第一篇：關于在歷史教學過程中對于史料選擇和運用的研究

教育調查研究報告

題目：

關于歷史教學中史料的選擇和運用的研究

引言：

自從多媒體教學走進課堂，課堂就變得更加生動形象，而對于歷史教學來說，多媒體教學的最大優(yōu)勢體現(xiàn)在史料的使用，多媒體能夠使歷史教師有條件在課堂中展示史料，幫助學生更好的理解歷史知識，同時也體現(xiàn)了歷史學科相對于其他學科的特殊性。因為歷史本身的發(fā)展是一個客觀的過程，它不可再現(xiàn)，亦不可重演。這個特點決定了只能通過歷史遺跡、遺物、文物資料和文字記載等歷史資料來研究歷史。這就決定了史料教學在歷史教學中至關重要的作用。史料教學具有明顯的優(yōu)點：能夠激發(fā)學生的探究欲望。史料是對教材內(nèi)容的補充，它拓展了歷史知識，往往能夠把學生帶進歷史的時空，引發(fā)他們學習的興趣；有了學習興趣，學生就會主動參與到教學活動中來，而不是被動地接受知識；在參與教學活動的過程中，能使學生對歷史進行直接的探索研究，并通過對各種史料的分析，來印證課本中的結論。

但是在選擇和運用史料的過程中有出現(xiàn)了很多問題，如選擇在什么時候使用史料，史料的難易程度如何把握；怎樣幫助學生從史料中獲取有效信息，怎樣充分利用史料解讀史料等等。在研究中我們發(fā)現(xiàn)很多歷史教師在課堂中使用的材料都是千篇一律，而且在運用的過程中只是非常膚淺的得出某個知識點，而沒有充分地利用史料來挖掘信息以更好地把握知識點，這就經(jīng)常使整個教學成為一堂史料堆砌和知識點灌輸課，造成學生不僅不能理解書本中應該掌握的知識點，而且大量的材料又增加了學生的負擔，也使得教師被多媒體束縛，使得材料的使用流于形式，為了使用材料而使用材料，而不是為了加深學生對知識點的印象以更好的理解知識點而使用材料。而史料教學的優(yōu)越性就難以體現(xiàn)，甚至變成教師的一項任務，課堂的一個缺點，學生的各種負擔。

正文：

一、歷史教學過程中史料的選擇

史料的選擇是教學過程中運用史料的一個前提，只有選擇好史料才能夠有可能很好的運用史料，達到教師所設定的教學目標。但是在史料的選擇上存在著很多問題。

第一，教師在選擇史料的時候很多是拿教參上的資料或者是網(wǎng)絡上教案中的資料，這會影響史料的可靠性和教師對史料的理解。因為很多教參上或者網(wǎng)絡上的史料都是沒有出處的，或者即使有出處教師也很少會去原書中翻閱，這就會造成史料的真實性下降，也就是說教師所用的史料不一定是真實的。而且有的史料往往是“斷章取義”，或是一句話，或是一段事。而教師又極少回去原書中尋找這則史料全部，了解這個歷史現(xiàn)象出現(xiàn)的背景，這就很容易造成教師對這則史料理解偏差，造成教師照著史料的文字去分析，這不是史料的解讀分析，而是語文中的閱讀理解，將史料當成文言文或現(xiàn)代文來解讀是一個非常大的誤區(qū)。

所以在選擇史料中，教師最好首先就是要立足教材，如果教材中的材料能拿來用盡量拿來使用，但還是要去原書中仔細研究這則材料；其次就是選擇和書中提供材料有關的史料，比如都是出自同一本論著等；另外，教師應該有一個自己的資料庫，來選擇課堂教學中所需要的史料，并且要特別注意它的真實性和可靠性，了解史料的出處、歷史現(xiàn)象的背景、結果、影響等；如果是使用別人課堂中用過的史料，更應該仔細斟酌，必須自己先充分而全面了解這則史料，絕對不能拿來就直接用。

第二，教師在準備史料中的第二個誤區(qū)就是自然地將史料就理解成為文字材料，其實圖片、曲線圖、數(shù)字、表格、視頻等都是史料，另外不一定是用幻燈片明確展示出來的才是史料，教師在課堂中說的歷史小故事也是史料，這些比干巴巴的文字生動形象，可以更好的提高學生學習和探究的興趣，集中學生的注意力。所以教師在介紹歷史人物的時候，可適當補充歷史的人物的畫像、照片或手跡、名言、代表作品；介紹歷史文物、古跡時，最好展示真實的文物、遺跡圖片；在介紹歷史事件時，可播放相關的錄像資料。這樣可以穿越時空的約束，再現(xiàn)叱咤風云的歷史人物、撲朔迷離的歷史事件、波瀾壯闊的歷史場面、璀璨奪目的歷史文化，充分調動學生的各種感官刺激，給學生生動形象的感性認識，從而激發(fā)學生的學習興趣，使學生的思維不斷地處于活躍狀態(tài)，提高課堂效率。

第三，史料教學開始流行后，教師特別是新教師就非常喜歡用史料，特備是將課外補充的史料。有時會將一堂歷史課變成史料的堆砌和分析課，而且所用的史料又篇幅很長，很難找到重點，增加了學生的負擔，而且對教材知識也難以很好掌握，使得課堂教學效果極差。所以教師在選擇史料時必須要適度，這個適度又包括三方面內(nèi)容。首先選擇使用史料的知識點要適度；在一堂課中完全不需要每個知識點都用史料，一般可以用史料來介紹背景、作出評價、落實重點、突破難點。其次選擇使用的史料長短要適度，史料特別是文字史料絕對不能過長，一般來說要保持在150字以內(nèi)較為適宜，而且要針對學情，有選擇的在史料中勾畫出重點詞句，以幫助學生更好的把握重點。再次選擇史料的數(shù)量要適度，整堂課中補充史料絕對不能過多，否則會喧賓奪主，最要是用一兩則史料就可以講一個大問題說清楚，比如說解釋某一歷史事件的背景，背景通常有四五點，盡量不要一條史料得出一點，而是用一到兩則史料就可以將整個背景分析全面深刻。

第四，關于史料選擇過程中難易程度的把握的問題，因為史料的解析，要求學生具備良好的歷史基礎知識和基本技能，較好的古現(xiàn)代漢語功底，較廣的知識面。因此，我認為這需要具體問題具體分析。首先按新授課和復習課來比較，自然是新授課中所選擇的史料更簡單一些，一般最好是能直接從材料中能夠找到答案。其次不同年級學生運用的史料應該有不同的要求。低年級學生應多用一些直觀的、簡易的史料；高年級學生可以用一些理論性較強和稍難的史料。當然不同程度的學生選用不同難度的史料，這是顯而易見的。

