。

二、創設真實的問題情境

與建構主義學習理論一樣，創設真實的問題情境是基于人本主義學習理論的教學設計的首要任務。它是一種支持學生進行意義學習的各種真實問題的組合。

羅杰斯認為，如果要使學生全身心地投入學習活動，那么就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。但在當今我們的教學活動中，學生與生活中所有的真實問題還存在很大的隔閡，這對學生的意義學習造成了很大的損失。為此，如果我們希望學生成為真正自由的和負責的個體的話，就應該為他們創設各種真實的問題情境。

那么，我們在進行教學設計時，該怎樣創設真實的問題情境呢?首先，教師要能發現一些對學生來說是真實的同時又與教學活動相關的問題。其次，教師要切實激發學生的學習動

機，引導學生挑戰各種復雜的問題情境。第三，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應手。第四，如果有條件的話，應讓學生在第一線去，讓他們直接面臨社會各行各業人員所面臨的問題。

三、充分利用各種學習資源

學習資源，狹義上是指可資學習之源，包括支撐教學過程的各類軟件資料和硬件系統；廣義上它還包括一切可為教學目的服務的人、財、物，且由學習材料與教學環境兩大類組成。與傳統教學相比，人本主義學習理論強調教師應把大量的時間放在學生提供學習所需要的各種資源上。因為當學生覺察到某些學習資源與他自己目的有關時，意義學習便可以發生；當某些學習資源有悖于學生自己的看法時，學生學習往往受到抵制。

因此，我們在進行教學設計時，應考慮以下幾個方面。首先，教師應具備使用信息系統、獲取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。這為教師方便的利用各種學習資源提供了可能。其次，教師應主動向學生介紹自己擁有的知識、經驗、特定的技能和能力，以便學生及時求得幫助。第三，建立虛擬學習社區，從網上推選一些學習、生活經驗豐富的人，讓他們來解答學生關心的一些問題。

如果教師在進行教學設計時充分利用了各種有用的學習資源，那么就可以促進學生擴展其思維方式，改進其學習方式，進而促進其意義學習。

四、追求學習過程的開放性

人本主義學習理論認為學生的學習是一種在教師幫助下的自我激發、自我促進、自我評價的過程。在這種學習過程中學生不僅獲得了知識，形成了學習方法，而且培養了健全的人格。因此，基于人本主義學習理論的學習過程是自由開放的，是依靠學生根據自己的個性來選擇學習路徑的。

第二篇：人本主義教育

人本化教育

人本化教育是20世紀70年代后在美國盛行的一種現代教育思潮。這種教育理論認為,教育的根本目的應該是培養自我完善的人。它以人本主義心理學為理論基礎,是人本主義心理學在教育領域中的直接應用。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。它的興起直接起因于對50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。1962年,以庫姆斯為主席的美國管理和課程發展協會年鑒發表了題為《理解,行為,形成一種新的教育焦點》的專題文章,闡述了人本化教育理論。人本化教育思想強調教育是為了培養整體的、自我實現和富于創造性的新人,主張人本化的課程和方法,提倡學校必須創造良好的心理氣氛,使每個學生達到自己力所能及的最佳狀態。從理論上來看,人本化教育不僅繼承了西方的人文主義教育傳統,受到了20世紀復興的各種人本主義思潮,而且與實用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯系。

文主義教育思想最早起源于古希臘,并自那時起就一直貫穿著整個教育史。柏拉圖、亞里士多德等人倡導教育要重人性發展培養和諧人性,文藝復興后,從17世紀的夸美紐斯到18世紀的盧梭、狄德羅再到康德、費希特等人,直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特,古典人文教育思想達到了頂峰。現代人文主義教育思想體系的形成自然是與其歷史的政治、經濟的發展緊扣的,也是教育歷史發展的必然過程和結果,它主張教育的根本目的是讓學生做進步的人,即要通過提高人文素養使人活得更自覺、更時尚、更高雅,使人擁有開闊的心胸,更加重視精神追求。人文素養即做人的基本修養,主要體現在一個人對自己、他人和社會的認識、態度和行為準則當中。人文素養的最高形態是人文精神,人文精神主要是通過人生觀、價值觀、世界觀、人格特征,審美情趣等體現出來的。因此,人文主義教育思想的內涵在于注重教育對象的價值取向和人格完善,在傳授文化知識的同時,培養完整的和諧的有人文素養的人。

人本化教育的主要代表人物是美國人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆、奧爾波特等。盡管他們的觀點并不完全相同,論述的角度也各有側重,但是,他們都對人的整體性以及如何促進人的潛能實現等教育問題進行了深刻的論述。

