第一篇：淺析中學歷史教學中史料運用

淺析中學歷史教學中史料運用（摘抄）

隨著中學歷史課程改革的不斷推進，各種各樣的史料以教材重、難點為依歸，以實現(xiàn)課程教學目標為宗旨，被大量引入中學歷史課本中，這對培養(yǎng)學生的歷史感、誘發(fā)學生的學習興趣、提高學生的領(lǐng)悟能力等將會起著十分重要的作用。史料教學在教學方式上向?qū)W生提供了進行學習上創(chuàng)新的機會，使他們在研習的過程中，創(chuàng)新的意識和能力得以開發(fā)出來。創(chuàng)造性地運用史料是指在材料的解析中能提出新概念，做出新判斷、新詮釋，并能進行邏輯驗證。為此，教師應鼓勵學生積極思考，提出個人見解，引導學生走向培養(yǎng)能力、進行創(chuàng)造性學習和思維的境界。同時，教師還必須以課本所選史料為本，做到充分合理利用；以“論從史出”為圭臬，恰當補充部分課外史料；利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)展示史料等。

一、引言

與其他知識類型不同，歷史具有兩大特性，即過去性和不可再現(xiàn)性，呈現(xiàn)在人們眼前的只是各種各樣的史料而并非歷史本身。在認識歷史中，始終存在著主體和客體在時空上的異位和分離。故“史料”便成為人們感知歷史、認識歷史、構(gòu)建歷史不可或缺的“媒介”。史料是人類社會歷史發(fā)展過程中遺留下來的痕跡，是構(gòu)成歷史的材料。著名歷史學家梁啟超說：“史料者何?過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也。”人類歷史上保存下來的史料可謂浩如煙海，其種類不可謂不多，有典籍、筆記、民謠、碑文、圖表、實物圖片、考古資料等。人們就是憑借這些史料去了解和認識歷史，探尋人類社會發(fā)展規(guī)律的。故史料是進行歷史教學和歷史研究的前提和基礎(chǔ)。歷史教學或歷史研究必須以史料為依歸，做到言之有據(jù)。教育部新頒布的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》對史料教學高度重視，明確規(guī)定：“在歷史教學的過程中??指導學生搜集和整理與學習相關(guān)的歷史資料，培養(yǎng)學生解讀、判斷和運用歷史資料的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，發(fā)展學生的歷史思維能力。”根據(jù)新大綱的要求，最近幾年來，中學歷史課程改革中一項重要的內(nèi)容就是增加了大量各式各樣的歷史材料，它一方面猶如開啟了一扇扇歷史塵封之門，將一幅幅絢麗多彩、真實的歷史畫面展現(xiàn)在學生面前；另一方面又對教師素質(zhì)提出了新的更高要求。有鑒于此，筆者不揣淺陋，借助學界已有的研究成果，就史料運用的重要性以及怎樣運用史料進行論述，以期對史料教學有所裨益。

二、中學歷史教學中史料運用的重要性

史料作為歷史教學的前提和基礎(chǔ)，其重要性在新一輪課程改革中日益彰顯，具體說來主要表現(xiàn)在以下五個方面： 1．培養(yǎng)學生的歷史感

任何一門學科的教學都要求突出本門學科自身的特點，作為歷史教學也是一樣，厚重的歷史感是歷史教學中必須遵循的一條基本原則。“沒有歷史感的人，是無法理解歷史的。如果我們獲得了對于某個時代的歷史感，那么，這個時代所發(fā)生的一切，在我們的理解中都會是題中應有之事，是理所當然的。否則，許多歷史現(xiàn)象都令人不可思議。”所謂歷史感就是一個人對歷史在不斷發(fā)展、自己時刻處在歷史之中，在內(nèi)心是否有感覺。培養(yǎng)歷史感既不能依靠消遣性的歷史“戲說”，也不能盲目相信荒誕無稽的歷史虛構(gòu)。而必須從廣泛閱讀大量真實的歷史材料、通達古往今來之史跡中去體驗、想象和感悟才能獲得，故《三字經(jīng)》日：“讀史者，考實錄，通古今，如親目。”在中學歷史教學中，適當引用古籍原文和古人的原話，可以培養(yǎng)學生的歷史感，使歷史教學更具時代氣息。譬如，在教學西漢王國問題時，教師可恰當引述晁錯有關(guān)“削藩”的建議：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，禍小；不削，反遲，禍大。”這句話言簡意賅，它將削藩的必要性闡述得人木三分、淋漓盡致，并把西漢王國“尾大不調(diào)”、分裂割據(jù)的態(tài)勢凸顯在學生面前，使之有身臨其境之危感。質(zhì)言之，歷史教學中，往往簡短的一句原話或一段原文，就能把歷史感烘托得更加深切濃重，使學生倍感學歷史猶如飲陳年佳釀，回味無窮。2．誘發(fā)學生學習興趣

興趣是指學習者樂于接觸、認知某種事物并力求參與相應活動的一種積極意識傾向。教育家孔子曾說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”世界大文學家托爾斯泰云：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的興趣。”著名科學家愛因斯坦道：“興趣是最好的老師。”可見，興趣能賦予學習者以神奇的內(nèi)驅(qū)力，變無效為有效，化腐朽為神奇。歷史教學也不例外，必須從培養(yǎng)學生的學習興趣入手，讓學生把學習歷史當做一件快樂之事。在中學歷史教材中，不少史料生動有趣，耐人尋味，可以成為誘發(fā)學生學習興趣之源。如在教學東漢末年各軍閥集團割據(jù)混戰(zhàn)、致使社會生產(chǎn)大受摧殘時，可以引用曹操著名詩篇《蒿里行》中的詩句：“鎧甲生蟣虱，萬姓以死亡。白骨露于野，千里無雞嗚。生民百遺一，念之斷人腸。”讓學生通過閱讀和想象勾勒當時的歷史畫卷，使他們猶如親身感受到那長年征戰(zhàn)、百姓流離失所、田園荒蕪的悲慘景況。又如在講述北宋末年朝廷腐敗時，課文中引用了當時在民意流傳的一首歌謠：“打破簡，潑了菜，便是人間好世界。”在這里，“筒”與“童”諧音，指童貫；“菜”與“蔡”諧音，指蔡京。該歌謠反映了處于水深火熱之中的老百姓對朝廷奸臣的無比痛恨，盼望過上太平日子的美好憧憬。諸如此類，蘊含吸引力的史料，課文中可謂比比皆是、府首即拾。3．提高學生的領(lǐng)悟能力