二、歷史教學過程中史料的運用

如果說史料選擇是史料教學中的第一步，那么接下去的史料運用，則是非常關鍵的一步。史料的運用方法和運用程度直接關系到史料教學的課堂效果，對教學起著很大的影響，也可以說直接決定了史料教學的成敗。經(jīng)過研究，筆者認為史料的運用要重視以下幾個方面的問題：

第一，幫助學生正確分析歷史材料，提煉觀點，從整體把握材料。這一“整體把握”需要教師注重從材料的出處、注釋、按語以及其他一些說明性文字中，挖掘到有效信息。每一個歷史事件或者歷史評論都有其特定的歷史背景，因此在運用材料的時候必須要密切注意這些細節(jié)中隱含的信息，多角度多方位地去認識材料，從而才能讓學生真正感悟歷史，了解到歷史是時代的產(chǎn)物，感受到歷史的多面性。

第二，幫助學生區(qū)分歷史材料的主觀見解和客觀事實，并指出其立場、時代局限性和社會偏見。如講中國鴉片戰(zhàn)爭時可引用一段材料，即英國歷史學家馬士講過的一段話。“當中國實行一種激烈的禁煙運動而使鴉片戰(zhàn)爭加劇的時候，戰(zhàn)爭果然就來到了，可是它并不是為了維持鴉片戰(zhàn)爭而進行的斗爭，它不過是一個持續(xù)了二十年，并且決定東方和西方之間應有的國際和商務關系的斗爭的開端。”教師應引導學生分析馬士的立場是站在英國侵略者的立場上講的，其主觀見解是違背歷史客觀事實的，鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)原因是英國要侵略和掠奪中國，要打開中國的市場。

第三，堅持“史論結合”的原則。對教學中的重點和難點內(nèi)容恰當?shù)匮a充一些史料，引導學生分析史料得出歷史結論。由于篇幅等原因，高中歷史教材重點和難點內(nèi)容并不是都有史料及思考題的，但是教材中有些重點內(nèi)容教師一下子難以說明，或者只有歷史結論而沒有說明的過程，使學生難以理解，所以需要史實說明，做到論從史出。教師在備課中要充分估計到應補充史實的內(nèi)容，并精心搜集補充史料來充實教材，更好地培養(yǎng)學生的歷史思維能力。

補充史料的同時必須設計一些相應的問題。因為學生只有通過思考和回答問題，才能更準確地理解和把握史料。關于思考題的設計最好能遵循以下原則:

1、問題必須是教材的重點。

2、問題要有坡度，遵循由淺入深、由易到難、循序漸進的原則，適用于不同水平的學生。

3、在設計問題時要有適當難度，讓學生“跳一跳，摘果子”，切忌問題太難，當然也不能過于簡單，讓學生感到索然無味。

4、問題要帶有一定的啟發(fā)性，或促進知識遷移，或促使歷史與現(xiàn)實相結合，啟發(fā)學生積極深入思考。

結論：

在史料選擇的問題上，需要特別注意以下幾點：首先要立足教材，將教材中的材料作為首選。其次要全面把握史料，包括史料的背景、史料的可靠性等內(nèi)容。了解史料不僅僅是文字材料，應該有效利用數(shù)字、圖表、圖片、視頻等材料。再次，具體情況具體分析，選擇運用史料的時機和、數(shù)量和難易程度。最后，史料不宜過長，必須刪節(jié)史料，突出重點。

而在史料運用方面則應切實注重史料的全面多方位解讀，結合歷史背景來引導學生分析材料。在補充史料時必須設計恰當?shù)膯栴}來更好地引導學生，提高學生史料閱讀的能力和對歷史的感知能力。

總之，在史料教學中，史料的選擇與運用聯(lián)系緊密，哪一步都不可忽視。如果能更好地把握以上幾點，論從史出，史論結合，那么歷史教學必將可以事半功倍。

附錄一：

訪談

問題一：在歷史教學中需不需要用到史料？為什么？ 林生軍老師： 教歷史的時候當然要用材料，這是歷史課的最大特點，歷史教材就是一則則史料和對史料的分析，比如說我們這幾天上的外交這一塊，你們看那些外交成就，什么1950年和蘇聯(lián)建交，什么1971年中國恢復聯(lián)合國合法席位，這些都是歷史材料，所以對于歷史來說史料是最最基礎的東西。

問題二：為什么以前在歷史課中感覺是老師都是不用材料的，現(xiàn)在的歷史課都會呈現(xiàn)材料？ 林生軍老師：

誰說以前的歷史課沒有用材料？剛剛不是就說了歷史書上都是材料。還有你們老師上課的時候就不說一些故事？（說的）那就好了嘛，這就是課外的補充材料啊！只不過現(xiàn)在都用ppt，就把文字打到ppt上了，就很明顯的用材料。不過現(xiàn)在用材料很流行，大家都用起來了。問題三：是用材料好還是不用材料好？ 林生軍老師：

這要看情況的，比如說你找的材料很好，分析的也很好，那當然是用材料好嘍。這樣學生更好理解。但是如果你用不好材料，就還不如不用。朱挺老師：

我不喜歡用ppt上課，你們聽過我的課也看到我就是一張ppt一專題，一般上課時候我就不會有放材料，最好的材料還是在書里，像書里都有什么資料卡片、課后練習，這些都是很好的材料。我上課都不怎么用材料，不過在讓同學做鞏固練習的時候就用材料，這樣子可以加強他們的分析能力。

問題四：在歷史課上解決什么問題的時候把材料呈現(xiàn)在ppt上比較好？ 林生軍老師：

這個又是要看情況的，你們有經(jīng)驗了就會有感覺，什么時候用材料。現(xiàn)在硬要說的話，就是在講重點難點的時候用一下材料，不過如果重點難點是那種歷史事件那就不用ppt，你嘴巴講講，講的生動點就好了，遇到那種要分析的地方就用材料。剛剛朱老師說做鞏固練習用材料也是一個用材料的點。朱挺老師：

其實是當你用書上的東西分析不透徹的時候，補充一下材料，不要明明可以從書上分析出來還在那里用材料，就增加學生負擔，最終都要把重點放在教材上。問題五：在選擇史料時最重要的是要注意什么？ 林生軍老師：

最重要是的史料必須是真實可靠的，你把錯的拿來用就完蛋了。朱挺老師：

還有最重要的是你自己要非常了解這個史料，而且要能夠把它分析透徹。沈美麗老師：

我覺得你用的史料最主要是書中材料的一個深化，盡量不要很突然地冒出一個無關的東西來；而且補充的史料絕對不能很多，字數(shù)也不能很多。問題六：怎么把握史料運用的難易程度？ 沈美麗老師：