人本化教育的主要理論可以概括為三個方面:

(1)教育的目標是培養“自我實現”的人

人本化教育家認為,教育的目的就是人的自我實現、完美人性的形成以及人的潛能的充分發展。這種人首先是整體的人。他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達到了整體化,而且在人的內部世界與外部世界的聯系方面也達到和諧一致。其次,這種人是形成過程的人。他們具有更強烈的成長需要,不斷產生前所未有的需要,不斷獲取新經驗和探求新事物。還有,這種人是具有創造性的人。他們具有創造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創造性的人格,并總是處于創造過程之中。由于培養“自我實現”的人的基本側重點在于培養健康的人格,因此,人本化教育家十分重視人格教育。馬斯洛強調說:“自我實現的創造性首先強調的是人格,而不是其成就。”在人本化教育家看來,未來教育所面臨的最大挑戰是,怎樣去發現兒童所蘊藏著的巨大潛能,怎樣使每個兒童的學習更接近于他的特殊潛能。

(2)傳統的課程模式必須進行改革。

人本化教育家尖銳地指出傳統的課程模式、固定的大綱以及嚴格的記分標準和單一的考試制度不利于學生的發展,實質上忽視了學生作為整體的人的本性以及個人潛能的不斷實現,忽視了學生行為的立體意義。因此,他們提出“一體化”的課程,主張課程內容應建立在學生的需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上,應體現出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用,應與學生的生長過程有機地聯系起來。人本化教育家不僅注意課程內容的人本化,而且注意強調情感在知識教育中的作用,要求防止把活生生的知識變成僵死的東西以免造成在學習過程中整體的人的內部分裂。他們主張借助美的媒介來促進學生的“自我實現”,強調課程設置要重視美感高峰體驗的價值,把美感教育內在地滲透到學校的各門學科中去。馬斯洛曾這樣指出“最好的教導方法:,不論是歷史,還是數學或哲學課,都在于讓學生意識到其中的美。”他們提出必須在與學生的經驗聯系的過程中,注意發現人的潛能、豐富個人的體驗,重視情感教育。在人本化教育家看來,當被接受的事物越接近自我,情感體驗就越深刻,學習就更有個人意義,學習者也就越能深深地介入學習之中。

(3)學校應該創造自由的心理氣氛。

人本化教育家認為,教育的作用就是創造最佳的條件,即一種自由的氣氛,以利于學生的“自我實現”。羅杰斯強調說:“只有當我創造出這樣的自由氣氛時,教育才能成為真正名符其實的教育。”他們認為,這是一種個人中心的氣氛,一種能使學生自由地選擇和接受挑戰并表達各種體驗的心理氣氛。人本化教育家強調指出,在學校中影響學校氣氛的因素有三個方面:首先是教師和管理者。他們應該是優秀的促進者,通過鼓勵、關懷和提供選擇機會等,滿足學生的各種需求,促使學生個性的充分發展和潛能的實現。其次是人與人之間的關系。在學校中應該建立一種相互幫助的關系,并把這種關系與尊重人的價值聯系起來。第三是學習過程。在學習過程中,應該提倡“以人為中心的教學”、“非指導性教學”、“自由學習”、“自我學習”等,在強調教師的促進和催化作用的同時,不僅使學生與教師一起共同

參與,而且鼓勵學生自己參與評價。人本化教育是圍繞培養“自我實現”的人這一教育目標來展開論述的。它力圖糾正20世紀以來教育領域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向,從多方面來考慮人的整體發展,強調認知和情感兩方面在教育過程中的作用,主張學校應形成最佳的學習氣氛,充分發揮和實現人的各種潛能,無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。由于人本化教育過于強調人的個性和潛能,簡單地把個體的潛能實現與個體的社會價值劃上等號,從而忽視了社會環境對個體發展的重要影響,因此受到了人們的批評。當然,如何把人本化教育思想應用到教育工作實踐中去,還有不少問題有待于進一步研究。

