第一篇：《全國中小學教研轉型與教學方式變革實踐策略研討會》心得

崇教致美 篤行致遠

——《全國中小學教研轉型與教學方式變革實踐策略研討會》

心得體會

興安學校

蔣加強

“十三五”期間，教育部將全面啟動以核心素養為中心的課程改革，實施核心素養導向的教學改革、加強學校課程建設研究、推進教研轉型及教學方式、考試制度的變革，越來越成為中小學教學研究工作的熱點和焦點。進一步提升全縣中小學教研員、教學管理人員、教導主任的領導、組織實施校本教研的能力，縣教體局組織全縣教研管理干部于7月17日至20日參加了由篤行教育培訓中心在南昌舉辦的《全國中小學教研轉型與教學方式變革實踐策略研討會》。本次學習由教研室副主任徐恩泉同志帶隊，我和蘭風興、汪強等一行50余人參加了此次研討會，這次培訓共聆聽了四場專家報告：

18日上午的第一場報告聆聽了浙江省教育廳教研室副主任、師訓部主任、特級教師；全國校本教研項目組專家張豐的《教師的研修策劃與改進》。報告圍繞教研工作的轉型思考；改進教學的三個分析維度；有效教研的觀察視角；提高活動參與性的關鍵四部分闡述，指出了當前學校教研中重展示、輕研究缺乏問題意識；重預設，輕生成，錯失研修時機；重接受、輕參與，流于單向傳遞；重模仿、輕機制，關注表面處理；重“輸血”、輕“造血”忽略學會學習等五種常見問題，指明了今后課堂由“對話式課堂”到“任務式課堂”變革方向，提出了教師在課堂中最重要的任務是組織學生學習，學校教研活動的核心是促進教師報進入研修的狀態等核心觀點，特別強調了教師研修要圍繞自身專業素養、執教能力、學生意識三方面提升，強調了教師備課應獨立思考在先，參考資料滯后的基本原則。

18日下午聆聽了浙江省塘棲中學副校長、教育部教師培訓中心特聘專家、全國教科研優秀教師吳江林的《有效教學——教學評一致性的意涵與設計》報告。他分析了當前低效課堂的現象、原因；提出了五步轉化法制定教學目標，（第一步：基于內容標準，分析教材、構建知識體系；第二步：根據教材和學情分析確定重點和難點；第三步：根據教材和血清分析確定行為程度；第四步：根據教材和血清分析確定行為條件；第五步：綜合呈現三圍教學目標）理解教學目標意涵的科學解決辦法；

19日一天聆聽了“國培計劃”專家，全國模范教師、特級教師，重慶市沙坪壩區教師進修學院院長兼實驗中學校長龔雄飛的《學本教學：基于核心素養的教學變革于突破》專題報告。報告分學本教學中深度自學的難點與突破；學本教學中有效合作的問題與改進；學本教學中高階展學的困境與對策三部分，強調了以學為中心，學為主線的教學模式，闡述了“自學”、“互學”、“展學”的卓越理論；龔院長引經據典、以鮮活的案例，激昂的語態為所有在場的校長、主任、教研員上了一堂“學本教學”的生動課堂。在學生自學階段，他指出了單前我們掃射式講授、淺表化問答的課堂現狀，提出了“主問題”設計策略“的解決辦法，特別是在合作中談到了改進合作的兩種情況：一個是把假合作改進為真合作；一個是把淺合作改進為深合作。假合作與真合作的區分主要是由合作的問題決定，問題的質量就是決定合作學習的智能含量。他說：“一節好課70%是教學設計決定，只有30%是隨機生成的”，在深合作中，他強調了學生全員參與、深層分享的重要性，強調了要發輝組長的職能，要組織有序的交流，引領深度對話原則（后進生先講、中等生補充、優秀生概括），在高階展學的困境與對策中他談到了加強學評指導，走向展評一體，在生生互動中實現展學的增值和活化導學方式，走向展導一體，在師生互動中實現展學的增值的策略。最后他總結了教學改革最終歸于一點——那就是以學定教，以教促學，學生主體，教師主導。他以著名教育家陶行知的一段話“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃、隨著生活打滾；后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨”結束了這場精彩的報告。