歷史知識講的是過去的人和事，這種過去的實質(zhì)就是一去不復返，因此，過去性是歷史知識最為顯著的特點。由于歷史知識的過去性，這就給中學生理解歷史帶來了很大的難度，他們對歷史的領(lǐng)悟能力不強。在很多情況下，大部分學生只是一知半解地機械記憶教材中現(xiàn)存的結(jié)論，這就嚴重地束縛了其歷史思維能力的拓展。而教材中所擷取的史料，比較真實地反映了歷史的原貌，既活化了教材，又拓寬了學生的知識視野，能幫助學生正確地領(lǐng)悟歷史。譬如，在教學近代英國對印度的掠奪時，英國殖民頭子克萊武在議會上一番講話可謂為殖民主義的罪惡做了很好的注腳。他大言不慚地表白道：“富庶的城市在我的腳下，強大的國家在我的手中，在我一人面前打開了充滿金條銀錠、珍珠寶石的寶庫。我統(tǒng)共取了二十萬英鎊。諸位先生，直到現(xiàn)在，我還奇怪自己為什么那樣客氣呢?”雖然克萊武的這一番“自供”無恥至極，但卻可以使學生深刻地認識到殖民主義的血腥性和殘醋性，從而加深了其對地殖民主義罪惡的理解和領(lǐng)悟。4．豐富學生的情感 歷史學科作為文科教育的一門基礎(chǔ)學科，蘊藏著厚重的人文主義因素。史料作為構(gòu)成歷史的材料雖然是死的，但其精神內(nèi)涵特別豐富，本身蘊涵著強烈情感因素，深入挖掘其精神內(nèi)涵，對學生進行歷史情感教育，塑造其人文主義精神，讓學生受到正確的世界觀、人生觀和價值觀的熏陶，以實現(xiàn)隋感態(tài)度價值觀的教學目標。譬如，在講授“西方人文主義思想的起源”一課時，教師可以引用圖畫《蘇格拉底之死》，并結(jié)合文字材料飽含深情地敘述：“蘇格拉底把裝有毒酒的杯子舉到胸口，平靜地說：‘分手的時候到了，我將死，你們活下來，是誰的選擇好，只有天知道。’說畢，一口喝干了毒酒。在場的人都傷心地哭起來，連獄卒也流下了眼淚。毒酒的作用漸漸發(fā)揮，蘇格拉底感到雙腿沉重，就按看守的建議躺了下來，他的神志開始混亂，最后留下的遺言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只雞，記得替我還上這筆債。”蘇格拉底用如此平靜而又悲壯的死亡，向人們詮釋了他對美德的理解：知識即美德。從蘇格拉底視死如歸的悲壯行為中，學生會真切地感受到其熱愛知識，為了捍衛(wèi)真理，既不懼怕權(quán)貴也不在乎冒犯大眾，對世俗成敗不屑一顧；雖然蘇格拉底受到了不公正的死刑判決，但他并不肯違背國家法律而求生。這種勇敢悲壯的殉道精神會使學生的人格情感受到強烈震撼。5．增強學生的探究精神

歷史教學旨在使學生成為有思想頭腦的人，而不只是讓他們簡單地背誦某種現(xiàn)存答案或某種權(quán)威性的解釋，在歷史教學界，這已成為不爭的共識。因此，教師在教學過程中應該盡量讓學生直接閱讀一些史料，接觸各種歷史文獻，并根據(jù)學情，向?qū)W生介紹比較盛行的多種說法、詮釋和觀點，如此，則可讓學生通過分析各種史料，思考這些史料是何人、何時、因何事而做出的，對歷史進行直接探索研究，從而使教材中的結(jié)論獲得佐證或者得出新的看法。學生經(jīng)過如此一番的探究過程，就擺脫了死記教材結(jié)論的弊端，深化了對歷史的認識，促進了學生歷史思維的拓展。譬如，某位學生在閱讀湖北云夢秦簡中的《田律》時，他吃驚地發(fā)現(xiàn)這是一部很好的環(huán)境保護法。因為《田律》中有這樣的規(guī)定：“從春季二月開始，不準進山砍伐林木，不準堵塞林間小道，不到夏季不準入山采樵，不準捕捉幼鳥或搗鳥卵，不準毒殺魚，不準設(shè)置誘捕鳥獸的網(wǎng)罩和陷阱。”他據(jù)此認為這是世界上環(huán)境保護法之濫觴，是文明古中國一朵驕艷的奇葩。可見，這位學生的思維很獨特，表現(xiàn)出了大膽而可貴的探索精神。

三、歷史教學中史料的運用

史料既然在歷史教學中如此重要，那么，如何將其教學功能最大限度地發(fā)揮出來，以充分實現(xiàn)教學的三維目標，提高教學質(zhì)量呢?我認為史料在歷史教學運用中應該從以下五個方面著手。1．以課本所選史料為本，做到充分合理利用

現(xiàn)行中學歷史教材中，所擷取的史料是根據(jù)學生的身心發(fā)展水平設(shè)計的，不僅內(nèi)容豐富，而且形式多樣，為實現(xiàn)課程教學目標提供了充分保障，但沒必要也不可能都使用。在教學過程中，教師應圍繞教材的重、難點內(nèi)容，選取具有典型性、情景性、深刻性和啟發(fā)性的史料，然后，在備課時將這些史料與教材內(nèi)容相結(jié)合，反復斟酌，使其融人教案之中，以實現(xiàn)重點解決、難點突破。例如，關(guān)于秦朝廢除分封制推行郡縣制的問題，課文中引用了一段原始材料。(始皇二十六年)丞相綰等言：“諸侯初破，燕、齊、荊地遠，不為置王，毋以填之。請立諸子，唯上幸許。”始皇下其議于群臣，群臣皆以為便。廷尉李斯議日：“周文武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止。今海內(nèi)賴陛下神靈一統(tǒng)，皆為郡縣，諸子功臣以公賦稅重賞賜之，甚足易制。天下無異意，則安寧之術(shù)也。置諸侯不便。”始皇日：“天下共苦戰(zhàn)斗不休，以有侯王。賴宗廟，天下初定，又復立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉!”(高一歷史新課程·2004人民版)此段史料是對教材正文的闡釋和補充，它不僅印證了秦朝廢除分封制推行郡縣制史實的存在，以及郡縣制實施的過程，而且使學生認識到新制度的建立并不是一帆風順的，提高了學生對新舊制度的辯證認識：郡縣制對國家統(tǒng)一和中央集權(quán)有利，而分封制隨著社會的進步已不適應時代的發(fā)展，其廢除是歷史的必然。另外，有些史料還設(shè)計了質(zhì)量較高的思考題，在教學中，教師有針對性地指導學生在讀懂史料的基礎(chǔ)上進行分析，盡可能地從史料中獲取有效信息，并按照要求簡明扼要地回答思考題，充分挖掘史料應有的作用，培養(yǎng)學生的歷史思維能力。對于沒有搭配思考題的史料，教師不能簡單地讓學生“粗閱”而過，而要聯(lián)系課文內(nèi)容，認真設(shè)計一些針對性很強的思考題，引導學生認真思考，從而激發(fā)學生閱讀史料的興趣。例如，教材中有一段史料摘自林則徐上道光皇帝書：“(鴉片)流毒于天下，則為害甚巨，法當從嚴。若猶泄泄視之，是使數(shù)十年后，中原幾無可以御敵之兵，且無可以充餉之銀。”依據(jù)這則史料所提供的信息，教師可以設(shè)計以下四個問題：林則徐是針對什么事情向道光帝上書的?他有何主張?根據(jù)所給史料，回答他提出這一主張的理由?道光帝因何接受了他的主張? 如此設(shè)計問題就將課程教學三維目標有機結(jié)合起來，既拓展了教材的內(nèi)容又挖掘了教材的深度。2．以“論從史出”為圭臬，恰當補充部分課外史料