從人文主義教育思想科學性和進步性。教育職業是培養人的專門活動,其對象是有血有肉、有意識有個性的人,人的社會屬性乃至自然屬性很大程度上是依靠教育來定格的。人需要全面發展,也必須全面發展,人總要不斷的向更文明的方向邁進,這是正常人性的發展規律。人文主義教育思想主張教育中注重教育對象人格的完善,實質上是對人的全面發展的一種基本理念,是合符人性發展的規律的。培養德、智、體、美、勞全面發展的勞動者是我國教育方針的基本思想,這與人文主義教育思想是一脈相承的,也說明了人文主義教育思想的進步性所在。人文主義教育思想倡導教育中啟發、培養學生正確的價值取向,把學生培養為有理想、有道德的人,這也是符合人的發展規律的。人文主義教育思想的進步性還體現在它主張培養完整的和諧的人。完整的人就是身心健康的人,和諧的人應當是與周圍事物及社會協調的能與人及社會共處的,而這樣的人所組成的集體乃至社會必然是積極進取,是最理想的,這種思想已經擺脫了把人培養成盲目的、僵化的消極性,包容了用教育來促進人類社會文明演進的教育的積極性。

現代教育借鑒人文主義的教育思想來指導,從歷史的角度來總結人文主義教育過程中成功的經驗,并使之與現代教育的有機結合。在我國教育改革中,在學校改革中我們應該吸取人文主義教育思想的合理的成份來指導我們的教育事業。我們應該從深刻的剖析人文主義教育思想的內涵來豐富教育的內容,展示教育的科學性和目的性,明確教育的發展方向。政府和社會應為學校開辟人文教育創造良好的外部人文環境,學校本身則需要特別重視給學生提供表現人文精神的機會,重視挖掘各門學科教學的人文底蘊。在物質文明得到充分體現的現代社會,其教育的功能不僅要教給學生獲取知識和技能的方法,同時還要教給學生做人、為人的準則和形成正確的良好的精神內涵,這樣的教育指導思想也就是人文主義教育思想的體現。當然,我們不主張完全人文主義教育,絕不能形而上學地將人文主義教育思想完全作為我國教育的指導思想。歷史已經告訴我們,人文主義教育與科學教育的有機結合,必然造就適應社會發展的、社會需要的、又符合人的發展規律的人,重視人文主義教育思想中的進步性,必將為社會的發展與人類的進步起到應有的積極作用。

第三篇：楊東平：人本主義教育宣言范文

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人本主義教育宣言

（楊東平，2015，北京，首屆LIFE教育創新峰會）

以1905年清廷廢科舉、興新學為起點，我國的教育現代化已逾百年。積百年之功和近30年來的改革發展，我國教育取得舉世矚目的成就，為社會現代化事業提供了充沛的人力資源支持。

與此同時，教育落后于社會發展的問題仍很突出。雖然我們已經進入了全民教育、高等教育大眾化和互聯網時代，但教育的“軟件”還是舊的。智育至上、唯分數論的升學競爭嚴重影響青少年的身心健康，損害著民族的活力和創造力。國家主義、功利主義、精英主義的教育價值和制度安排，模糊了人的價值、暗淡了人的光芒。

教育現代化歸根結底是“軟件”的現代化，是促進人的健全發展。今天，我們仍然需要回答：什么樣的教育才能興國立國。我們需要撥亂反正，正本清源，從應試教育突圍，恢復教育樹人育人的宗旨。同時，要迎接全球化、信息化和互聯網時代的挑戰，改革和創新教育，建立教育在社會中的主體性，以及人在教育中的主體性，走向以人為本的教育。

以人為本的教育

人是教育的起點、也是教育最高和最終的目標。人本身就是目的，而不能以任何理由成為任何形式的工具。蔡元培認為“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用”，其原則是“展個性，尚自然”。1948年聯合國大會通過的《世界人權宣言》認為“教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重。”我國于1991年簽署的《兒童權利公約》，認為教育的目的是“最充分地發展兒童的個性、才智和身心能力”，通過增進和解放兒童內在的精神力量，發展兒童的個性；使兒童成長為能夠對鄰里、祖國和人類承擔責任的合格公民，以及能夠意識到個人尊嚴的人。

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現代教育的基本功能是培養合格公民。我們需要重溫百年前梁啟超的《新民說》：“新民為今日中國第一急務”，“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家”。要通過有效的公民教育，培養學生適應社會主義市場經濟和民主政治的公民知識、公民價值、公民道德和參與技能，養成他們“清醒而富有理性的精神，深思遠慮，不肯盲從的品質；明辨是非，而不恂利害的氣概”（竺可禎語）。

現代教育的培養目標，用陳鶴琴的話來表達，就是“做人、做中國人、做現代中國人。” 一個有根的現代中國人，同時也是世界公民。他必須要有“健康的身體，創造的能力，服務的精神，合作的態度和世界的眼光。”