20日上午我們聆聽了上海市建平中學副校長，華東師范大學中文系語文教研所教研員鄭朝輝的《當今教育發展與教研變革》專題報告，他圍繞“核心素養”話題，從改變學生的學習方式；改變教師的教學方式；改變教育管理方式三個方面闡述了自身觀點，他指出教研活動不是一個單純的組織管理行為，更應該是一個教師在教研活動中感受到專業水平的提升與發展的過程。

此次培訓內容豐實，專家以實踐為平臺，問題為導向，聚焦教研改革，直擊課堂現狀，次層高、實用性強。培訓會場上學員互動交流，經驗分享，讓每個參訓者領會著教研轉型與教學方式變革前沿之地的諸多經驗及做法。通過本次學習使我們對“教研轉型及教學方式變革”有了一定意義上的理解，如何從科學的角度規劃、推動、反思教研組的建設與發展，進而提高教研組的研究和領導水平、組織和管理能力，掌握教研組的管理策略和方法，構建集教、研、訓于一體的校本研訓團隊，強化教研組的樞紐地位，已經成為學校管理的中心；如何設計導學案，如何設計主問題，引導學生逼近知識的“核心地帶”，實現“學習的突破”，開展基于“自學”、“互學”、“展學”將是我們課堂教學改革努力的方向。

“ 崇教致美,篤行致遠”，讓我們一起努力！

第二篇：學習方式變革的策略與實踐研究方案

《小組合作學習的策略與實踐研究》課題

實施方案

一、課題提出的背景和意義

《基礎教育課程綱要（試行）》中指出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”因此，《新課程標準》積極倡導自主、合作、探究的學習方式。

傳統的教學模式中，學生不能作為學習的主體參與教學，學生的積極情感得不到體驗，意志品質得不到體現，各種層次的學生也因自身素質不同，很難得到充分的全面發展，這樣的教學模式直接影響著有個性有特長學生的培養。傳統的教學模式中，許多教師大多著眼于如何使學生對知識與技能學得更多更好，如何促進與之相應的個體心理品質的形成和發展，卻往往忽視了學生的個體社會化發展過程。因此，在課堂教學中都十分強調要讓學生自主學習，但同時，我們也應認識到幾乎所有的教學過程都發生在學生群體人際互動的環境之中，因此重視學生個體與學生群體的相互作用。

小組合作學習是當今世界教育改革的主流思潮之一，是新課程大力倡導的重要學習方式。小組合作學習，讓學生學會接受一個共同目標，并朝著這個目標去行動；學會與別人相處，敢于表現自我，并能虛心學習；學會處理個人與集體之間的利益，學會合理分工，有序行動；善于自立。因此小組合作學習是時代發展的必然要求，是人類生存和發展不可或缺的重要組成部分。

二、小組合作學習教學的理論依據

建構主義學習理論是合作學習的重要理論基礎。該理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極的建構知識的過程；學習不單是知識由外向內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中一員。

在教育理論界，人們提出教育的交往起源說和交往的本質論認為“交往是人與人之間共同活動中的需要，在交往中得到發展”。我國古代教學理論中也指出 “獨學而無友，則孤陋而寡聞”等等，這都說明相互合作、交流在學習中的重要作用。我們教學中應當充分體現這一特點，順應發展規律和社會發展的要求，使學生在“學會學習”，“學會生存”的同時，“學會合作”。

在一個合作性的集體中，具有不同智慧水平，不同知識結構、不同思維方式的成員可以相互啟發，相互補充，在交流的撞擊中，產生新的認識，上升到創新的水平，用集體的力量共同完成學習任務。合作學習正是在充分借鑒集體動力理論的前提下，形成和發展了自己的理論思想。