這要看學生怎么樣，不同程度的學生可以選不同難度的史料，比如說低年級學生可以用一些直觀的、簡易的史料；高年級學生可以用一些理論性較強和稍難的史料。林生軍老師：

還要看問題的難易程度，問題比較簡單有時候可以用一些稍難的材料，需要轉一轉的；問題難的話，即盡量也能夠簡單的材料，而且還要標注出重點詞句。還有再用古文材料的時候，就要特別看一下學生文言文程度怎么樣，否則他看都看不懂古文說什么，更不要說去分析它了。

問題七：針對史料設問要注意些什么？ 林生軍老師：

問問題的話這個很重要，你問肯定要有目的的去問，那你的目的就是要講的知識點，既然你是問問題就不要太簡單，問一些可以讓學生思考的問題，也不能一步登天，一下子就拔得太高，如果是一個比較難回答的問題的話，最好是想走樓梯一樣，一步一步來，從簡單到困難，最后得出結論就比較好。

附錄二：

參考文獻

[1] 沈茜苓．談史料教學在中學課堂上的運用．[J]．教學研究，2009(04)． [2] 戚青平．高中史教學應重視史料教學．[J]．備課進修，1999（02）． [3] 杜奎英．史料教學在歷史課堂中的運用．[J]．課程教材改革，2005（10）． [4] 陳霞．高中歷史課堂如何有效運用史料教學．[J]．新課程研究，2010（07）． [5] 葉小兵．中學歷史教學中史料教學的探討．[J]．北京師范學院學報，1992（03）． [6] 張靜軒．關于高中歷史史料教學現(xiàn)狀的調查與分析．[J]．歷史教學，2007（08）． [7] 何巧瑜．論歷史課中的史料教學．[J]．呂梁教育學院學報，2006（06）． [8] 許鳳榮．新課標下的史料教學例談．[J]．考試周刊，2009（02）． [9] 霍春連．新課程背景下的史料教學．[J]．中國教育技術裝備，2010（09）．

[10] 楊國譽．談中學歷史新課改背景下史料教學的加強．[J]．四川教育學院學報，2009（04）． [11] 張保祝．新課程背景下的高中歷史史料教學基本內(nèi)容探析．[J]．中學歷史教學研究，2008（01）．

第二篇：淺談史料在歷史教學中的運用（模版）

淺談史料在歷史教學中的運用

揭陽真理中學林海燕

所謂“史料”，是指研究和談論歷史時所根據(jù)的材料，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實際上是人類在歷史發(fā)展過程中遺留下來的痕跡。而歷史，是指發(fā)生在過去的一切，它具有不可再現(xiàn)性。在這種情況下，史料就成為人們認識和了解歷史的基礎，也成為歷史教學做到言之有據(jù)的前提。現(xiàn)行的中學歷史教材已十分重視史料的引用，這為歷史教學提出了新的要求，也使史料在歷史教學中的運用日益得到更多歷史教師的關注，本人現(xiàn)就史料在教學中的作用和運用中值得注意的問題談一點體會。

一、史料在歷史教學中的作用 ⒈再現(xiàn)歷史場景，激發(fā)學習興趣

歷史教學必須從培養(yǎng)學生的興趣入手，但歷史教材總是濃縮地反映某一時期的政治、經(jīng)濟、文化、社會生活等方面的內(nèi)容，它不可能在每一個歷史事件的描述上像具體的史料那樣反映得形象生動。因此，教師在課堂教學中適當?shù)亟柚恍┦妨希佥o之以多媒體手段來體現(xiàn)，可以再現(xiàn)豐富多彩的歷史場景，造成生動形象的直觀感覺，從而吸引學生的注意力，激發(fā)他們的學習興趣，增強他們對于歷史認知的積極性。

記得在講述東漢末年各軍事集團混戰(zhàn)，令生產(chǎn)遭到嚴重破壞這段歷史時，我引用了曹操“鎧甲生饑虱，萬姓以死亡。白骨露于野，千里無雞鳴。生民百遺一，念之斷人腸”的詩句，讓學生想象當時的情景，學生通過閱讀和想象，仿佛親身感受到了那長年征戰(zhàn)、百姓流離失所、田園荒蕪的悲慘場景。教材的描述和形象的歷史畫面結合在一起，學生更容易理解，然后，我再讓學生討論，怎樣才能改變這種慘狀？歷史是否是順應這個改變發(fā)展的？學生很快就得出結論：統(tǒng)一才能改變。并對之后發(fā)生的“官渡之戰(zhàn)”充滿學習的積極性，從而為后面的進一步學習奠定了良好的基礎。此外，借助多媒體手段將一些僅靠講述很難讓學生有全面認識的史料展現(xiàn)出來，如秦兵馬俑、敦煌壁畫等，也能起到很好的激發(fā)學習興趣的效果。

⒉增強歷史感，體驗論從史出

任何學科的教學都應突出本學科的自身特點，歷史教學應該有的特點便是濃郁的歷史感，這是歷史教學中必須遵循的一個基本原則。適當引用原始材料，可以增強歷史感，也可通過對原始材料的分析，讓學生確立一個信念，即歷史的結論并不是武斷的，也不是強加的，而是以充分的史料為依據(jù)的。

講述史料，有時看似增加了難度，實質上卻是簡化了教材內(nèi)容，能起到更好的效果。例如，在講述西漢削藩問題時，若引用晁錯關于“削藩”的建議：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，禍小；不削，反遲，禍大。”能把西漢王國分裂割據(jù)的情形凸現(xiàn)在人們面前，使人有身臨其境的歷史感，也有助于幫學生理解削藩的必要性。再如在對明代八股取士制度的危害理解上，我選取了清代俞樾的一篇八股文《不以規(guī)矩》讓學生傳閱，讓學生真切地看到八股文的格式及寫作規(guī)范的機械、枯燥、繁瑣，產(chǎn)生了相應的歷史感，再在討論的基礎上自然得出八股取士制度束縛思想，扼殺才智這一歷史結論。

⒊提高閱讀水平，培養(yǎng)思維能力

皮亞杰的建構主義學習理論認為，個體的智慧與認識是通過與其環(huán)境的相互作用而得到成長和發(fā)展的，“在活動中學習”是其理論的基本特點。從這種理論出發(fā)，本人認為將史料引入歷史教學可以充分實現(xiàn)教學過程中的教師與學生，師生與教學文本（教材和史料）之間的良性互動，從而充分發(fā)揮學生的學習能動性，提高閱讀水平，培養(yǎng)學生的思維能力。

