第一篇：歷史教學中的史料運用

歷史教學中的史料運用

陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對于史料運用的種種問題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的“史料題”，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對于為什么歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂“新歷史科”歷史教育哲學，對于這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對于史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以“純粹歷史的方式”運用史料

“如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關于過去的證據。??在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用于教學方式上，即意味著學生應該對于各種一手、二手的史料進行探究活動?！暴ぉCHP研究組。

相較于其它知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的“證據”都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的“證據”中，建構關于過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一“不斷地在發展的活動”（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以后，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的“程序性規準”之核心即在于“如何將史料化做歷史證據的正當運用”──對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之“程序性規準”的基礎。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一“知識類型”而教與學，強調學習歷史“程序性知識”之不可規避的重要性，所以自然認為應將“運用史料為證據”之概念與能力，引入于教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關系才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值?；诖朔N觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對于何謂“新歷史科”的意義看法并不相同，但是卻普遍視“以史料做為教學基礎”的主張，為新歷史科的基礎成分。例如“史料對于歷史的重要性”這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上“證據教學法”的卷標。

所謂認識史料的運用，即是去認識“史料”與“歷史”之間的關系，也就是去認識各種歷史材料如何被運用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得“有效證據”，以及證據“如何被理解與詮釋”的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的“技能”（例如：鑒定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻并非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦“歷史證據是什么”云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨立應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：“既然所企望的結果并非事實的記憶而是關于態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色?！?/p>

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那么學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部分在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對于“如何面對史料”、“什么是歷史證據”有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進一步地厘清。運用史料于歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求“如其所是”之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國“歷史學會”（Historical Association）于二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引申自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述“如其所是”的真實性，進而引發學生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：“一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。”

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得“事實”的一種附屬品，點綴于行文之間，使這些要學生去“記得”的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是“傳輸歷史事件的真實感”，并且對于在一般學校中使用史料來進行“研究、批判、比較”的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為“事實的例證”，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關于歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身并非重點，重點是在于這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用?！?從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂“用某種純粹歷史的方式而運用”，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行“依證據重建過去”這樣的“歷史工作”。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯系不同的證據并認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；并聯系相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門“知識類型”：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則并非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為“說故事者”。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它“自己說話”，也就是用史料去“讓過去用它自己的聲音來訴說”。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般后代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提升學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：“不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史。??歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！?/p>

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同于某種“真實”，因而著重于讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代后期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對于一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：“那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物”；他指出，那些原始史料的“力量”就是在于“告訴我們更多的事實”。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅“過去之畫像”（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去“直接觀察”。然而，史料本身是否真能如畫像般“如實重現”過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們“得到事實”呢？歷史是由一件件史料一段段地“原音重現”連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題后可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關系。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料于教學的方式的確脫離了“裝飾”的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了“歷史的作用”。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是“透過史料”來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這“言之所據”即由史料所提供。這雖可以說是學生使用“純粹的歷史方式”運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史“史料”──“證據”──“歷史”之間的關系其實更為復雜，史料提供證據，但史料本身不能等同于證據，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料“對號入座”，單純的視為“就是”某種證據。如果停在“對號入座”然后“讓它自己說話”的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的并沒有錯，“所有歷史工作的起點，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起”。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在于這個“起點”有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意愿去接受更多別人給的“故事”，那其實并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種“較真的事實”的姿態傳授給學生，或單純用作說明“一種事實”的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要厘清之處則是“史料教學法”與“活動教學”之間的關系。運用史料于教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的“活動”，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生“活動性學習”的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調“學生中心”、“活動教學”的五○、六○年代教育改革浪潮下，“好的學習”被認為應該是“活動性”的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用于是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過于著眼在“活動”的概念，反而喧賓奪主，輕視了對于“歷史”本質的思考與應用，流于追求表面活動教學法，以致常常有“為活動而活動”之弊。學生們迷失在一些代表了過去的“新鮮”、“愚昧”、“好笑”的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實并非史料教學之“活動”本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料于教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的“活動”，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種“適用于歷史科的活動”來響應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種“活動”而能戴上神圣光環，也無須因為一些“表面性的活動教學”所闖下之惡名而被判逐出天庭。對于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什么樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。