歷史學科是一門以“論從史出”為特點的思維學科。在現(xiàn)行中學歷史教材中，由于受教材篇幅等諸多因素的限制，部分重點或難點缺少相應的史料作支撐，有的只是抽象的結(jié)論而無具體的說明過程，這就無形中給教師講解和學生理解增忝了困難。作為教師，如果遇上這種情況，為了做到“以史導論”、“論從史出”，應該有針對性地對教學中的重、難點內(nèi)容恰當?shù)匮a充一些課外史料，并指導學生借助對史料的分析得出推論，說明自己的觀點，這就會促使學生對知識的理解以及思維能力的提高。如在“教學改革開放”時，課本在說明安徽鳳陽小崗村“包產(chǎn)到戶”的影響時只有簡短的一句話——“促進了農(nóng)村商品經(jīng)濟 戶”的實際效果。基于此，教師可以補充如下一則表的發(fā)展”。如此抽象的一句話學生很難理解“包產(chǎn)到 格材料和一段文字材料：

材料一：安徽省鳳陽縣小崗生產(chǎn)隊改革前后的變化

材料二：湖北省天門縣有位農(nóng)民彭立誠在1974年、1980年各寫了一幅春聯(lián)：1974年：過年只有兩升米，壓歲并無一分錢。橫批是我也過年；1980年：過年儲糧十余擔，壓歲存款上千元。橫批是歡度春節(jié)。通過表格材料中各類數(shù)字的對比和前后兩聯(lián)不同的表述，學生就會很容易理解到“包產(chǎn)到戶”使中國農(nóng)村發(fā)生了巨大變化以及廣大農(nóng)民對“包產(chǎn)到戶”政策的衷心擁護。又如，在教學“宋元科技文化”時，課本只簡單講述了三大發(fā)明對世界歷史進程產(chǎn)生的重大影響。過于抽象，學生不容易把握，教師可適當補充兩則史料。一則是馬克思對中國三大發(fā)明的精辟評價：“火藥、指南針、印刷術(shù)——這是預告資產(chǎn)階級社會到來的三項偉大發(fā)明。火藥把騎士階層炸得粉碎，指南針打開了世界市場并建立了殖民地，而印刷術(shù)則變成了新教的工具，總的說變成科學復興的手段，變成對精神發(fā)展創(chuàng)造必要前提的最強大的杠桿。”另一則是魯迅在《電的利弊》中的新穎表述：“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做爆竹敬神；外國用羅盤針航海，中國卻用它看風水。”史料的補充既豐富了課文內(nèi)容又培養(yǎng)了學生全面系統(tǒng)看問題的能力。3．利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)展示史料

在中學歷史教科書中，圖文并茂是其特色之一。不過，現(xiàn)行歷史教科書雖說有文字、地圖、名勝古跡照片和漫畫等多種形式來展示豐富多彩的歷史，但如果在課堂上只是讓學生簡單地看一看、讀一讀，則未免顯得單調(diào)乏味，其教學效果自然會大打折扣。伴隨現(xiàn)代教學技術(shù)引入課堂，教師可利用計算機圖、文、聲、像等特點，創(chuàng)設(shè)生動活潑的教學環(huán)境，讓“歷史”真正活起來、動起來，使學生看得人迷、聽得人神、想得入理。譬如，在講授“我國對外開放新格局形成”時，可選取地圖史料“沿海開放地區(qū)示意圖”。教師如果只采用一般性語言描述，則無法凸顯沿海開放逐步形成過程，對這一格局的形成過程，學生不容易理解，然而，尚若借助多媒體技術(shù)，這一難題就會獲得巧妙解決。具體說來，首先，在電腦屏幕上展示一張空白沿海地圖；其次，按照次序給出四個經(jīng)濟特區(qū)符號，14個沿海開放城市符號，3個沿海大經(jīng)濟開發(fā)區(qū)符號，并讓它們處于動態(tài)閃爍狀態(tài)，對深圳、上海等重要城市設(shè)計一些交互功能，待學生將相關(guān)名稱對號入座后，停止其動態(tài)閃爍。復次，利用大塊動態(tài)閃爍呈現(xiàn)向內(nèi)地擴展的趨勢，依次突顯城市符號、沿海線、擴展面，如此學生就會對開放格局的形成心領(lǐng)神會。4．史料運用要因材施教

完成每節(jié)課的教學目標是運用史料的目的所在，而教學目標包括知識和能力等方面。其中運用史料本身就包含著培養(yǎng)學生處理史料的能力。因此，教師在選取史料時，需要充分考慮所教學生的實際能力，實行因材施教。所謂因材施教是指教師在教學中根據(jù)學生的實際情況有差別地開展教學，從而使每個學生個性張揚、特色發(fā)展。在中學歷史教學中，學生年級不同、年齡段不同，其心理特征、思維發(fā)展水平以及知識儲備等亦各不相同，這就決定了運用史料時應該注意層次性和漸進性，它是因材施教在史料運用中的重要體現(xiàn)。所謂層次性是指對于低年級學生傾向多用一些形象直觀、生動有趣、間接性的史料，而對于高年級學生傾向多用一些富含哲理性、直接性、原始性的史料。低年級學生培養(yǎng)的重點應以閱讀概括能力和簡單分析綜合能力為主，而高年級學生則應以抽象思維能力和邏輯思維能力為主。所謂漸進陛是指借助史料設(shè)置一些坡度型問題，且學生在書本中不能找到現(xiàn)成答案，其難度逐漸加大，讓學生“跳一跳，摘果子”，等到了一定階段，學生的思維有了一定的發(fā)展，其能力亦有了明顯提高時，再提出新的能力要求。5．科學鑒別史料