新世紀以來，國家已經確立了以人為本的社會發展觀。以人為本的教育就是以每一個學生的健康成長和終身幸福為本，而不是以少數人為本、以升學率為本。2010年頒布的《國家中長期教育改革于發展規劃綱要（2010-2020）》提出：“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展；尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”

在二十一世紀，想象力是第一生產力。兒童的好奇心和想象力是民族的未來。要堅持“兒童優先”的原則，保障兒童的教育權利；要善待兒童，保護兒童的想象力、創造力，提供使兒童免于恐懼的教育。學校不是工廠，教育不是灌水，也不是訓練和塑造。教育是啟蒙，是喚醒，是點燃，是開悟，是解放。如雅斯貝爾斯所說“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”

面向未來的教育，要培養青年適應變革的能力。聯合國教科文組織倡導的教育的四個支柱是：學會學習（Learning to know），學會做事（Learning to do），學會合作（Learning to live together），學會做人（Learning to be）。

為生活重塑教育

當前，我們首先需要從死讀書、讀死書，培養少爺、小姐、書呆子，“大規模消滅民族生存力”（陶行知語）的應試教育突圍，為生活重塑教育。

考試至上、智育至上的應試教育，其價值基礎是學科中心、知識本位的。21世紀教育研究院

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而以人為本、以兒童為中心的教育，是生活本位和能力本位的，是一種“為生活做準備的教育”。為此，需要更新影響至今的凱洛夫教育學，改變“教師中心、教材中心、課堂中心”的陳規，破除學校與社會、教育與生活、理論與實踐的藩籬。學校應當圍繞青少年成長的實際需要——而不僅僅是學科知識——組織教學，促進教育的人文化和生活化，從而“把教育變成生活，把生活變成教育”（陶行知語）。

兒童中心的教育是以學習者為中心的。符合兒童認知特點的教育，是親切與具體的。要摒棄空洞、抽象的說教，重視情感、活動和經驗。要從以教為主轉為以學為主，手腦結合、教學做合一；要用合作取代競爭，尊重學生的個體差異，通過學生的自主、合作和探究性學習，發展“最多樣化的個性”（洪堡語）。

1、促進教育人文化

教育不只是考試、分數、升學和謀生。要改變長期以來教育重理輕文、智育至上的價值，充實教育的人文內涵，使教育充滿愛的情感和生命溫度，成為對孩子頭腦和心靈的培育，成為追求幸福的事業。

完全人格，首在體育。要高度重視體育，使“健康第一”成為學校教育的現實。張伯苓認為“強國先強身”，不懂體育者，不可以當校長。要從學生的興趣、愛好出發，讓學生在多樣化的體育活動中展現特長與個性，發現自我，享受自我，并將運動作為一種生活方式。

通過閱讀促進母語教育。閱讀不僅是母語教育的基礎，也是基礎教育的基礎，乃至社會文明的基礎。通過閱讀奠定學生一生的精神底色，構建充盈豐富的內心世界，發展他們分析、表達、反思、鑒賞等各種基本能力，是提升社會基礎文明的百年大計。

教育不僅要開創未來，而且要安頓人心，涵養性情。美育是幫助人的美好天性自然生成的最好方式。發展學生鑒賞美和創造美的能力，可以提升人生趣味和生活理想，彌補價值真空，從而提升生命質量。

思辨能力（Critical Thinking）是創新型人才最重要的心理特征，其核心精神是求真、公正、開放、反思。不是否定一切，而是合理判斷；不是壓倒對方，而是追求真理，找到更好的理念，做出合理的行動，從而使學習不再是追求標準答案，而是探究和發現的過程。

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2、促進教育多元化

中國文化本身是多元性的文化。教育需要尊重和保持這種多元性，傳承不同民族的文化，幫助不同文化群體學會在多元文化環境中相互尊重和寬容，使中國傳統文化、現代教育、民族教育和諧發展，實現文化教育的平等，達至“各美其美，美美與共”（費孝通語）的理想。

要通過教育體制改革，克服行政化弊端，改變千校一面，萬教一法的局面。促進教育家辦學，使多樣化的教育理念、辦學模式、教學模式百花齊放，公辦教育、民辦教育、草根的創新教育和諧發展，從而促進教育創新，增加教育的豐富性、多樣性，滿足學生和家長的選擇性需求。

3、促進教育社區化

改變學校與社區和社會生活無關、成為“懸浮的孤島”的狀態。學校要向社會開放，鼓勵家長、社區和社會力量參與學生活動和學校管理。重視家庭教育和社區教育，開拓社會實踐、旅行、游學、環境教育、自主學習、在家上學等多樣化和個性化的學習渠道。