而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡里，其原則乃是：應將史料做為為了“特定推理”而用的證據的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重于去認識“某物如何能作為某項推論的證據”，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習“把證據放到它的背景之中來運用”以及“考驗證據”等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對于運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所采用的主要方式大致有：

1.展現敘述與證據之間的關系。常見的提問形式是：“在這段資料中可以得到什么樣的證據來說明???！?/p>

2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重復或摘要史料的內容。3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。4.明確針對相互沖突的證據進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。

7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種“純粹歷史的方式”運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。

(二)“學習”做歷史學家所做的事

對于新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料“進行探究”并舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行“歷史研究”。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂“史料探究”的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：“許多老練的歷史學家都被‘新歷史科’的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語”。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對于在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，“歷史方法訓練”聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些“歷史方法”事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們“可以去‘學習’做歷史學家所做的事”，而這絕對不同于“就是”去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，并不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生借著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合于歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是“忽略了這個科目的發展性結構”。學生所從事的工作并非全等于歷史學家的工作；對于歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會“建議”一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在“學習”，他們的運用史料證據的活動必然需處于教師的督導之下。歷史教育并不是直接套用歷史學家的工作于學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對于“處理史料”等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合于普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育“擴展智識”的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生“科學方法”，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該“學習”歷史的方法。事實上，對于學生而言，去追蹤尋找資料并且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，并不比學習“使用科學的語言”來得困難。他們之能夠做這些“歷史練習”，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題并不在于學生“沒有能力”學習，而在于如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關于史料教學的理念亦并非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人“盲目崇拜一手史料”的印象，并且偏重于史料處理的“技能”（skills）層次，忽略了理解史料還是與對“產生史料的環境”（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對于“歷史”的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對于目前似乎過于著重處理史料之“技能”的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其它有價值的部份產生排擠的效應。由于近年來對于“歷史技能”的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說道：“像那樣過于強調事事都是‘以技能為基礎’或‘以證據為基礎’帶來了危險。它忽視了‘歷史內容本身也能提供某些貢獻’的這個事實?！?/p>

在現實中，有些教師的確以犧牲“歷史內容”的考量為代價，來專注于用史料發展學生的“歷史技能”。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑒別史料，重建史實，只會變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對于年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料并非時時都顯得那么有趣，有時甚至根本是難以了解的。史料并不會對“陌生人”開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關系是不可忽略的事實，若過于偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過于膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細致所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反復的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的“效果”與學生考試成績等等現實壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對于真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是復雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明了的，各項因子之間的辯證關系需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的“規則”或觀念，像“找出偏見”、“分辨一手與二手史料”、“高度簡化地去判別一個史料是否可信”等，來做為其教學的重點而忽略其它重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從“死背資料”的一端，走向“死背方法”的一端，對于歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關系。他們指出，有關考驗證據的活動并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學生了解“過去發生了什么”，以及“我們如何而知道發生了些什么”；強調將歷史的“內容”與“技能”兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注于史料本身，那么它事實上是“非歷史的”(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的“類型”。處理史料的“技能”必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來學會了以后，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至于能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用“史料”來培養“歷史技能”為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，“歷史技能的發展”自然就出現在老師們的想法里。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列于優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至于沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如“請你對??提出解釋”或“哪些證據可以用來支持??的觀點”之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：“現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??”等等。

事實上，要采用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比“傳授事實”模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過于主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑?？梢哉f，“以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕”！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的“認識歷史的本質”之重要的一環，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──“含括的教學內容實更為廣泛：還涉及了想象、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當的關注，則結果所獲得的“史料正統”(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的“事實正統”(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。”