史料是重構(gòu)歷史最重要的客觀基礎(chǔ)，但它并不等于歷史真實本身，它只是歷史記載者對真實歷史的一種主觀能動反映。因為史學工作者在編撰史書的過程中囿于時代、社會、情感和經(jīng)驗，必然會融人個人的好惡、立場和觀點，故史料難免也會有真?zhèn)巍⒋鏇]、精粗之別。例如，在中國古史上，大凡由地主階級文人撰寫的史料，一般均誣蔑農(nóng)民起義軍為“賊”、“寇”、“匪”、“逆”等，這是作者封建統(tǒng)治階級立場的鮮明反映。這就要求教師在選擇史料時，不僅不能將藝術(shù)作品、民間傳說、遺聞逸事當作正史看待，就是正史也要通過思考對所搜集的史料進行一番比較、剖析、甄別，審視其觀點與實際情況是否吻合，然后做出取舍。只有在史料的真實性獲得確證之后，才能依據(jù)他們對史實進行分析并做出結(jié)論，不然，其結(jié)論就不穩(wěn)靠，一切努力純屬徒勞。著名學者梁啟超在《中國歷史研究法》中指出：“史料為史之組織細胞。史料不具或不確，則無復史之可言。”可見史料的真實性非常重要。

四、結(jié)論

綜括全文，歷史學科的特點決定了史料運用在歷史教學中無與倫比的重要性，而新課改的實施為史料教學開辟了廣闊的前景。在教學實踐中，教師必須以教材重、難點為依歸，以實現(xiàn)課程三維教學目為宗旨，對史料進行科學鑒別，精心選擇，利用現(xiàn)代多媒體教學手段，不斷推進史料教學，使其教學優(yōu)勢日益彰顯。

第二篇：論美國中學歷史教學中對史料的運用

論美國中學歷史教學中對史料的運用

摘 要：史料是歷史重要的見證者，是歷史的痕跡，它對于歷史研究和歷史教學都有非常重要的意義。歷史教育關(guān)系國民對國家和社會的認同感，因此，世界各國無不重視歷史教育，特別是中學階段。借鑒美國中學歷史教學案例，對美國史料教學進行分析，了解美國歷史教學方法的多樣性，以期對我國的歷史教學有所借鑒。

關(guān)鍵詞：美國；史料教學；啟示

近年來，史料教學的呼聲很高，許多專家學者都倡導將史料運用到歷史教學中。英國歷史教學法專家湯普森在文章《理解歷史》中談到：“學校的歷史學習……最好是由學生運用史料作為證據(jù)，而這種運用是廣泛的、有指導的、思考性的和逐步要求的。”史料教學可以提高學生歷史學習的興趣，增強其相關(guān)的學科知識，而且也能很好地培養(yǎng)學生獨立思考、分析問題、探究問題的能力等，是歷史教學中非常重要的手段。通過對美國的案例分析，為我國史料教學提供借鑒。

一、美國中學史料教學現(xiàn)狀

美國教師鼓勵中學生用“做歷史”（do history）的方式運用史料，就美國歷史提出問題，有針對性查閱材料，得出自己的結(jié)論。在“做歷史”過程中，要重視史料學習的過程化、重視史料學習的生活化、重視學生學習能力的培養(yǎng)等。美國史料教學的成果對我國的歷史教學有巨大的借鑒作用。

美國的中學教師有很多途徑獲得史料教學的資料，他們可以從《美國歷史教師》（American History Teacher）以及《歷史雜志》（Magazine of Historians）這兩種刊物中獲取一些關(guān)于史料教學的經(jīng)驗。美國國會圖書館網(wǎng)站也設(shè)置了一個專門欄目（Learning Page），這個欄目收藏了專門為中學歷史老師提供的大量史料，并且指導老師如何將這些史料運用到教學當中。本文的具體課堂案例利用了Learning Page（學習專欄）的資料，從美國史料教學方法論的視角，分析美國史料教學方式方法的特點及其成功經(jīng)驗，并針對當今中國史料教學中存在的弊端作了一些分析，希望能為歷史史料教學提供參考。

二、美國中學史料教學實施過程

一戰(zhàn)，我們?yōu)楹螒?zhàn)斗（World War I： What Are We Fighting For Over There？）

（一）課程概述（Lesson Overview）

1914-1918年的第一次世界大戰(zhàn)影響深遠。不幸的是，第一次世界大戰(zhàn)很少有幸存者，與我們直接分享這一歷史時刻的回憶。然而，通過深入研究美國人記憶的獨特史料，學生對偉大的戰(zhàn)爭有了深入的了解。

1.教學目標（Objectives）

學生能夠做到：利用不同的方式，收集一張關(guān)于第一次世界大戰(zhàn)時代的全面和準確的圖片；分析第一次世界大戰(zhàn)對美國歷史的影響；

……

5.適用年級（Recommended Grade Level）

6-8，9-12

9.備課資源（Lesson Preparation）

美國領(lǐng)導人演講：從第一次世界大戰(zhàn)到1920年選舉錄音

美國生活史：聯(lián)邦作家的手稿，1936年至1940年

婦女投票：國家美國婦女參政權(quán)協(xié)會收藏，1848年至1921年

西奧多?羅斯福：利用電影透析他的生活

……

（二）教學過程（procedure）

此課的教學由三個部分組成，可以按順序教學，網(wǎng)站提供給學生戰(zhàn)爭的背景知識。

1.第一課：介紹美國的歷史和主要來源

學生按照科學的方法進行檢索，收集“歷史上的今天”網(wǎng)絡(luò)頁面上關(guān)于第一次世界大戰(zhàn)的史料，對史料進行分析，例如，照片、報紙、歌曲和語音，學生利用“一手資料工具表”進行記錄。教師挑選問題，學生進行分析和討論。史料主要來源是網(wǎng)絡(luò)，可以提供備份。

學生任務：查找完整的史料。

2.第二課：美國領(lǐng)導人講話

學生探究美國領(lǐng)導人在第一次世界大戰(zhàn)時期的錄音講話。學生分析總統(tǒng)的講話，利用“一手資料分析表”記錄對錄音的分析。在學生匯報之后，老師可以指導學生選擇一個主題進行調(diào)查。老師將每個學生分配到模擬報社的相關(guān)部門，第三課中宣布分配結(jié)果。