比如，在講述抗美援朝中中國的出兵原因時，可引用兩段材料，一是朝鮮金日成首相和樸憲永外相聯(lián)名發(fā)來的急電“急盼中國人民解放軍直接出動援助我軍作戰(zhàn)。”二是彭德懷總司令對出兵的看法“??想著美國占領朝鮮與我國隔江相望，威脅我東北??它既要來侵略，我就要反侵略。不同美帝國主義見過高低，我們要建設社會主義是困難的??”，首先讓學生從直觀上感知史料，再要求學生通過分析概括史料，得出出兵原因：援助鄰邦友國的需要和保家衛(wèi)國的需要。這種分析和認知也為認識抗美援朝勝利的意義埋下了伏筆。因此，在教學中，有目的地引用史料，為學生營造一個探索問題、解決問題的情境，通過分析、綜合、歸納、概括，發(fā)展學生的思維能力，提高他們的閱讀水平是很有作用的。

⒋培養(yǎng)探究精神，體會自主學習

歷史教學的目的是要使學生成為有思想的人，而不是讓學生只是簡單地記住一種答案或一種權威的解釋。所以，在教學中要盡可能地讓學生直接閱讀一些史料，接觸一些歷史文獻，并根據(jù)學生的具體情況，介紹各種學術觀點，讓學生有可能對歷史進行直接的探索研究。如，讓學生通過分析甲午中日海戰(zhàn)中李鴻章要求北洋水師“保船避戰(zhàn)”考慮、中日之間的力量對比和雙方的準備情況并思考：李鴻章為何會有這樣的考慮？這一考慮是否符合當時的歷史？這一決定帶來了什么后果？等等，讓學生通過這種類型的探討，加深對歷史的了解，開闊思維，體會自主探索學習的樂趣。

二、史料在歷史教學應用過程中應注意的問題

既然史料教學在歷史教學中有著非常重要的作用，那么發(fā)揮史料在教學的功能和作用，充分實現(xiàn)教學目標，努力提高教學質量就更顯得意義重大。而選擇史料、認知史料、分析理解史料和得出結論是史料在教學中應用的基本過程，那么，怎樣才能組織好這個完整過程呢？以下幾點是必須注意的：

第一，應科學地鑒別史料。歷史資料是重構歷史最重要的客觀基礎，但它不等于歷史真實本身，它只是歷史記載者對真實的歷史的一種主觀反映。因此其中必然會融入了編撰者的個人好惡和觀點、立場，史料也因而有真?zhèn)巍⑵⒋志⒋尕帧＿@就要求在選擇史料時，不能把藝術作品、遺聞逸事當作是正史來對待，而是要通過考察，對搜集的材料進行比較、剖析、鑒別，看其觀點是否最大程度地符合實際，然后取舍。只有在史料的真實性得到充分鑒定后，才能利用它們對史實進行分析并得出結論，否則所得出的結論就站不住腳，而所做的一切也都將徒勞無功。

第二，應慎重地選用史料。在具體的歷史教學過程中，無限制地使用史料，會無形中加重學生的閱讀負擔，影響教學進度。所以面對大量的史料，應該注意合理取舍，圍繞教材的重點、難點、內(nèi)容和課程標準的要求，選用那些最具情境性、典型性、深刻性和啟發(fā)性的材料作為問題素材，有的放矢地對學生進行有針對性的歷史思維能力培養(yǎng)和主動創(chuàng)新實踐能力的訓練。

第三，應有區(qū)別地運用史料。不同年級，不同年齡段的學生，由于心理特征、思維發(fā)展水平、知識儲備程度的不同，所以對史料的接受能力也不一致。這就要求選取史料時應注意層次性和漸進性。層次性：低年級學生應多用一些直觀形象的、通俗易懂的、間接的史料，高年級學生可以用一些理論性較強的、第一手的、原始的史料；低年級的可以重點培養(yǎng)閱讀和概括能力，簡單的分析綜合能力，而高年級學生則要求發(fā)展思維能力，和自主分析問題的能力。漸進性：即用史料多設置一些梯度型問題，逐漸增加難度，等到某個階段，學生的思維有了明顯的發(fā)展，能力有了明顯的提高，再提出進一步的能力要求。

總之，史料的應用在歷史教學中具有十分重要的作用。可以激發(fā)學生的歷史學習興趣，培養(yǎng)學生的歷史意識和綜合素質，使他們樹立正確的世界觀。歷史教學應當以新的教學理念為指導，以課程標準及教材為依據(jù)，最大限度地利用史料教學的優(yōu)勢，發(fā)揮歷史教育功能，提高歷史教學質量。

參考文獻：

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朱筱新《歷史課堂教學技能訓練》東北師范大學出版社 姜義華等主編的《史學導論》 陜西人民教育出版社

陳新民《英國歷史教學中的史料教學》《國外學科教育》 2001年 《略論史料的高效運用與能力培養(yǎng)》 《中學歷史教學》 1998年第4期

第三篇：歷史教學中如何運用史料進行教學

歷史教學中如何運用史料進行教學

康平教師進修學校：初中歷史教研員：宋學杰

在新課程中，史料在課堂教學中的地位更為突出。史料是歷史學的重要組成部分，是認識和重建過去的媒介。任何歷史結論都是建立在史料基礎上的，離開了史料，歷史知識就成了無源之水、無本之木，歷史理論教學也只能是空談。因此，要讓學生真正的學習、感悟歷史，就必須積極正確的運用史料，使史料教學成為中學歷史教學的重要內(nèi)容。教師在教學過程中可提供相關的圖片、老照片、史料和音像資料，再現(xiàn)歷史場景，引導學生將所學內(nèi)容與對周圍事物的觀察、思考結合起來，這將有助于學生對歷史事件的理解掌握，加深學生對歷史的感悟。

一史料的主要類型

所謂“史料”，是指研究和談論歷史時所根據(jù)的材料，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實際上是人類在歷史發(fā)展過程中遺留下來的痕跡。其一為原始史料與二手史料之二分法（以下簡稱二分法），其二為實物、文獻、口傳之三分法。教學中的史料可以分為文字史料、圖畫型史料、數(shù)據(jù)型史料三大類。

二．史料運用的目的

新課程倡導史料教學，最基本的目的有以下兩個方面：（1）加強培養(yǎng)學生學習歷史能力

歷史學習的主要目的是讓學生學會探究歷史的方法，運用史料作為證據(jù)來進行歷史的研究活動。顯然，運用史料是使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料。當然，這并不涉及將學生培養(yǎng)成歷史學家的層次，只是使學生借著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態(tài)度和方法。