這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。2005-08-01 摘自《清華歷史教學》

第二篇：歷史教學中如何運用史料進行教學

歷史教學中如何運用史料進行教學

康平教師進修學校：初中歷史教研員：宋學杰

在新課程中，史料在課堂教學中的地位更為突出。史料是歷史學的重要組成部分，是認識和重建過去的媒介。任何歷史結論都是建立在史料基礎上的，離開了史料，歷史知識就成了無源之水、無本之木，歷史理論教學也只能是空談。因此，要讓學生真正的學習、感悟歷史，就必須積極正確的運用史料，使史料教學成為中學歷史教學的重要內容。教師在教學過程中可提供相關的圖片、老照片、史料和音像資料，再現歷史場景，引導學生將所學內容與對周圍事物的觀察、思考結合起來，這將有助于學生對歷史事件的理解掌握，加深學生對歷史的感悟。

一史料的主要類型

所謂“史料”，是指研究和談論歷史時所根據的材料，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實際上是人類在歷史發展過程中遺留下來的痕跡。其一為原始史料與二手史料之二分法（以下簡稱二分法），其二為實物、文獻、口傳之三分法。教學中的史料可以分為文字史料、圖畫型史料、數據型史料三大類。

二．史料運用的目的

新課程倡導史料教學，最基本的目的有以下兩個方面：（1）加強培養學生學習歷史能力

歷史學習的主要目的是讓學生學會探究歷史的方法，運用史料作為證據來進行歷史的研究活動。顯然，運用史料是使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料。當然，這并不涉及將學生培養成歷史學家的層次，只是使學生借著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。

從歷史研究的程序來說，史料在史學中的地位體現為先有史料而后有論點。史家每敘一事，每提出一個論點，都必須于史有據，信而有證?！墩n標》的“課程目標”“搜集和整理簡單直觀的史料，提取信息，用以了解和解釋史實”和“內容與要求”提出的培養“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”等學科能力要求皆指向學生“史由證來，證史一致”的意識與思維的培養。因此，初中歷史教學中，根據教學的需要，有目的地引導學生在讀懂讀通史料的基礎上對史料進行分析，最大限度地從史料中獲取有效信息，有助于學生形成“證據”與“史實”之間的邏輯意識，從而掌握了解歷史的一般方法。

（2）增強歷史知識的真實感

歷史知識的一個重要特質是其研究對象早已消失，也不可能再現，所以難以被直接觀察，建立歷史知識所需要的“證據”也都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的“證據”中建構關于過去人和事的論述，可以說是一種推理學問。史料在教學中的運用價值就在于為已提供的歷史事實提供例證，傳輸歷史事件的真實感，促進學生神入歷史，感覺當時的歷史環境，觸摸到歷史人物的脈搏，有助于學生真實地、近距離地感知歷史，從而真正理解歷史知識的本質。

三、史料教學的主要方式

1.展現敘述與證據之間的關系。常見的提問形式是：“在這段資料中可以得到什么樣的證據來說明……”“從這段（些）材料中你能得出什么信息”——史論結合，論點與論據的關系

例如：

27．閱讀下列材料：

【材料一】長期以來，很多學者將中國近代史的基本線索概括為“兩個過程”，即帝國主義和封建主義相結合，把中國變為半殖民地和殖民地的過程，同時也是中國人民反抗帝國主義和封建主義的過程，主張以這一基本線索作為指導中國近代史研究的重要準則。

【材料二】近二三十年來，有些學者注重從現代化角度研究中國近代史，認為中國的現代化就是從傳統農業社會向現代工業社會的轉變，涉及到政治、經濟、文化等方面。一1840年以來中國錯綜復雜的歷史，可以用“從傳統到現代”這一思路作解釋。

請結合所學知識回答：

(1)按照材料一的研究角度來研究中國近代史，可能會對1840—1911年間的哪些重要事件評價較高?(3分)(2)按照材料二的研究角度，評價辛亥革命。(5分)

(3)綜合材料一和材料二的觀點，分析中華人民共和國建立的影響。(6分)2.分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重復或摘要史料的內容。