學生任務：通過美國領(lǐng)導人演講確定研究的方向。

3.第三課：報紙項目

學生用自己了解第一次世界大戰(zhàn)的歷史知識創(chuàng)建關(guān)于第一次世界大戰(zhàn)時期的報紙。這家報紙包括出版商和七個部門：編輯委員會、動員單位、婦女和少數(shù)民族、文化藝術(shù)、社會、領(lǐng)導者和攝影及打印部。各部門對收到的問題和事件撰寫文章，形成相關(guān)新聞專欄，產(chǎn)品發(fā)布。學生進行閱讀、評價，分析對方的報紙。

（三）課程評價（Evaluation）

課程評價可以通過“一手資料分析表”的記錄反映學生對史料的分析是否充分，教師與學生共同對最終產(chǎn)品（報紙）的版面、內(nèi)容、文章等多方面進行評估。

三、美國中學史料教學的特點

此案例為“計劃專題法”，以第一次世界大戰(zhàn)為研究主題，歷史教師引導學生收集資料，學生合作學習，分析內(nèi)容，以報紙形式呈現(xiàn)展示最終成果，師生共同評價。此案例歷時4周，鍛煉了學生的歷史史料收集能力以及歷史研究能力，方法十分靈活，打破了傳統(tǒng)授課的局限。

（一）教學目標重視史料的運用

本案例教學目標中明確提出“利用不同的方式，收集一戰(zhàn)時期的圖片”，圖片屬于一手史料的范疇，學生需要達到最基本的標準是收集一幅圖片。在教學過程中，教師設(shè)計具體的教學流程引導學生收集史料。

（二）備課中收集多元化的史料

從備課資料中可以了解教師需要掌握的史料是多元化的，包括個人經(jīng)歷、圖片、錄音等。多元化一手資料的運用，可以將學生引入到具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景中，以引起學生的態(tài)度體驗，激發(fā)學生的情感，讓學生真正走進一戰(zhàn)、感知一戰(zhàn)。所以，教師在課前收集一手史料是非常必要的，這樣才能在教學中提供科學的指導。

（三）教學流程圍繞史料展開

此案例的教學目標是學生掌握一戰(zhàn)的史實，為達到目標，教師可以分組，將學生分配成為報社的不同職位，學生的主要活動是：收集史料、分析史料、將發(fā)現(xiàn)的問題填寫在“一手資料分析表中”。學生運用史料分析問題，掌握基本的史實。教學成果是報紙，編排過程需要學生加工再現(xiàn)史料，整合史料，這個過程中，學生的史料分析能力也得到了提高。

在史料的應用上，中國教師可以借鑒美國歷史課堂生動化的方法，讓學生成為學習主體，通過教師獲得史料并且在教師的指引下舉辦一些有關(guān)歷史的小活動。

參考文獻：

[1]魏然，馮維.美國人怎么上歷史課：美國歷史課程教學述評[J].歷史教學，2004（11）.[2]吳朝陽.對美國歷史教學的方法論及實踐意義之探索[D].華東師范大學，2007.

第三篇：歷史教學中的史料運用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關(guān)於過去的證據(jù)。??在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當運用」— 對史料證據(jù)的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準」的基礎(chǔ)。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調(diào)學習歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)係才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認識了歷史，從而能展現(xiàn)學習歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學設(shè)計理念的重點之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關(guān)係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)巍⑻岢鲇幸饬x的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經(jīng)驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果並非事實的記憶而是關(guān)於態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創(chuàng)造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規(guī)準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規(guī)準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學析論文字以外，歷史知識的規(guī)準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規(guī)準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗中來學習這些規(guī)準，這才是教導這種規(guī)準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據(jù)的實際經(jīng)驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關(guān)注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發(fā)學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統(tǒng)教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；並聯(lián)繫相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉(zhuǎn)手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學家依據(jù)經(jīng)驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩埃覀兡耸窍热ソ?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關(guān)係其實更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質(zhì)方面有所進展，才是他們關(guān)注的焦點。如果學生的興趣是表現(xiàn)在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態(tài)傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關(guān)係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴展心智，產(chǎn)生滿足感。在強調(diào)「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環(huán)境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質(zhì)的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環(huán)，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學習中的正當功用。

而這種發(fā)揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據(jù)」，去學得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學習「把證據(jù)放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據(jù)的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來說明??。」

2.鼓勵學生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據(jù)進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內(nèi)容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經(jīng)驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調(diào)：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養(yǎng)成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內(nèi)容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業(yè)歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據(jù)的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過設(shè)計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據(jù)進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關(guān)於史料教學的理念亦並非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關(guān)連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產(chǎn)生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來了危險。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現(xiàn)實中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價，來專注於用史料發(fā)展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎(chǔ)，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當?shù)睦щy度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關(guān)係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發(fā)展初期對相關(guān)問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經(jīng)的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現(xiàn)實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據(jù)的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關(guān)係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規(guī)則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關(guān)係。他們指出，有關(guān)考驗證據(jù)的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發(fā)生了什麼」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什麼」；強調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關(guān)歷史知識背景脈絡(luò)是理解一項證據(jù)的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調(diào)，除非學生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至於能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運用「史料」來培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發(fā)現(xiàn)，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設(shè)計等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優(yōu)先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設(shè)計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來支持??的觀點」之類的問題；問題的設(shè)計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據(jù)的教學方式，需要比傳統(tǒng)教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產(chǎn)生對過去的認識過於主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎(chǔ)的教學專制會比以板書和講述為基礎(chǔ)的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險，則必須學校教師和專業(yè)歷史學者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學固然是落實新歷史科理念所強調(diào)的「認識歷史的本質(zhì)」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內(nèi)容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的「史料正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現(xiàn)，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領(lǐng)域中，需要進一步深入探討的課題。

第四篇：中歷史教學中史料教學的運用

初中歷史教學中史料教學的運用

歷史知識的重要特點是其研究對象早以消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中，構(gòu)建關(guān)于過去的論述。因此要真正的學習并了解歷史，就必須積極正確地運用史料。

在歷史教學中，如果離開了基本的歷史材料，教學只能是空談。由于不知道所接受的歷史知識是怎樣得來的，學生只能把它當作一系列難以捉摸的論斷，對這些論斷的學習僅僅是記憶而已。死記硬背的歷史知識只能被用來應付考試，喪失實際應用價值，這樣的歷史教學是違背歷史教育本質(zhì)的，是沒有意義的。