從歷史研究的程序來說，史料在史學中的地位體現(xiàn)為先有史料而后有論點。史家每敘一事，每提出一個論點，都必須于史有據(jù)，信而有證。《課標》的“課程目標”“搜集和整理簡單直觀的史料，提取信息，用以了解和解釋史實”和“內(nèi)容與要求”提出的培養(yǎng)“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”等學科能力要求皆指向學生“史由證來，證史一致”的意識與思維的培養(yǎng)。因此，初中歷史教學中，根據(jù)教學的需要，有目的地引導學生在讀懂讀通史料的基礎上對史料進行分析，最大限度地從史料中獲取有效信息，有助于學生形成“證據(jù)”與“史實”之間的邏輯意識，從而掌握了解歷史的一般方法。

（2）增強歷史知識的真實感

歷史知識的一個重要特質是其研究對象早已消失，也不可能再現(xiàn)，所以難以被直接觀察，建立歷史知識所需要的“證據(jù)”也都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中建構關于過去人和事的論述，可以說是一種推理學問。史料在教學中的運用價值就在于為已提供的歷史事實提供例證，傳輸歷史事件的真實感，促進學生神入歷史，感覺當時的歷史環(huán)境，觸摸到歷史人物的脈搏，有助于學生真實地、近距離地感知歷史，從而真正理解歷史知識的本質。

三、史料教學的主要方式

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關系。常見的提問形式是：“在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來說明……”“從這段（些）材料中你能得出什么信息”——史論結合，論點與論據(jù)的關系

例如：

27．閱讀下列材料：

【材料一】長期以來，很多學者將中國近代史的基本線索概括為“兩個過程”，即帝國主義和封建主義相結合，把中國變?yōu)榘胫趁竦睾椭趁竦氐倪^程，同時也是中國人民反抗帝國主義和封建主義的過程，主張以這一基本線索作為指導中國近代史研究的重要準則。

【材料二】近二三十年來，有些學者注重從現(xiàn)代化角度研究中國近代史，認為中國的現(xiàn)代化就是從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會的轉變，涉及到政治、經(jīng)濟、文化等方面。一1840年以來中國錯綜復雜的歷史，可以用“從傳統(tǒng)到現(xiàn)代”這一思路作解釋。

請結合所學知識回答：

(1)按照材料一的研究角度來研究中國近代史，可能會對1840—1911年間的哪些重要事件評價較高?(3分)(2)按照材料二的研究角度，評價辛亥革命。(5分)

(3)綜合材料一和材料二的觀點，分析中華人民共和國建立的影響。(6分)2.分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復或摘要史料的內(nèi)容。

3.針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度作比較。4.針對相互沖突的證據(jù)進行討論。

5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題，給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成他們自己的推演，找出自己的結論。

7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。

四、史料收集的主要方法 1．從歷史著作中收集史料

我們要直接從原始資料中搜集史料有很大困難，因此只有平時有意識讀一些專業(yè)性比較強、史料引用比較多的著作，從中搜集我所需要的史料。尤其是近年來，從整體史構建的斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、從文明史構建的《世界文明史》《中華文明史》、與國際合作相關的《大國崛起》的解說題、從現(xiàn)代化史觀構建的著作。

2．從教學雜志中收集史料

“它山之石，可以攻玉”。歷史教師的手邊都會有幾種歷史教學類的期刊，多數(shù)期刊都會刊登優(yōu)秀案例。通過這些優(yōu)秀案例，我們不僅可以學習同仁先進的教學理念、巧妙的教學設計，還可以把案例里面的史料摘錄下來，為我所用。我手里每年都訂了《中學歷史教參》《中學歷史教學》《歷史教學》《歷史學習》，這些雜志上能比較貼近中學實際地介紹史學研究前沿的一些成果、有大量素材可以使用，更有不少思路可借鑒。（如去年一診的晚清三新政題，還有其它的一些期末題、單元題）還有《高中政史地》《高中歷史》等雜志均可用。

3．從歷史試題中收集史料

現(xiàn)在考試對史料越來越重視，材料題也越來越多，所占的比重越來越大。各種復習資料也因此挖空心思更新史料。由于考點都是對應課本的知識點，這些史料自然可以服務于課堂教學。并且，這些史料又體現(xiàn)了命題人的思路，對鍛煉學生的思維是最合適不過了。4．從網(wǎng)上按主題收集史料

充分利用網(wǎng)絡資源，收集相關材料，為我所用。中學歷史教學園地網(wǎng)、人民教育網(wǎng)等上有大量的新題可以選用或改編；按關鍵詞輸入百度搜索可能設計圖片材料題。

五，史料運用中存在的問題

史料教學在初中歷史教學中廣為應用的時間還不長，一線教師對史料教學的目的理解還不夠深刻，教師在使用方法上還不夠嫻熟，因而還存在著不少問題，其中，最為突出的問題是史料運用未能達到預期目的，出現(xiàn)有效性偏低甚至無效的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)有三個方面：

1、史料運用只是招牌，學生未能從中獲取任何史學方法和歷史學科能力；

2、史料堆砌，與主要歷史知識關聯(lián)不緊密；

3、史料有誤，給予學生錯誤信息，構建了錯誤的歷史情景。細分析這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要有以下幾方面：

1、史料運用不充分

① 在學習中，“論從史出”大致有以下步驟：研讀史料，辨析史料，提取信息，論從史出。初中歷史教學中史料運用也應遵循這幾步進行，某一步不到位即會導致史料運用不充分。不充分的具體表現(xiàn)為：引導學生研讀不到位，導致學生對史料理解不透，也就談不上辨析史料的可信度，更談不上提取有效信息，史論或問題的結論也只能由教師得出，這樣的情況致使史料運用成了招牌，走形式而已，學生無法從中獲取《課標》中所要求的“搜集史料”、“提取信息”、“解決問題”、“交流成果”等歷史學科能力。

2、史料失真失準

史料從內(nèi)容上分為直接史料和間接史料兩大類，從表現(xiàn)形式上分為文字、實物、口碑三大類。因為史學研究是依據(jù)史料進行的，因而史料的真實性和可信度是至關重要的，所以，史學研究首選的是直接史料，間接史料運用則要多方印證。

現(xiàn)代信息技術為查找歷史資料提供了便捷，也帶來了弊端。網(wǎng)絡上所提供的史料多為轉手的間接史料，其真實性和準確性都需要考證，但一線歷史教師受時間和閱讀面的限制，對網(wǎng)絡上查到的史料不進行考證而直接使用，時常會發(fā)生史料有誤的現(xiàn)象。此外，別人論文或資料中轉引的史料也應考證，多次轉引容易出現(xiàn)訛傳現(xiàn)象。一旦史料有誤，給予學生的信息以及學生據(jù)此建構的歷史情景和歷史知識也就出現(xiàn)差錯了。