3.針對不同材料的證據，就內容和可信度作比較。4.針對相互沖突的證據進行討論。

5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題，給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成他們自己的推演，找出自己的結論。

7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。

四、史料收集的主要方法 1．從歷史著作中收集史料

我們要直接從原始資料中搜集史料有很大困難，因此只有平時有意識讀一些專業性比較強、史料引用比較多的著作，從中搜集我所需要的史料。尤其是近年來，從整體史構建的斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、從文明史構建的《世界文明史》《中華文明史》、與國際合作相關的《大國崛起》的解說題、從現代化史觀構建的著作。

2．從教學雜志中收集史料

“它山之石，可以攻玉”。歷史教師的手邊都會有幾種歷史教學類的期刊，多數期刊都會刊登優秀案例。通過這些優秀案例，我們不僅可以學習同仁先進的教學理念、巧妙的教學設計，還可以把案例里面的史料摘錄下來，為我所用。我手里每年都訂了《中學歷史教參》《中學歷史教學》《歷史教學》《歷史學習》，這些雜志上能比較貼近中學實際地介紹史學研究前沿的一些成果、有大量素材可以使用，更有不少思路可借鑒。（如去年一診的晚清三新政題，還有其它的一些期末題、單元題）還有《高中政史地》《高中歷史》等雜志均可用。

3．從歷史試題中收集史料

現在考試對史料越來越重視，材料題也越來越多，所占的比重越來越大。各種復習資料也因此挖空心思更新史料。由于考點都是對應課本的知識點，這些史料自然可以服務于課堂教學。并且，這些史料又體現了命題人的思路，對鍛煉學生的思維是最合適不過了。4．從網上按主題收集史料

充分利用網絡資源，收集相關材料，為我所用。中學歷史教學園地網、人民教育網等上有大量的新題可以選用或改編；按關鍵詞輸入百度搜索可能設計圖片材料題。

五，史料運用中存在的問題

史料教學在初中歷史教學中廣為應用的時間還不長，一線教師對史料教學的目的理解還不夠深刻，教師在使用方法上還不夠嫻熟，因而還存在著不少問題，其中，最為突出的問題是史料運用未能達到預期目的，出現有效性偏低甚至無效的現象。具體表現有三個方面：

1、史料運用只是招牌，學生未能從中獲取任何史學方法和歷史學科能力；

2、史料堆砌，與主要歷史知識關聯不緊密；

3、史料有誤，給予學生錯誤信息，構建了錯誤的歷史情景。細分析這些現象出現的原因主要有以下幾方面：

1、史料運用不充分

① 在學習中，“論從史出”大致有以下步驟：研讀史料，辨析史料，提取信息，論從史出。初中歷史教學中史料運用也應遵循這幾步進行，某一步不到位即會導致史料運用不充分。不充分的具體表現為：引導學生研讀不到位，導致學生對史料理解不透，也就談不上辨析史料的可信度，更談不上提取有效信息，史論或問題的結論也只能由教師得出，這樣的情況致使史料運用成了招牌，走形式而已，學生無法從中獲取《課標》中所要求的“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”、“交流成果”等歷史學科能力。

2、史料失真失準

史料從內容上分為直接史料和間接史料兩大類，從表現形式上分為文字、實物、口碑三大類。因為史學研究是依據史料進行的，因而史料的真實性和可信度是至關重要的，所以，史學研究首選的是直接史料，間接史料運用則要多方印證。

現代信息技術為查找歷史資料提供了便捷，也帶來了弊端。網絡上所提供的史料多為轉手的間接史料，其真實性和準確性都需要考證，但一線歷史教師受時間和閱讀面的限制，對網絡上查到的史料不進行考證而直接使用，時常會發生史料有誤的現象。此外，別人論文或資料中轉引的史料也應考證，多次轉引容易出現訛傳現象。一旦史料有誤，給予學生的信息以及學生據此建構的歷史情景和歷史知識也就出現差錯了。