史料包括文字資料,也包括實物資料,很多時事也是很好的史料。現(xiàn)行教材圖文并茂,大小字相間,史料較豐富,但由于篇幅所限,教材中對有些問題只能作概括敘述。為了加深學生對知識的理解和領(lǐng)悟,在教學過程中有必要補充相關(guān)的史料。學生通過多種途徑收集、閱讀歷史材料,并從中獲取有效信息,處理歷史信息。這不僅豐富了學生的歷史想象力和知識遷移能力,而且提高了學生的歸納、分析和判斷的邏輯方法,以及在獨立思考基礎(chǔ)上評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的能力。在初中歷史教學中如何運用史料教學呢？

第一、充分合理使用教科書上的史料

教科書是最大、最主要的課程資源，新教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過史學家的考證，可信度較高。史料的種類也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，和正文內(nèi)容相互補充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性（今天課例就選擇了幾例）。在教學中應重視運用，細致地指導學生閱讀和理解材料，必然能加深學生對歷史知識的理解和掌握，有助于學生形成“證據(jù)”與“史實”之間的邏輯意識，更能使學生有身臨其境的感覺，增強歷史知識的真實感。

第二、適當補充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教師在教學中可根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的需要適當補充課外史料（本節(jié)課就補充了幾例）。補充的史料應遵循幾個原則：

一、史料應確保真實可信；

二、史料與教學重點難點應緊密關(guān)聯(lián)；

三、史料的長短應適宜；

四、史料的難易度應符合學生的認識水平。史料的運用要符合學生的認知水平。對于中學生而言，閱讀原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之處，仍須插入注釋，以補不足。而那些以觀念為先導而非以史實為先導的原則編選的史料，必須符合大多數(shù)中學生的認知水平和認知規(guī)律，應盡量避免學術(shù)化和脫離實際的理論化傾向。

五、課標要求。層次要求。在補充史料的同時，根據(jù)歷史知識與史料本身特質(zhì)、學生的認識水平，提出相應層次的問題，引導學生分析史料，解決問題，從而培養(yǎng)學生的“提取信息”的能力以及在獨立思考的基礎(chǔ)

第三、指導學生收集史料

在補充史料時，如需學生自己查找搜集史料，教師最好要先行瀏覽一遍，因為史料太廣，學生還沒有能力甄別史料的真?zhèn)危處煈o與一定的指導。最忌諱的是讓學生漫無邊際的收集資料，課堂上不管是否貼切，長篇大論的讀材料，沒有規(guī)范性要求，沒有評價，長此以往，學生也就沒有了積極性。（本節(jié)課之前讓學生收集了相關(guān)資料，做了相關(guān)的要求，博雅老師做了指導。老師可能會說，太麻煩，學生沒時間。我認為不能保證每節(jié)課都這樣做，但一學期可以嘗試做幾次）。

第四、幫助學生抓住重點詞句讀懂材料。

無論是教材史料還是補充史料，無論是文字史料或是圖片史料等，教師首先應在備課時讀透讀懂，并在教學中指導學生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導學生“細嚼慢咽”，對一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學生讀懂。在此基礎(chǔ)上，引導學生理解史料所蘊涵的意思，指導學生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

第五、指導學生結(jié)合設(shè)問提取信息。

為了便于學生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時應同時出示精心設(shè)計的問題。問題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應指導學生讀懂問題，再帶著問題去讀史料，結(jié)合所學的歷史知識尋找史料中相關(guān)的內(nèi)容，尤其是尋找相關(guān)的關(guān)鍵詞，從而提取解決問題所需要的有效信息。（結(jié)合中考的材料解析題）。

第六、引導學生分析歸納，強化史由證來。

在前兩步工作的基礎(chǔ)上，教師應點撥學生分析、比較不同的理解和認識，并結(jié)合所學的歷史知識歸納、概括從史料中獲得的認識，最后，結(jié)合問題，提出解決問題的方案。整個過程體現(xiàn)了“史由證來”的意識。（如本節(jié)課課標要求層次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運用層次，要達到目標要求，必須借助史料，否則只能空談，或機械的記結(jié)論。又如，閉關(guān)鎖國的主要表現(xiàn)，教材上沒有，但課標上有要求，只能借助歷史資料讓學生理解）。

史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據(jù)，歷史的無窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內(nèi)涵。在初中歷史教學中，如何合理地運用史料，發(fā)揮史料教學的最大效益，還需不斷努力探索。“我改變不了這個世界，但我可以改變我的課堂。”這是一位中學歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!

第五篇：肖臨駿：例說口述史料在中學歷史教學中的運用

隨著基礎(chǔ)教育課程教材改革的不斷深入，中學歷史課堂正悄然發(fā)生很大的變化。在運用史料開展教學的背景下，圖文互證、地圖教學、人物（史實）評價等適用于整個中學歷史教學的“大眾“史學方法激蕩課堂，蔚為大觀。然而不容小覷的是某些只適用于某一階段歷史的“小眾”的史學研究方法，如考古學的方法、計量史的方法、口述史的方法等，或因使用范圍有限而不被重視，或因重視程度不夠而在教學中產(chǎn)生了偏差，影響了歷史教學目標的有效達成。本文聚焦千口述史料在中學歷史課堂中的運用，即當下歷史課堂運用口述史料的誤區(qū)舉例、對口述史料在歷史課堂運用的認識，以及歷史課堂運用口述史料的實踐探索。

一、中學歷史教學運用口述史料的誤區(qū)舉要

在當下的中學歷史教學中，一線教師已間或在運用口述史料，以求課堂更為生動形象，更能緊扣歷史脈搏。根據(jù)筆者的觀察，歷史課堂運用口述史料的過程中有兩個問題易被忽視：其一，片面強調(diào) “口述歷史”材料的重要性而忽視其危險性的存在；其二，“口述歷史”材料缺少與其他類型材料的互證意識。現(xiàn)以實際的教學片段為例，略陳管窺。

1.片面強調(diào)”口述歷史“材料的重要性而忽視其危險性

【案例 l 】（八年級）《聽長輩講那 “文革”的故事》

生1：我的伯伯說，在“文革”期間，他因為用紅筆把“毛主席“三個宇圈起來，被批斗關(guān)進了牛棚。

生2：我媽媽說，“文革期”間每個人對毛主席都很崇拜，有瘋狂的紅衛(wèi)兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，絕不允許說不尊敬毛主席的話，甚至連所佩戴的毛主席像上有一點灰塵的人也要抓起來進行批斗。