傳承鄉土文化和民族文化，實行有根的教育。使學生認識家鄉的山川自然、歷史人文、物產習俗，培育孩子愛父母、愛祖先、愛鄰人、愛家鄉的真摯情感，使家鄉成為有溫度、有歸屬感的精神家園，并將鄉愁化為力量，達成對民族、國家和人生的熱愛。

嚴格控制中小學規模，推行“小班小校”。工業化時代形成的學校教育，具有為追求效率而犧牲個性的特征。大規模學校缺乏對每一個學生的關注，無視學生的個體差異和不同需求，導致強制性的管理主義走火入魔。“小班小校”是現代教育的基本標志。提升教育品質，教育需要回歸人的尺度，回歸“小的是美好的”這樣的常識。

促進教育創新

我們現在的學校系統是1893年設計的。而15年之后最熱門的工作，要么現在還不存在，要么再也不復存在了。我們必須為明天培養人才，從而創造未來而不是復制過去。

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全球化、信息化和互聯網時代，為人的自由發展提供了新的契機。信息技術和互聯網的革新，各種搜索引擎、內容網站、在線圖書、知識分享工具、學習工具、電子設備和終端，視頻課程、大型在線課程（MOOC）、虛擬課堂等在線學習形式的出現，使得知識的生產、傳播和獲取發生了巨大變革。基于網絡的非正式學習、自主交互的社會化學習、打破時空限制的移動學習正在成為現實。以知識記憶、強化訓練、考試至上、追求高學歷為特征的應試教育模式正在被歷史所拋棄。

我們需要通過互聯網技術改革傳統教學，改善教育的可及性，大幅度提高教育效率，幫助教育邊緣化群體獲得有質量的教育，彌合城鄉之間、階層之間、民族之間、性別之間的教育差距。同時，通過技術創新促進教育的個性化、自主學習和終身學習，走向以學習者為中心、以培養創造力為中心的教育，走向終身教育和學習化社會。

這意味著并不是用21世紀的技術去強化19世紀的教學。互聯網不僅是一種技術，而且是一種文化。我們要汲取互聯網所體現的自主性、開放性、互動性、去中心化、去權威化、服務至上、公眾參與、信息公開、資源共享等價值，將它們融入現行教育，從而產生革命性的反應。

教育本質上是一個因地制宜、自下而上的生長過程。佐藤學認為，主要發生在教育內部和基層的“靜悄悄的革命”，“是植根于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。” 需要形成自上而下與自下而上相結合的新的變革機制。今天，我們身邊正在出現越來越多自下而上、局部的、零散的、非制度化的自主創新和教育探索，這種微改革、微創新、微公益顯示了互聯網時代教育創新的新特征：通過每一個人的個性化學習和自主參與，促進教育范式的整體轉變。

教育變革需要新學校、新教育、新父母、新企業。走在風氣之先，勇于變革和創新的企事業機構應當率先拋棄迷信文憑的用人制度，重視人的基本素質、學習能力和發展潛力。應當鼓勵有理想、有條件的企事業機構、社會組織和個人，自主創辦以人為本的新型幼兒園和中小學。我們不僅可以“用腳投票”逃離應試教育，也可以腳踏實地，通過“教育自救”創新教育。

教育家和教育家精神是教育創新最重要的動力。中國自古以來就有重教興21世紀教育研究院

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學的巨大熱情和深厚傳統。需要改革教育治理方式，簡政放權，促進教育的下放、開放和解放，恢復學校的自主性和辦學活力，形成教育家輩出的環境和土壤，使教育重新成為社會共同參與的偉大事業，重新煥發文明古國的教育之光。

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第四篇：人本主義教育理論應用

（一）人本主義學習理論的主要貢獻

1、重視學習者的內心世界 人本主義學習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內部心理世界的研究，主張設身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴于現在或過去的環境而刺激，而認為學生的自我實現和為達到目的而進行創造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質、社會和文化環境只能促進或阻礙學生的潛能的實現。總之，人本主義學習理論重視教育者對學生內在的心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗以及個別差異等，達到開發學生的為的制約作用，這對于教育事業的革新與進步是具有積極意義的。2.、對學生的本質持積極樂觀的態度 人本主義心理學家把人類能否適應當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學生適應學校，重視智育，不重視整個人全面發展的傳統教育目標；提倡教育目標應該是指向學生個人的創造性、教師應當充分地尊重、了解與理解學生，創設自由的、寬松的、快樂的學習氣氛，激發學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。這種觀點對我國當前的素質教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對教師的態度定勢與教學風格的重視 人本主義心理學家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調節、學習能力的獲得、持續學習等問題；促使教師從學生的外部行為理解其內在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態度定勢與教學風格具有十分重要的意義。