另外，課堂教學中常出現(xiàn)引用電影和電視劇片斷的現(xiàn)象，常常有失妥當。目前歷史題材的電視劇很多，走“戲說”路線的絕不能成為歷史課堂的教學資料，即使非“戲說”類也很難成為真實可信的史料，比如七年級下冊教材引用了電影《鴉片戰(zhàn)爭》中虎門銷煙的場面圖，此場景就算是根據(jù)文字材料再現(xiàn)，也很難做到絕對準確，所以給予電影圖片不如給予文字史料讓學生自己建構歷史情景更為妥當。電影和電視劇，只有在將來研究傳媒史或生活文化史時才能成為可信的真實史料。

六、引用史料應注意的問題

1、合理選用史料

（1）充分合理使用教科書上的史料

滬版新編歷史教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過史學家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，和正文內(nèi)容相互補充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性。在教學中應重視運用，細致地指導學生閱讀和理解材料，必然能加深學生對歷史知識的理解和掌握，有助于學生形成“證據(jù)”與“史實”之間的邏輯意識，更能使學生有身臨其境的感覺，增強歷史知識的真實感。

2．準確節(jié)錄

在教學設計和試題命制中，各種新史料的涌現(xiàn)更是“亂花漸欲迷人眼”。但是，由于在引用史料時操作不夠嚴謹規(guī)范，造成了一些偏差和問題，給教學與評價帶來了一定的不利影響。因此，我們要秉承史學傳統(tǒng)中的“實錄”精神，嚴謹而科學的對待史料。只有對史料謹慎節(jié)錄，準確引用，規(guī)范呈現(xiàn)，才能更加高效地運用史料，更好地貫徹“尊重歷史，追求真實”的課標理念。

3．忠實原文

中學史學傳統(tǒng)中歷來十分重視文字的推敲運用，增減改易細微之處能帶來表意上的巨大變化。所謂“文章千古事，得失寸心知”、“微言大義”，說的就是這個道理。“一字千金”的故事更是真實的寫照，《春秋》一字可以寓褒貶，《通鑒》一字可知興替，歷代治史者都把嚴謹放在第一位。因此，無論命題還是教學，引用史料時都要絕對忠實于原文，不增一字，不改一字，對需要增加文字以助于學生理解的，增加部分要用括號標出；對于需要刪節(jié)的文字要反復推敲，在不改變原意的前提下，在刪節(jié)處用省略號標出。

4．正確價值導向

一般地說，歷史教學承擔著知識傳授、思維培養(yǎng)和道德教化三大任務。其中道德教化是歷史學科的神圣使命，杰出的歷史人物創(chuàng)造了輝煌的業(yè)績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應積極運用這些課程資源，塑造學生良好的道德品質。一般地說，歷史教學承擔著知識傳授、思維培養(yǎng)和道德教化三大任務。其中道德教化是歷史學科的神圣使命，杰出的歷史人物創(chuàng)造了輝煌的業(yè)績，留下了豐富的嘉言懿行，教師應積極運用這些課程資源，塑造學生良好的道德品質。

5．增強針對性

教師在選擇史料時，為了使史料能更好地為自己的課堂教學目標服務，往往選擇一些自己所需要的史料，但要注意在體現(xiàn)了選擇史料內(nèi)容的針對性的同明，不能導致史料在真實性和科學性上產(chǎn)生問題。

6．難度要適宜

如果把史料分為文字史料和非文字史料，一般說來，非文字史料中的圖表史料、實物史料學生容易讀懂，文字史料中的現(xiàn)代中國史料也相對易懂。但并非所有文字史料學生都能讀懂。例如涉及到世界史內(nèi)容的史料，往往一些西方史家的文字史料學生比較難以讀懂；如果學生古文功底不夠扎實，涉及中國古代史的一些文字史料學生也難以讀懂。這時教師就需要對所選擇的文字史料加以適當?shù)奶崾净蚪忉專驗槲覀兊闹饕蝿詹皇桥囵B(yǎng)學生的閱讀能力，而是利用這些文字史料為歷史課堂教學服務。加強對運用學生史料的指導 首先，加強研讀，加深辨析理解。

無論是教材史料還是補充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師都應在備課時讀透讀懂，并在教學中指導學生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導學生“細嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學生讀懂。在此基礎上，引導學生理解史料所蘊涵的意思，指導學生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

其次，精心設問，指導信息提取。

為了便于學生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時應同時出示精心設計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應指導學生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結合所學的歷史知識尋找史料中相關的內(nèi)容，尤其是尋找相關的關鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。

8充分運用教材

教師與學生最基本的教學材料就是教科書，教科書擁有豐富的文字與圖表資料。而依據(jù)新課改的精神：教師要實現(xiàn)“教教材”到“用教材教”的理念轉變。這就要求教師在備課中充分運用教材，挖掘教材的內(nèi)在資源，圍繞教材設計問題，開展教學活動，從而提高課堂教學效率

七、史料在教學中的作用

關于史料的作用，國外學者有過精辟的論述。例如美國學者把史料在教學中的作用歸納為：（１）激發(fā)興趣；（２）“使歷史變活”——使歷史有生氣及時代的氣息；（３）加強對重要人物、事件、法律、制度及問題的認識；（４）對重要文獻獲得直接的認識；（５）使批判閱讀能力和思維能力得以發(fā)展;等等。再如英國學者認為史料的功能：（１）進行說明；（２）發(fā)展想象力；（３）澄清舊的問題并提出新的問題；（４）有助于發(fā)展歷史的及一般的技能和認識；（５）有助于傳達真實感；（６）用作證據(jù)，進行推斷和解釋。

那么，在實踐中史料教學運用于歷史課堂究竟能產(chǎn)生怎樣的效果呢？史料在促進學生理解歷史、認識歷史和發(fā)展思維方面的作用，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．寓教于樂，激發(fā)學習興趣

歷史教學必須從培養(yǎng)學生的興趣入手。內(nèi)容豐富、生動直觀的史料，可以成為激發(fā)學生學習興趣的誘因，從而獲得理想的教學效果。例如，在講述本節(jié)課“發(fā)明家的科學精神”時，我選取了愛迪生的相關史料，“愛迪生（1847—1931），美國著名發(fā)明大王，一生完成了2 000多種發(fā)明，平均每12天半就有一項發(fā)明，其中包括電燈、留聲機、發(fā)報機、電影、電車、蓄電池、打字機、水泥等等。1931年月10月18日，愛迪生在西奧倫治逝世，終年84歲，1931年10月21日，全美國熄燈以示哀悼。”學生一看這一史料，不禁為愛迪生的科學精神所吸引，在教師的引導下，結合教材相關知識，得出科學精神的基本內(nèi)涵并不難。在講述科技對人類生活的影響這一問題時，引用這么一則史料：兩個世紀以前，一千個人當中沒有一個人穿襪子，一個世紀以前，五百個人當中沒有一個人穿襪子，現(xiàn)在（產(chǎn)業(yè)革命后）一千個人當中沒有一個人不穿襪子。（引自1831年英國出版《機器的成績》）