另外，課堂教學中常出現引用電影和電視劇片斷的現象，常常有失妥當。目前歷史題材的電視劇很多，走“戲說”路線的絕不能成為歷史課堂的教學資料，即使非“戲說”類也很難成為真實可信的史料，比如七年級下冊教材引用了電影《鴉片戰爭》中虎門銷煙的場面圖，此場景就算是根據文字材料再現，也很難做到絕對準確，所以給予電影圖片不如給予文字史料讓學生自己建構歷史情景更為妥當。電影和電視劇，只有在將來研究傳媒史或生活文化史時才能成為可信的真實史料。

六、引用史料應注意的問題

1、合理選用史料

（1）充分合理使用教科書上的史料

滬版新編歷史教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經過史學家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，和正文內容相互補充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發性。在教學中應重視運用，細致地指導學生閱讀和理解材料，必然能加深學生對歷史知識的理解和掌握，有助于學生形成“證據”與“史實”之間的邏輯意識，更能使學生有身臨其境的感覺，增強歷史知識的真實感。

2．準確節錄

在教學設計和試題命制中，各種新史料的涌現更是“亂花漸欲迷人眼”。但是，由于在引用史料時操作不夠嚴謹規范，造成了一些偏差和問題，給教學與評價帶來了一定的不利影響。因此，我們要秉承史學傳統中的“實錄”精神，嚴謹而科學的對待史料。只有對史料謹慎節錄，準確引用，規范呈現，才能更加高效地運用史料，更好地貫徹“尊重歷史，追求真實”的課標理念。

3．忠實原文

中學史學傳統中歷來十分重視文字的推敲運用，增減改易細微之處能帶來表意上的巨大變化。所謂“文章千古事，得失寸心知”、“微言大義”，說的就是這個道理。“一字千金”的故事更是真實的寫照，《春秋》一字可以寓褒貶，《通鑒》一字可知興替，歷代治史者都把嚴謹放在第一位。因此，無論命題還是教學，引用史料時都要絕對忠實于原文，不增一字，不改一字，對需要增加文字以助于學生理解的，增加部分要用括號標出；對于需要刪節的文字要反復推敲，在不改變原意的前提下，在刪節處用省略號標出。

4．正確價值導向

一般地說，歷史教學承擔著知識傳授、思維培養和道德教化三大任務。其中道德教化是歷史學科的神圣使命，杰出的歷史人物創造了輝煌的業績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應積極運用這些課程資源，塑造學生良好的道德品質。一般地說，歷史教學承擔著知識傳授、思維培養和道德教化三大任務。其中道德教化是歷史學科的神圣使命，杰出的歷史人物創造了輝煌的業績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應積極運用這些課程資源，塑造學生良好的道德品質。

5．增強針對性

教師在選擇史料時，為了使史料能更好地為自己的課堂教學目標服務，往往選擇一些自己所需要的史料，但要注意在體現了選擇史料內容的針對性的同明，不能導致史料在真實性和科學性上產生問題。

6．難度要適宜

如果把史料分為文字史料和非文字史料，一般說來，非文字史料中的圖表史料、實物史料學生容易讀懂，文字史料中的現代中國史料也相對易懂。但并非所有文字史料學生都能讀懂。例如涉及到世界史內容的史料，往往一些西方史家的文字史料學生比較難以讀懂；如果學生古文功底不夠扎實，涉及中國古代史的一些文字史料學生也難以讀懂。這時教師就需要對所選擇的文字史料加以適當的提示或解釋，因為我們的主要任務不是培養學生的閱讀能力，而是利用這些文字史料為歷史課堂教學服務。加強對運用學生史料的指導 首先，加強研讀，加深辨析理解。

無論是教材史料還是補充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師都應在備課時讀透讀懂，并在教學中指導學生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導學生“細嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學生讀懂。在此基礎上，引導學生理解史料所蘊涵的意思，指導學生辨析其中哪些內容可信度較高，哪些內容不太可信，使學生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