4、重視意義學習與過程學習人本主義心理學家主張的“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學習的偏向不無啟示。

5豐富了學習理論 人本主義心理學家關于學習的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學習論與精神分析的悲觀發展論對學習心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經驗與成果也是教育心理學發展史上的一筆寶貴的財富。

（二）人本主義學習理論的缺陷人本主義心理學主張教育、教學應當充分發揮學生的選擇性、創造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環境的決定作用，是一種片面強調遺傳決定發展的觀點，是違背人的發展的客觀現實的。現實中的學校總是在與社會文化環境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學模式，對學生施加種種影響的，而學生又在家庭與社會團體中接受社會文化環境影響，成為一個既具有學校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調學生天生的潛能，只會導致放任自流式的“自由學習”。

2、過分強調學生的中心地位，影響了教育與教學效能 人本主義學習理論主張以學生為中心，這對教師以權威身份向學生灌輸知識，強迫學生學習的美國傳統教育的沖擊是有積極意義。然而，強調學習要以學習者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學內容的系統邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，影響教育與教學質量。我們提倡在寬松、自由的學習氣氛中去學習教學計劃規定的教學內容。而且要求學生在不影響自己與別人學習的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現學生的自由、學習的精神，但必須遵循學生的角色規范，遵守必要的規章制度，真正做到既樂于學習又會學習，既自由又受紀律制約，以適應當前的學習與未來的生活。3、過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學習論對滿足學生個人自發的興趣和愛好上過于重視，良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養成為德、智、體全面發展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學家提出了情感型的新型師生關系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學家把教師看作盡職于學生的“侍人”、“非指導者”、“促進者”等，教師的作用只是“音叉”，應學生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學強調師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學以人為本、以學生為中心的思想，猛烈地沖擊當時及當代西方心理學的教育觀念，成為心理學發展中的一個新動向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學習論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證[1]。

人本主義心理學主要發起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學也有顯著的貢獻。人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系。他們強調人的價值和尊嚴，既反對精神分析學派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。在人本主義心理學家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。

人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對于學習問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學習內容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發生。因此，他們感興趣的是學習的潛能、學習動機、自我概念，人際關系，以及學習情感方面的內容

八、以學生為中心的教學

“以學生為中心”可以說是人本主義心理學家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導性教學”的教育方法。

羅杰斯認為，由于學生具有學習潛能并具備“自我實現”的學習動機，因此，教師不是教學生怎樣學，而是提供學習手段，由學生自己怎樣學。教師不應以“指導者”而應以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學生的潛能的發揮。在教學中，教師只是顧問，而非指導者，更非操縱者。這就是“以學生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學生為中心”如同行醫中的“以顧客為中心”，學生就是顧客，教師為他服務。教師要象醫生取得病人信任一樣，主動取得學生的信任。不管學生怎樣想，教師對于學生的想法要設身處地以同情的態度對待之，與學生建立感情交流。為了確立“以學生為

中心”的教育原則，人本主義心理學家提出了三點意見。

（一）學生自己決定學習內容和發動學習動機

自發的學習是最持久的，也是最深入的。如果學生不能自己發動學習其事物的動機，就不會真正學到什么東西。教師在考慮教學內容時，一定要十分重視學生的需要。學生的學習活動可以由教師引導學生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環境，分離，按自身規律生活。”所以，恰當的教育過程，應該關心孩子的成長和發展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學生自己掌握學習方法

教師的重要任務是指導學生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學生的頭腦當作儲藏室，把很多知識塞進去，而要把它看作是一個加工廠，教給學生掌握知識的方法。學校里各門學科的性質不同，教材內容也不同，學習方法有共同之處也有其特點。因此，學生既要掌握一般的學習方法，又要掌握適合于某一門學科的特殊的學習方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結束，其標志與其說是學生已“學到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學會了他們怎樣才能學到想要知道的東西”即學習方法。

（三）學生自己評價

學生自己評價是發展學習獨立性的先決條件。教師用分數或獎勵等手段評價學生的學習，是對學生的干預，用“標準化測驗”來衡量學生的學習成績也是不妥的，因為這些測驗只是要求學生做出一個正確的答案，只是要求學生記住學到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學生死記硬背知識。