2、論從史出，增強歷史感。中學歷史教學應具有濃郁的歷史感，這也是歷史教學必須遵循的一條基本原則。適當引用同時代人特別是名人的原話和原文，可以增強歷史感，使歷史教學富有時代氣息。講述史料，看似增加難度，實質上是簡化了教材內(nèi)容。如：在分析以蒸汽機為標志的第一次工業(yè)革命的影響時，引用馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》中的一段話：“資產(chǎn)階級，由于一切工具的改進，由于交通運輸?shù)募捌浔憷岩磺忻褡迳踔磷钜靶U的民族都融進文明了。它迫使一切民族──如果他們不想滅亡的話──采用資產(chǎn)階級的生活方式……它按照自己的面貌為自己創(chuàng)造出一個世界。”這句話充分說明了工業(yè)革命對世界聯(lián)系的影響，也進一步說明了蒸汽機出現(xiàn)的必要性和重要性。

3、深化教材，培養(yǎng)學生歷史的領悟、思維能力。歷史知識最顯著、最根本的特點就是過去性。因此，作為中學生，理解歷史必然有較大的難度，領悟歷史的能力也較差，倘若一知半解地死記教材結論，就會嚴重制約歷史思維能力的發(fā)展。而史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，拓寬學生的知識視野，幫助學生準確地領悟歷史，培養(yǎng)、發(fā)展學生的歷史思維能力。例如，講到蒸汽機對城市化的影響時，就可引用愛德華伯恩斯坦等撰寫的《世界文明史》中一句話作為史料：“一旦蒸汽機能把大批男男女女和兒童引到工廠工作，城市數(shù)量和規(guī)模就開始增大。在城市，交通運輸比鄉(xiāng)村要便利。因而原材料輸入和把產(chǎn)品運出去花費都較低。同樣，城市里容易招到工人，……然而19世紀初期城市發(fā)展的原因并不限于工業(yè)化一點。人口的普遍增長與工業(yè)化合力促成城市以驚人的速度發(fā)展。”這段史料可以使學生更形象、更深刻地認識蒸汽機的威力與影響。

第四篇：歷史教學中的史料運用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關於過去的證據(jù)。??在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構關於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當運用」— 對史料證據(jù)的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準」的基礎。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關係才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現(xiàn)學習歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)巍⑻岢鲇幸饬x的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經(jīng)驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果並非事實的記憶而是關於態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創(chuàng)造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規(guī)準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規(guī)準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學析論文字以外，歷史知識的規(guī)準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規(guī)準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗中來學習這些規(guī)準，這才是教導這種規(guī)準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據(jù)的實際經(jīng)驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發(fā)學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統(tǒng)教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；並聯(lián)繫相關的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學家依據(jù)經(jīng)驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩埃覀兡耸窍热ソ?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經(jīng)讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關係其實更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現(xiàn)在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態(tài)傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴展心智，產(chǎn)生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環(huán)境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環(huán)，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學習中的正當功用。

而這種發(fā)揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據(jù)」，去學得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學習「把證據(jù)放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據(jù)的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來說明??。」

2.鼓勵學生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據(jù)進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內(nèi)容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據(jù)為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經(jīng)驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養(yǎng)成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內(nèi)容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發(fā)展性結構」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業(yè)歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據(jù)的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經(jīng)過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質。正如雖然絕大多數(shù)的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據(jù)進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關於史料教學的理念亦並非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產(chǎn)生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調事事都是『以技能為基礎』或『以證據(jù)為基礎』帶來了危險。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現(xiàn)實中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價，來專注於用史料發(fā)展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當?shù)睦щy度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發(fā)展初期對相關問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經(jīng)的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現(xiàn)實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據(jù)的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規(guī)則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關係。他們指出，有關考驗證據(jù)的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發(fā)生了什麼」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什麼」；強調將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎的大綱只是關注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據(jù)的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經(jīng)具備一些背景脈絡的觀念，以至於能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運用「史料」來培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發(fā)現(xiàn)，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優(yōu)先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來支持??的觀點」之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據(jù)的教學方式，需要比傳統(tǒng)教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產(chǎn)生對過去的認識過於主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險，則必須學校教師和專業(yè)歷史學者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內(nèi)容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當?shù)年P注，則結果所獲得的「史料正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現(xiàn)，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。

第五篇：歷史教學不可運用“人造史料”

歷史教學不可運用“人造史料”

歷史教學中能不能運用“人造史料”？筆者原以為這不應該成為一個問題，以求“真”求“實”為價值取向的歷史教學豈可運用“人造史料”？但最近讀到田占軍、趙蘭萍老師在《中學歷史教學》2009年第4、5期合刊上發(fā)表的《也談教學中的“人造史料”問題》一文（下簡稱“田文”），發(fā)現(xiàn)這的確又是一個問題，而且是一個必須澄清的問題，因為田文對歷史教學運用“人造史料”大加推崇。筆者感到像田文這樣的認識在我們的中學同行中似乎還帶有一定的普遍性，因此在歷史教學中運用“人造史料”的情況還時常出現(xiàn)。所以，筆者在此談一些看法，希望能夠引起大家對這一問題的進一步討論。

田文主要是針對《歷史教學》2009年第1期發(fā)表的郭秀平老師的一篇文章——《歷史教學能用“人造史料”嗎？》（下簡稱“郭文”）。郭老師發(fā)現(xiàn)當前一些新課改的教學設計中出現(xiàn)了“人造史料”的苗頭——他把一些老師根據(jù)課堂教學需要而虛構的相應材料稱之為“人造史料”，認為在歷史教學中運用“人造史料”的做法違背了普通高中歷史課程標準，與新課程改革方向背道而馳，這種做法如果得不到改正，我們的歷史教學就會走入誤區(qū)，成為無效的甚至負效的教學。應該說，郭文抓住了問題的關鍵。而田文則認為歷史教學可以運用“人造史料”，因為它為學生打開了一扇學習歷史的窗口，提高了學生的興趣，激發(fā)了學生的好奇心，調動了學習的積極性和主動性，同時還指出郭文錯誤的原因是混淆了歷史教學與歷史研究，歷史研究固然不能運用“人造史料”，而歷史教學則可以。筆者認為，“人造史料”實質就是“假史料”，歷史教學同樣不能運用。郭文已從新課改角度提出了四條很好的理由，筆者愿意在此基礎上再補充三點理由，以示聲援。第一，“人造史料”的運用不符合歷史學科的基本特點和歷史教學的基本要求。