其次，精心設問，指導信息提取。

為了便于學生理解史料，提取有效信息，呈現史料時應同時出示精心設計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應指導學生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結合所學的歷史知識尋找史料中相關的內容，尤其是尋找相關的關鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。

8充分運用教材

教師與學生最基本的教學材料就是教科書，教科書擁有豐富的文字與圖表資料。而依據新課改的精神：教師要實現“教教材”到“用教材教”的理念轉變。這就要求教師在備課中充分運用教材，挖掘教材的內在資源，圍繞教材設計問題，開展教學活動，從而提高課堂教學效率

七、史料在教學中的作用

關于史料的作用，國外學者有過精辟的論述。例如美國學者把史料在教學中的作用歸納為：（１）激發興趣；（２）“使歷史變活”——使歷史有生氣及時代的氣息；（３）加強對重要人物、事件、法律、制度及問題的認識；（４）對重要文獻獲得直接的認識；（５）使批判閱讀能力和思維能力得以發展;等等。再如英國學者認為史料的功能：（１）進行說明；（２）發展想象力；（３）澄清舊的問題并提出新的問題；（４）有助于發展歷史的及一般的技能和認識；（５）有助于傳達真實感；（６）用作證據，進行推斷和解釋。

那么，在實踐中史料教學運用于歷史課堂究竟能產生怎樣的效果呢？史料在促進學生理解歷史、認識歷史和發展思維方面的作用，主要表現在以下幾個方面。

1．寓教于樂，激發學習興趣

歷史教學必須從培養學生的興趣入手。內容豐富、生動直觀的史料，可以成為激發學生學習興趣的誘因，從而獲得理想的教學效果。例如，在講述本節課“發明家的科學精神”時，我選取了愛迪生的相關史料，“愛迪生（1847—1931），美國著名發明大王，一生完成了2 000多種發明，平均每12天半就有一項發明，其中包括電燈、留聲機、發報機、電影、電車、蓄電池、打字機、水泥等等。1931年月10月18日，愛迪生在西奧倫治逝世，終年84歲，1931年10月21日，全美國熄燈以示哀悼?！睂W生一看這一史料，不禁為愛迪生的科學精神所吸引，在教師的引導下，結合教材相關知識，得出科學精神的基本內涵并不難。在講述科技對人類生活的影響這一問題時，引用這么一則史料：兩個世紀以前，一千個人當中沒有一個人穿襪子，一個世紀以前，五百個人當中沒有一個人穿襪子，現在（產業革命后）一千個人當中沒有一個人不穿襪子。（引自1831年英國出版《機器的成績》）

2、論從史出，增強歷史感。中學歷史教學應具有濃郁的歷史感，這也是歷史教學必須遵循的一條基本原則。適當引用同時代人特別是名人的原話和原文，可以增強歷史感，使歷史教學富有時代氣息。講述史料，看似增加難度，實質上是簡化了教材內容。如：在分析以蒸汽機為標志的第一次工業革命的影響時，引用馬克思的《共產黨宣言》中的一段話：“資產階級，由于一切工具的改進，由于交通運輸的及其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都融進文明了。它迫使一切民族──如果他們不想滅亡的話──采用資產階級的生活方式……它按照自己的面貌為自己創造出一個世界?！边@句話充分說明了工業革命對世界聯系的影響，也進一步說明了蒸汽機出現的必要性和重要性。