學生自己評價不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學習情況。而用同他人比較的方法和打分數的方法進行評價，往往使成績好的學生驕傲自滿，成績差的學生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學生的成績，會使學生認為學習是為了分數，而不是滿足自己的需要。要使學生真正明白自己的學習怎樣，有沒有達到預定的目標，應該怎樣努力以求上進，就要采用自我評價的方法。因此，教師不僅要經常和學生在一起制定學習計劃，還要經常與學生討論和決定評價學習的標準，使學生掌握自我評價的方法。

人本主義學習理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學習理論的興起,使人們對教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學習與教學觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內的教育改革,對我國的中小學新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第五篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學院社科部湖南 岳陽414000）

[內容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關于學習及教學及的不同認識以及兩種理論指導下的教學實踐的不同特點,指出了傳統教學和人本主義的教學在教學過程﹑學生的角色﹑教師的角色的轉換三方面的深刻區別。

[關鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學行為主義心理學教學角色

人本主義心理學是在反對行為主義心理學和精神分析心理學兩大學派觀念的時代背景下興起的第三勢力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關于教育的觀點對傳統的教學理論給予了強大的沖擊。傳統教育的理論基礎――行為主義學習理論提出了質疑和挑戰。本文對此分析了行為主義心理學和人本主義心理學關于學習及教學實踐中的不同特點。

一﹑行為主義視野下的教學特點

傳統教學的理論基礎是行為主義心理學，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學習理論。他將教學過程視為刺激（Stimulus）－－強化（Reinforcement）――反應聯結（Responsebond）。關注的是作業和結果。強調知識的純粹客觀性、外在性；強調行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學習者的內在心理無關。因此，以行為主義心理學為基礎的傳統教學，具有以下幾個突出的特點：

１﹑教學過程的機械性

行為主義者在心理學研究中采用了一種自然科學研究的方法來“科學”的研究人的外顯行為，對人的知識結構及內省的忽視，認為人的一切行為都是由外在環境因素決定的，人的反映由環境中的刺激所引起。行為主義者根據動物實驗所得法則，解釋人的行為，將人類復雜行為簡化。在教學上，行為主義將人的學習簡單化所導致的機械性具體表現為：教師地教學中強調外在的知識和技能，整個教學過程就建立在獎懲基礎上的一種訓練，考試和分數成為教師最主要的強化－反饋和手段，在這種機械的教學過程中，學生的學習就是為了獲得高分，成為分數的“奴隸”，教師也就只重視學生成績而忽視整體個人的成長。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學生得也教師期望的回答，教師試圖影響學生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進行的過程是什么則不是他們所關心的。”

２﹑學生角色的被動性

基于行為主義教學過程機械性的理解，在傳統教學過程中。學生的角色是處于被動地位。他們認為，學生是按要求進行學習的，教師不教，學生不

1學，教師不教，學生不會，學生就是在教師按部就班的教學程序下和知識容器，老師就是知識的強制灌入者。這樣的教學活動就完全抺殺了學生的個體差異，忽視了學生學習方式、知識結構、自身需求及個人情感態度等方面的不同。教學的決定權完全掌握在教師所代表的成人手中，學生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對教學過程的機械性的理解, 教師的任務就是“傳道授業解惑也”。教師是知識的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語智性的教導方法被作為傳授知識的主要手段。而老師就成為實施這知識輸送過程的僵死的方法的執行者，教師成為了教學的主宰，成為知識的權威，忽視學生的個性差異，忽視了學生的知識水平和差異，不利于學生的認知結構的有效建構, 教師成為名副其實的工具。羅杰斯說傳統的教師奉行的是“桶罐理論”，學生不裝知識的桶，老師一罐一罐地把知識舀到桶里去，因此，傳統的教師琢磨的是“怎樣使那些知識，桶保持平穩，以便他把全罐里的知識――那些在教材的編制者和我自己看出有價值的知識――裝到桶里去。”羅杰斯對傳統教師的工具性描述簡直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學特點

行為主義是在實驗的基礎上來解釋人的學習如何發展,在教學中強調有效學習的條件與控制。人本主義強調人的內在性﹐從人本身來看教育的發展, 因此, 人本主義教學表現出以下的特點。

１﹑教學過程的自由發展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學生自由就是學生在學習與生活方面的自主活動，而構成學生的不自由的主要因素有教育者所加于學生行為的干涉和限制、教育觀念對學生構成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學生自由發展，并要學生“學會自由”。他對“自由”有獨特的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識。”他說：“一個人是一個流程，而不是固定的和靜態的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征。”教學過程就是為了讓學生自由發展，以實現自身潛能的最大挖掘和發展。