大家知道，歷史學科具有思想性、時序性、過去性、具體性和綜合性等特點①。應該說，過去性是歷史學科區(qū)別與其他學科最重要的地方。這一特點給學生正確理解歷史會帶來一定的困難，因為歷史學科所含的古今中外的歷史知識已經(jīng)成為歷史的陳跡，只能間接認識，無法直接體驗。這一特點也就決定了歷史教學的基本要求，即在歷史教學中要充分重視和發(fā)揮歷史上遺留下來的材料的作用。教師必須選擇最能反映歷史本質的典型材料，要特別注意材料的質量，而材料的質量則與史料的原始性直接相關②。也就是說，歷史教學中運用史料的第一個要求就是“真”，盡量運用原始材料，不用或少用轉引的史料，更不能自己編造史料。這樣能夠讓學生根據(jù)有關歷史材料，憑借現(xiàn)實生活的經(jīng)驗，對歷史作出正確的理解。這里提供給學生的“歷史材料”，當然不能是“人造史料”，否則歷史就可以任意打扮、改鑄了。而田文根本上就違背了歷史教學這一“真”的要求，其錯誤的實質是以目的與效果的正當性來證明手段的正當性。一般來說，一件事情正當與否，除了目的與效果正當以外，它的手段也必須是正當?shù)摹！叭嗽焓妨稀惫倘豢赡苓_到諸如提高學生的興趣、調動學習的積極性和主動性等目的和效果，但它損害的卻是歷史教學對史料運用的基本要求，因為“人造史料”從根本上說就是一種“假史料”。這種“造假”表面上看目的正當，也可能得利于一時，但由于手段的不正當，貽害卻是無窮的。歷史上為了某種現(xiàn)實需要（政治的，或經(jīng)濟的）而不惜編造史料、或不惜污染環(huán)境、或不惜高耗能源的做法從來只能得逞于一時，不可能得逞于長久，這方面的事例和教訓實在是太多了。筆者所擔心的是，當“造假”成為人們“集體無意識”的時候，當“浮躁”成為一種普遍的社會心理的時候，我們的教師，特別是我們的歷史教師該如何自救？該如何堅守歷史教學的一些基本要求和底線？千萬不能為了某一節(jié)課或者某幾節(jié)課的所謂教學效果，怕麻煩，圖省事，求快捷，虛構一條或者幾條“人造史料”，無意之中成了“造假”的共犯，成了“浮躁”的一員，最終丟掉的卻是整個歷史教學“真”的基本要求、“真”的基本定位和“真”的基本形象。第二，“人造史料”的運用不利于引導學生適應新課改后的高考命題改革和進入大學后的專業(yè)學習。

高中新課改實施以后，教材的使用出現(xiàn)了兩個新的變化，一是由“統(tǒng)編教材”到“一標多本”，教材版本呈現(xiàn)出多樣化的格局；二是由“教教材”到“用教材教”，教材只是教學材料而非教授材料。這兩大變化對歷史教師和歷史教學提出了很高的要求。特別是如何處理不同教材對同一歷史問題的不同表述和解讀，就是一個全新的課題。應該說，根據(jù)材料引導學生得出不同的結論，是“用教材教”的題中之意，也是新課改培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的重要手段。在“一標多本”背景下運用“人造史料”進行教學，只會強化某一版本教材中某一表述、某一結論的權威性，因為“人造史料”是事先根據(jù)某一表述或者結論編造出來的。這種做法無疑會導致學生盲從多于質疑、求同多于求異，不利于培養(yǎng)學生逐漸形成批判性思維，從而導致創(chuàng)新精神的缺失。這一做法近的可能影響學生的高考成績，因為為了以考改推動課改，近年的高考命題更多的是依據(jù)新課標，更多的是能力立意，已經(jīng)突破了某一版本教材中某一表述、某一結論的限制，出現(xiàn)了許多新材料、新情景、新表述和新結論；遠的則會影響學生進入大學后的專業(yè)學習——過去那種把教材當作“圣經(jīng)”的做法也會如此，因為大學歷史教學更多追求的是創(chuàng)新與求異，習慣了通過“人造史料”接受現(xiàn)成結論的學生，回答問題往往追求標準答案，大學教師需要花費很大的精力糾正他們的思維方式，教會他們正確思考和回答問題。華東師大歷史系教授許紀霖曾說：“我在大學里教書，我對學生做的第一件事叫做‘消磁’，就是要他們把中學里學的那一套東西全部‘消’掉。我是教歷史的，我發(fā)現(xiàn)我的學生回答問題的方法好像總有一個標準答案，張口就是一二三四，惟恐漏掉什么。我告訴他們，你首先把這一套東西全部忘記。然后，我再告訴他們，應該怎樣自己來學習，怎樣思考和回答問題。可他們一下子有點轉不過來，因為他們已經(jīng)習慣了原來那套方式。”③北大歷史系教授閻步克也表達過相近的意思：“大學中往往要花很多精力，去糾正中學課本所灌輸?shù)哪切┙虠l和那種思維方式。”④高校歷史系老師“消磁”的做法應該引起我們中學歷史教師的警醒和反思。這其中的原因可能是多方面的，但用“人造史料”進行求同式的教學無疑也是原因之一。如果中學歷史教學與高校歷史教學不能主動的、適當?shù)膶樱荒転楦咝v史教學打下一定的基礎，相反還成為學生進一步深造的障礙，那么我們中學歷史教學存在的價值就令人可疑了。

第三，“人造史料”的運用也不能適應中學歷史教學的發(fā)展趨勢。已有學者指出，近年來，史料教學已經(jīng)成為中學歷史教學的發(fā)展趨勢。史料教學，就是把史料作為學生學習的基礎及探究歷史的證據(jù)，目的在于激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)歷史思維能力，所以史料也就成了史料教學的基礎。一般來說，史料教學主要包括史料的收集、甄別和運用三個環(huán)節(jié)⑤。這三個環(huán)節(jié)又是環(huán)環(huán)相扣、步步推進的。其中的史料甄別就是對史料的真?zhèn)魏蛢r值的高低作出初步的考證、判斷，即在真實性和準確性方面進行推敲，做到去粗取精、去偽存真，以求真實可靠，所以史料甄別是史料教學的關鍵一環(huán)。顯而易見，“人造史料”首先就過不了史料甄別這一關，當然也就不可能進入史料運用的中心環(huán)節(jié)了，史料教學也就無從實施了。所以，運用“人造史料”進行歷史教學是與史料教學這一歷史教學的發(fā)展趨勢是背道而馳的，是不會有多少生命力的。