3、深化教材，培養學生歷史的領悟、思維能力。歷史知識最顯著、最根本的特點就是過去性。因此，作為中學生，理解歷史必然有較大的難度，領悟歷史的能力也較差，倘若一知半解地死記教材結論，就會嚴重制約歷史思維能力的發展。而史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，拓寬學生的知識視野，幫助學生準確地領悟歷史，培養、發展學生的歷史思維能力。例如，講到蒸汽機對城市化的影響時，就可引用愛德華伯恩斯坦等撰寫的《世界文明史》中一句話作為史料：“一旦蒸汽機能把大批男男女女和兒童引到工廠工作，城市數量和規模就開始增大。在城市，交通運輸比鄉村要便利。因而原材料輸入和把產品運出去花費都較低。同樣，城市里容易招到工人，……然而19世紀初期城市發展的原因并不限于工業化一點。人口的普遍增長與工業化合力促成城市以驚人的速度發展?！边@段史料可以使學生更形象、更深刻地認識蒸汽機的威力與影響。

第三篇：歷史教學中的史料運用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關於過去的證據。??在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動?！?-----SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據」中，建構關於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據的正當運用」— 對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準」的基礎。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關係才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值?；洞朔N觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據」，以及證據「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果並非事實的記憶而是關於態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線?！?/p>

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用?！?/p>

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯繫不同的證據並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；並聯繫相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代後期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據」–「歷史」之間的關係其實更為複雜，史料提供證據，但史料本身不能等同於證據，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。

而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據」，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據」等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現敘述與證據之間的關係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據來說明??。」

2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發展性結構」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關於史料教學的理念亦並非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調事事都是『以技能為基礎』或『以證據為基礎』帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容」的考量為代價，來專注於用史料發展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關係。他們指出，有關考驗證據的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發生了什麼」，以及「我們如何而知道發生了些什麼」；強調將歷史的『內容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至於能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料」來培養「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發展」自然就出現在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據可以用來支持??的觀點」之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過於主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。

史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質」之重要的一環，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當的關注，則結果所獲得的「史料正統」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。

第四篇：中歷史教學中史料教學的運用

初中歷史教學中史料教學的運用

歷史知識的重要特點是其研究對象早以消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察。歷史是從史料所提供的“證據”中，構建關于過去的論述。因此要真正的學習并了解歷史，就必須積極正確地運用史料。

在歷史教學中，如果離開了基本的歷史材料，教學只能是空談。由于不知道所接受的歷史知識是怎樣得來的，學生只能把它當作一系列難以捉摸的論斷，對這些論斷的學習僅僅是記憶而已。死記硬背的歷史知識只能被用來應付考試，喪失實際應用價值，這樣的歷史教學是違背歷史教育本質的，是沒有意義的。

史料包括文字資料,也包括實物資料,很多時事也是很好的史料?，F行教材圖文并茂,大小字相間,史料較豐富,但由于篇幅所限,教材中對有些問題只能作概括敘述。為了加深學生對知識的理解和領悟,在教學過程中有必要補充相關的史料。學生通過多種途徑收集、閱讀歷史材料,并從中獲取有效信息,處理歷史信息。這不僅豐富了學生的歷史想象力和知識遷移能力,而且提高了學生的歸納、分析和判斷的邏輯方法,以及在獨立思考基礎上評價歷史人物、歷史事件和歷史現象的能力。在初中歷史教學中如何運用史料教學呢？

第一、充分合理使用教科書上的史料

教科書是最大、最主要的課程資源，新教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經過史學家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，和正文內容相互補充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發性（今天課例就選擇了幾例）。在教學中應重視運用，細致地指導學生閱讀和理解材料，必然能加深學生對歷史知識的理解和掌握，有助于學生形成“證據”與“史實”之間的邏輯意識，更能使學生有身臨其境的感覺，增強歷史知識的真實感。

第二、適當補充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教師在教學中可根據教學目標和教學內容的需要適當補充課外史料（本節課就補充了幾例）。補充的史料應遵循幾個原則：

一、史料應確保真實可信；

二、史料與教學重點難點應緊密關聯；

三、史料的長短應適宜；

四、史料的難易度應符合學生的認識水平。史料的運用要符合學生的認知水平。對于中學生而言，閱讀原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之處，仍須插入注釋，以補不足。而那些以觀念為先導而非以史實為先導的原則編選的史料，必須符合大多數中學生的認知水平和認知規律，應盡量避免學術化和脫離實際的理論化傾向。