......師：這些現(xiàn)象說明了什么問題 ？

生：當時把毛主席當神一樣看待，個人崇拜現(xiàn)象很嚴重。

就口述歷史材料而言，本案例中所涉及的采訪對象是“文革歷”史的親歷者，材料的原始性價值是值得肯定的。上述案例發(fā)表千2003年的《歷史教學》第6期，據(jù)此推測，當年的八年級（初二年級）學生當14歲左右。再往前推30年，其父母輩當出生于20世紀 50年代末60年代初，據(jù)此推測，“文革” 十年期間，他們的年齡大多在8至18歲之間，心智已漸趨成熟，價值觀逐漸形成，對于“文革”期間所發(fā)生的事情有自己的認識和理解，故可以將其判定為文革親歷者，所以他們的回憶自然可以作為論證 “文革期”間社會情況的一手證據(jù)。

然而，仔細考辨本段口述歷史材料就會發(fā)現(xiàn)其證史效度不足，至少存在兩個問題：其一，口述史的記錄者——學生——并未對口述史料準確性因素作必要的考察。例如 “毛主席頭像上如果有灰塵就會被抓起來”這個說法到底是其母親親眼所見，還是道聽途說？諸如此類問題尚待進一步確認或者說明。其二，執(zhí)教教師對口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考慮 “史料的陳述者所能代表的普遇性有多大”的問題：周遭所有人都是如此地對毛主席“崇拜“? 據(jù)筆者所知，在**期間各地基本上都有一些“頑固”的知識分子對個人崇拜保持一定的距離。所以能否就其所看到的現(xiàn)象籠統(tǒng)地概括為“每個人對毛主席都很崇拜＂？對此筆者的態(tài)度是否定的。

2.”口述歷史”材料缺少與其他類型材料互證 意識

【案例2】(八年級）《聽長輩講那“文革”的故事》 生 1：我爺爺生活在市區(qū)，“文革期”間工廠不能進行正常生產(chǎn)，造反派經(jīng)常進行武斗，廠里一片混亂。

生 2：我奶奶說，那時糧食不夠，吃樟做的餅、面糊，好一點的吃菜粥、菜飯，穿的衣裳大都是土布、黃軍裝、藍卡其布的料子做的，住的是平房，鄉(xiāng)下都是爛泥路。

生 3：聽我爺爺說，當時農(nóng)村里不準隨意地多養(yǎng)雞鴨，說這是搞資本主義的一套，是要被批斗的，當 時流行的一句話是“割資本主義的尾巴”。

師：從同學們的交流中可以看出，當時人們的生產(chǎn)和生活水平如何？

生：工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)處于停滯狀態(tài)，經(jīng)濟不發(fā)達。生活水平低下，缺衣少食。

上述案例中，執(zhí)教教師巳經(jīng)注意到了口述史料所代表的不同立場和真實力度，證史的效度比案例 1要強。比如“城市”和“鄉(xiāng)下”、“生產(chǎn)”和 “生活"，試圖從不同的社會層面反 映“文革”時期的經(jīng)濟狀況。另外，其口述史料基本上都是口述者的親身經(jīng)歷，不存在“聽說”的成分。

但仔細分析本案例使用的口述史料，至少存在兩個潛在隱患：一是本案例的課堂實錄發(fā)生在21世紀初，文中的爺爺、奶奶皆年已耄耋，近30年的時間間隔會不會影響其記憶的準確性？二是文中爺爺、奶奶基本上是農(nóng)民和工人身份，一方面體現(xiàn)了基層民眾對“文革”的看法，同時爺爺、奶奶輩等“同質(zhì)” 人物的個人素養(yǎng)就成為一個“軟肋＂，所回憶的內(nèi)容嚴謹性和客觀性當須存疑。所以，口述史料往往因為時間、記憶、當事人立場和素養(yǎng)等因素的影響而難以單獨證實出必然的結(jié)論，在不解決這些影響因素的清況下，即使運用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不斷進行“量的累積＂，而不是“質(zhì)的飛躍”。

二、中學歷史教學運用口述史料的定位認識

學術(shù)界關(guān)于口述史的概念，比較被認可的說法是英國學者路易斯·斯塔爾提出的，即“口述歷史是通過有準備、以錄音機為工具的采訪，記述人們口述所得的具有保存價值和迄今尚未得到的原始史料。美國知名口述史學者唐納德 ·里奇對口述史的定義是：＂口述史是以錄音訪談的方式搜集 口傳記憶以及具有歷史意義的個人觀點。在此筆者無意對口述史定義做學術(shù)性的討論，就中學歷史課堂實際而言，教師更多關(guān)注的是口述史料的具體運用。然而恰如本文前述，在課堂中使用口述史材料是“價值與危險”并存的，因此確有必要對口述史料在教學層面的運用做出探討。

第一，就材料的性質(zhì)而言，口述史料既有原始性又有主觀性。由于口述史一般情況下是就歷史的親歷者而做的記錄，親歷者的現(xiàn)身說法能夠極大程度地還原歷史的原貌，甚至幫助學生置身歷史之中，為中學歷史教學提供了原始史料。但是，由于受到親歷者自身年齡、立場、素養(yǎng)和記憶的準確性等許多因素的限制，口述史不可避免地帶有很大程度的主觀性，且這種主觀性只能盡量降低而不可能徹底消除。鑒于口述史的如上特點，看重口述史原始性的教師往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 觀性的教師則往往避之不及。第二，就材料的運用而言，口述史料既要重用但又不能獨用。這一認識是由口述史料原始性和主觀性兼具的特點而決定的。所謂“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口語式的表述很容易營造歷史氛圍讓學生身臨其境，提升課堂實效，所以不可不用。所謂“不可獨用”是指口述史料中因含有不可消 的主觀性，無法單獨據(jù)此論定結(jié)論，故須參以照片、檔案等客觀性較強的史料加以印證，這樣不僅可以彌補口述史料的“先天不足”以提高其在證史上的效度，也能更好地引導學生逐步形成“孤證不立，多重印證”的歷史思維。

一般情況下，歷史教師在教學過程中是心存 “多重印證”的理念的，但是在落實的時候往往把 “多重“本意為多種性質(zhì)不同的史料誤解為不同親歷者、不同角度，或者不同時段等的口述史料，導致 案例2中的缺憾。

以“九一八事變”為例，我們目前至少可以看到 三種不同來源的口述史料：張學良的回憶、蔣介石的日記、日本軍方的回憶。甚至單就張學良本人而言，在不同的時期也對“九一八事變”有著不同的回憶。三方的立場、素養(yǎng)、記憶的準確性，以及對“九一八事變”的參與程度和扮演的角色等諸多因素的不同，會導致三方在回憶此事變時的內(nèi)容出現(xiàn)較大出入。因此需要其他客觀性較強的史 料佐證，才可能對其做出相對理性和客觀的認識。關(guān)于張學良本人的口述，須分析不同的時間、地點 和政局環(huán)境等因素，才能厘清其不同時期對同一事件出現(xiàn)不同表述的原因。