2﹑學生角色的主動性

首先，傳統教育下的學生是十分被動的，學生是接受知識的容器，學生的學習是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學生的自由學習，學生的學習是主動的全身心的投入的學習。其次，在評價觀方面，人本主義教育極力推崇促進內部評價方法，即自我評價方法。自我評價不是與別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學習情況，避免了用分數競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學生自我評價學習結果，使學生進一步學習如何檢討自己，如何改進自己，讓學生認識到學習是持續一生的過程，為此，學習評價的主體只能是學生自己。總之，無論是從學習觀，還是評價觀，人本主

義教育觀都突出了學生角色的主動性。

３﹑教師角色的轉變

人本主義教育為人們審視傳統教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢,人本主義教育的教師角色應有別于傳統教師。他并不重視認知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學生掌握可能答案的人，教師就應如羅杰斯所描述的那樣，他應是一位“促進者”。教師的任務是對學生發展的“促進”（facilitating），而不是傳統教育中對學生的“訓練”（training）或“教導”（teaching）。教育只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉換主要表現在以下幾方面：

a﹑教師是學生學習的引導者、促進者

隨著信息社會的到來，教育情境發生了翻天覆地的變化，學習時空更加開放了，學校教育的藩籬已經消失，教師已不再是學生獲取知識的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統的復制、解說知識的工具向學生的指導者、促進者轉變。人本主義教育的教師認為，教師角色應有別于傳統教師。羅杰斯認為，每個學生都有其天賦的學習潛在能力。教師只須設置一個良好的學習環境，來幫助學生進行自人學習能力和提高及學生認知結構的自人建構難力。因此，教師必須要對學生做全面的了解和無微不至的關懷，教師要真正了解學生的內心世界，尊重學生的人格，鼓勵和誘導學生獨立思考，營造良好的課堂氣氛，使學生能“自由表達”。“自由參與”，讓學生真正意識到自己是學習的真正主人。

b﹑教師是學生的平等合作的伙伴

傳統的傳統的教師觀認為，教師教的內容學生必須學會；教師提出的要求學生必須做到，這是知識傳授至上教學觀念。而現代信息技術摧毀了教師獨斷知識了局面，教師的“專業權威”受到嚴峻的挑戰。中國古代的“師道尊嚴”和“尊師重道”的師道傳道、授業、解惑的教師角色都體現出教師的權威地位。現代教育要求教師和學生是平等合作的伙伴。與此相適應的人本主認教育認為，在教學中，師生的關系應是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關系，即是說，教師要把學生當人，而不是當物看待，把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動的探索，而不是把學生看成一個對象，須要外在的導引與灌注知識。人本主認教育中的師生平等關系是平等的、朋友的關系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領您；請站在我旁邊，讓我們做朋友。”這就一針見血的指出人本主義教育關于教師角色的準確定位。人本主義教育認為，教學中最能決定效果的因素是“人與人之間關系的質量”，也即師生之間，學生之間的合諧的教學氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個促進者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達成真誠，珍視和移情；如果他相信某個團體的這種建設性傾向，那么他就會發現他已經開始了一種教育改革。”這里的真誠，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關系的必須條件，師生以誠相待，教師充分尊重學生的個性，教師去對學生內心世界的揣摸。教學作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺上走來，來到學生中間，努力創設一種寬松的環境，給學生決策權和選擇的機會，允許不同的意見的存在，積極與學生對話、交流、合作，促進學生主動性、自主性的發展，培養自我判斷、自我評價的能力。最終促進師生之間，學生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對象的全方位的互動模式。

c﹑教師樹立終身學習觀

人本主義教育的目標是人的一生，永久的，可視為“樹人”。現代社會是知識大爆炸的社會，每位社會成員在學校階段所獲得的知識遠遠不能滿足實際需要，學習化社會本質要求終身學習。教師要樹立終身學習和繼續教育的觀念。要適應社會的不斷變化，就必須形成終身學習的態度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學生學習的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認為，“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒人任何可靠的知識，只有尋求知識的過程，才是可靠的人，才是有真正教養的人，在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識。”可見，人本主義重視的是教育的過程而不是教學的內容，重視的是教學方法而不是教學的結果，只的掌握了學習的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價值的知識是關于方法的知識。”說明方法比知識更重要。

參考文獻

[1]人性的迷失與復歸—羅杰斯的人本心理學[M]車文博 主編 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://