五、課標要求。層次要求。在補充史料的同時，根據歷史知識與史料本身特質、學生的認識水平，提出相應層次的問題，引導學生分析史料，解決問題，從而培養學生的“提取信息”的能力以及在獨立思考的基礎

第三、指導學生收集史料

在補充史料時，如需學生自己查找搜集史料，教師最好要先行瀏覽一遍，因為史料太廣，學生還沒有能力甄別史料的真偽，教師應給與一定的指導。最忌諱的是讓學生漫無邊際的收集資料，課堂上不管是否貼切，長篇大論的讀材料，沒有規范性要求，沒有評價，長此以往，學生也就沒有了積極性。（本節課之前讓學生收集了相關資料，做了相關的要求，博雅老師做了指導。老師可能會說，太麻煩，學生沒時間。我認為不能保證每節課都這樣做，但一學期可以嘗試做幾次）。

第四、幫助學生抓住重點詞句讀懂材料。

無論是教材史料還是補充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師首先應在備課時讀透讀懂，并在教學中指導學生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導學生“細嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學生讀懂。在此基礎上，引導學生理解史料所蘊涵的意思，指導學生辨析其中哪些內容可信度較高，哪些內容不太可信，使學生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

第五、指導學生結合設問提取信息。

為了便于學生理解史料，提取有效信息，呈現史料時應同時出示精心設計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應指導學生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結合所學的歷史知識尋找史料中相關的內容，尤其是尋找相關的關鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。（結合中考的材料解析題）。

第六、引導學生分析歸納，強化史由證來。

在前兩步工作的基礎上，教師應點撥學生分析、比較不同的理解和認識，并結合所學的歷史知識歸納、概括從史料中獲得的認識，最后，結合問題，提出解決問題的方案。整個過程體現了“史由證來”的意識。（如本節課課標要求層次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運用層次，要達到目標要求，必須借助史料，否則只能空談，或機械的記結論。又如，閉關鎖國的主要表現，教材上沒有，但課標上有要求，只能借助歷史資料讓學生理解）。

史料是再現歷史的基本素材和依據，歷史的無窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內涵。在初中歷史教學中，如何合理地運用史料，發揮史料教學的最大效益，還需不斷努力探索?！拔腋淖儾涣诉@個世界，但我可以改變我的課堂?！边@是一位中學歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!

第五篇：歷史教學中的史料運用(精)

歷史教學中的史料運用

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對于史料運用的種種問題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對于為什么歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對于這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對于史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關于過去的證據?！谶@個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用于教學方式上，即意味著學生應該對于各種一手、二手的史料進行探究活動?！?/p>

------SCHP研究組

相較于其它知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據」都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據」中，建構關于過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以后，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準」之核心即在于「如何將史料化做歷史證據的正當運用」-對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準」的基礎。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據」之概念與能力，引入于教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關系才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值?；诖朔N觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對于何謂「新歷史科」的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對于歷史的重要性」這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法」的卷標。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關系，也就是去認識各種歷史材料如何被運用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據」，以及證據「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑒定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻并非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什么」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果并非事實的記憶而是關于態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色?！?/p>

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那么學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對于「如何面對史料」、「什么是歷史證據」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進一步地厘清。

運用史料于歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）于二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發學生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴于行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，并且對于在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關于歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身并非重點，重點是在于這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用?！?/p>

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯系不同的證據并認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；并聯系相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則并非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般后代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提升學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史。……歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同于某種「真實」，因而著重于讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代后期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對于一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題后可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關系。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料于教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」-「證據」-「歷史」之間的關系其實更為復雜，史料提供證據，但史料本身不能等同于證據，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據。如果停在「對號入座」然后「讓它自己說話」的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的并沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在于這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意愿去接受更多別人給的「故事」，那其實并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要厘清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關系。運用史料于教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用于是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過于著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對于「歷史」本質的思考與應用，流于追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生