如此，關(guān)于口述史料在中學歷史課堂中究竟該扮演什么樣的“角色”？筆者的態(tài)度是：可用，須慎用。當教學實際需要使用口述史料時，大膽使用而非漠視，充分發(fā)揮其原始性；同時兼顧其主觀性，使用其他客觀性較強的史料與其互證，達到求真的最佳效果。

三、中學歷史教學運用口述史料的實踐 探索

基于上述關(guān)于運用口述史料的分析和認識，結(jié)合筆者日常教研教學實踐思考，試舉案例 3和案例4 ,以呈現(xiàn)筆者關(guān)于如何兼顧口述史料的原始性和主觀性、口述史料和其他史料如何互證的相關(guān)思考。

【案例3】(高中二年級）張學良關(guān)于西安事變的認識

材料一

（張學良說）西安事變，為了制止內(nèi)戰(zhàn)，為了抗日，我沒有錯。我不該扣留委員長，判刑 十年，無話可說。——(1947年）吳福章《西安事變親歷記》

材料二

良立志救國，反而誤國，想救民，反而害民，自身千方百計圖謀抗日，而自己之血反而未灑至中日戰(zhàn)場上一點一滴；??致良釀成巨禍，百身莫贖，中國今日之浩劫，不悉禍延何日。??良 之不堅之處，正如夫子所云，在當時憂患、忿恨、好 樂、恐懼。在秉性上，好勇而不知義，自用自專；又未能趨就老成，才會釀成西安之變。否則，共產(chǎn)黨何得施其伎倆乎 ？——(1956 年）張學良 《西安事變懺悔錄摘要》

材料三

回憶近一個世紀的人生歷程，我對1936 年發(fā)動的事變無悔，如果再走一遍人生路，還會做西安事變之事。——(1995年）張學良九十五歲生日發(fā)言

(1)據(jù)上述材料，張學良對發(fā)動西安事變的認識出現(xiàn)哪些變化 ？(2)張學良關(guān)于西安事變的認識為什么會有變化？(3)你如何認識張學良關(guān)于西安事變認識的變化？

本案例選擇西安事變的主要親歷者張學良在 不同時期的發(fā)言或者回憶作為口述史料，探究運用口述史料的方法。問題一旨在讓學生從材料中提取相關(guān)的歷史信息，學生會驚訝地發(fā)現(xiàn)張學良對于西安事變在不同時段的認識是不同的，甚至是相悖的。但是三則材料都是該歷史事件的親歷者，其回憶具有原始材料的屬性。那么，到底哪個是張學良真正的認識？教師順勢提出問題二，引導學生分析三則材料出現(xiàn)的背景、時間等因素，牽出影響口述史料的主、客觀因素，啟發(fā)學生認識到具有“原始” 性質(zhì)的口述史料同樣具有 “局限性”。之后通過問題三以總結(jié)升華該案例的設(shè)計意圖，落實”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，須分析口述信息采集的時間、地點、環(huán)境，口述者的精神狀態(tài)、年齡，訪談者是否刻意引導暗示，等等。第二，須分析口述史料的內(nèi)在信息和邏輯的辨據(jù)，即準確把握、梳理口述者指陳事件的社會背景、時代特征。例如材料二的內(nèi)容，據(jù)研究是張學良在蔣介石的要求下表達的，結(jié)合此時臺灣“整頓”的政治風氣，就不難理解張推之原因。

【案例4】（高中二年級）改革開放

材料一

改革開放最初十年上海郊區(qū)某村采訪記錄 村子里的生產(chǎn)隊開始變得冷清，不用隔三岔五地召開批斗會或者動員會，連村里的大喇叭也因為長時間不用壞掉了。大家每天都忙著經(jīng)營自家的生活，在上海（市區(qū)）和村子之間奔波。日子也確實一天天在變好。——本村當年村支書顧某，時年72歲

那時候，年輕人如果考不上大學，就在家做點小生意。我在家待不住，就在深圳、廣州與上海之間跑，販賣牛仔褲，很好賣。賣著賣著就想為什么不能自己做呢？成本又不高。——現(xiàn)上海郊區(qū)某服裝公司負責人陸某，時年55 歲

我現(xiàn)在想著很后悔，膽子大的人當時都辭職下海了，做外貿(mào)，跑運輸，都發(fā)財了。我想著國營企業(yè) 鐵飯碗，后來還下崗，太后悔了，當時膽子太小。——現(xiàn)上海郊區(qū)某公司工人，時年58歲

材料二

中國自改革開放后 GDP 增長情況圖（1978—1988）改革開放以來中國歷年 GDP及增長率：

材料三世紀 80 年代上海街市

根據(jù)材料回答：

(1)以上海為例，20 世紀80年代的中國社會出現(xiàn)了哪些變化？(2)發(fā)生這些變化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上結(jié)論的？

設(shè)計本案例的思考維度有二：其一，樹立認識口述史料證史效度的意識。本案例所示材料中 選 擇的對象包括村支書、小企業(yè)主、下崗工人，來自于改革開放大潮中的不同階層；其年齡當下在55——75歲之間，記憶力相對較好；他們在改革開放中命運各異，對改革的感知也有所不同；他們都受過一定教育，有一定的文化素養(yǎng)。這些條件同時具備，顯現(xiàn)出本案例中的口述史料較高的證史效度。其二，示范口述史料和文獻、圖片等史料多重印證的方法。材料一來自社會成員的直觀感受，但只是一些具有代表性的個案，帶有一定程度的主觀性；材料二、三則從國家層面和上海市域?qū)用娴群暧^和中觀角度切入，以真實數(shù)據(jù)和照片中的社會風貌展示改革開放后中國社會的巨大變化。如此選擇這些材料，實為體現(xiàn)材料之間具體與普遍、微觀與宏觀、感性與理性的多重印證，以避免孤證證史的誤區(qū)，也避免了案例2中浮于表層的”相互印證 ”，可更好地引導學生養(yǎng)成“集證辨據(jù)”的史學意識。

本文僅就如何正確認識和運用口述史料闡述 了筆者的思考。在反省當下中學歷史課堂認識和運用口述史料誤區(qū)的基礎(chǔ)上，遵循從“問題來源——史學思想——史學方法”這一思考路徑，做出了相關(guān)的分析。當然，口述史料在中學歷史課堂的作用絕 不限于文中所示，關(guān)于如何收集、整理口述史料等，本文皆尚未涉及。唯有運用科學的方法收集、整理口述史料，嚴格地論證口述史料，才能得出嚴密的歷史結(jié)論。為此，有志于以口述史提升中學歷史教學品質(zhì)的同道不妨一試。