合作學習理論的概念并不難理解，但是有效地實施合作學習，把強調競爭性學習和個人化學習的課堂轉到以合作學習為主流的課堂上來，并非一件輕而易舉的事，合作的方式也要因具體的情況具體的確定。

三、課題研究的目標和內容

（一）研究目標：

通過研究，轉變教師教育觀念，轉變學生的學習方式，讓學生掌握科學的學習方法，改革呆板、沉悶的教學，探索在新的教育理念指導下的合作學習課堂教學模式，總結出新的、更有實效的教學方法，為師生減輕不必要的負擔，提高學生學習的積極性，提高教學質量，培養學生合作意識和團隊合作精神，提高學生綜合素質,為學生終身發展奠基,真正推進課程改革。

（二）研究內容：

(1)小組合作學習中科學分組的研究；(2)小組合作學習中教師的指導策略研究；(3)小組合作學習中師生、生生關系研究；

(4)小組合作學習的模式研究（提出問題——思考問題——討論問題——合作解決問題）；

(5)學生合作學習能力的培養研究。

四、課題研究應遵循的原則

1.全體性原則：在研究中應立足于全體學生的發展和學生的全面發展。

2.自主性原則：在研究中應著眼于學生的主動性、積極性的提高，著力提高學生的自主能力。

3.實踐性原則：要培養學生的合作意識和合作能力，必須通過實踐活動在反復的訓練中才能得以提高。

4.合作性原則：就是要讓教師和學生、學生和學生構成一個學習整體，為完成共同的任務開展互助性合作學習。

五、課題研究方法

1.調查法：通過問卷、訪談和課堂觀察等相關調查，進行結果統計分析，弄清目前小組合作學習，尤其是各學科小組合作學習評價的真實情況和存在的問題；從理論與實踐的角度進行分析研究，診斷原因，尋求矯正對策，指導研究活動。

2.比較法:邊行動、邊研究，邊比較，在小組合作評價實際操作中比較不同評價方式，不同評價時間、地點，不同評價強度，同一評價對不同評價對象等對評價效果的影響，篩選最佳評價標準和機制，努力發揮評價的正向功能，追求評價的最佳效果。

3.文獻資料法：廣泛收集與課題研究相關的國內外理論與信息、資料，分析研究新課改理念指導下的學習方式的改變情況，提供理論依據和實踐借鑒，用他山之石來拓展研究視野，優化評價過程。

4.個案研究法：搜集、研究具有典型性、代表性、特殊性的評價對象和案例，對某一小組（或個體）在小組合作學習中表現出來的特殊狀況進行跟蹤評價分析，并概括、提煉出其中對評價其他群體或個體具有指導和啟發意義的信息，用以指導評價研究和評價實踐。

5.量表評價法：在實踐、研究的基礎上總結制定出小組合作學習發展性評價的量表，評價主體在聽課、觀察的過程中，對被評對象（含自己）進行打分的評價，根據量表上的所陳述的各項評價指標，并不斷完善和發展評價標準和機制。

六、課題研究的保障措施: 1．轉變教師的教育觀念。教師教育觀念的轉變是課題研究推進的前提條件。學校通過強化教師學習，加大宣傳力度等，力促教師形成新時代課程改革所需要的教育理念，倡導學生“自主、合作、探究”的學習方式。

2．組織學習與培訓，按課題進展要求為研究教師創造學習提高的相關條件;不斷提高研究者的理論和實踐水平。

3．成立課題研究領導小組，建立健全組織和制度，形成積極向上的研究隊伍，學校在評優評先等方面向優秀的實驗教師傾斜。4．圍繞課題研究，聘請專家引領，并經常組織研究活動輔導和學術研究活動，切實提高研究質量和研究水平;5．指導小組成員每周深入實驗班的聽課、評課，及時向教研室和年段分管領導反饋實驗情況，并在年段會、教研活動會上向所在年段、教研組教師通報實驗的現狀，廣泛收集教師意見，讓全體教師為課題的推進出謀劃策。學校每月組織一次階段性研討會，對課題研究進行交流、小結與反思，做到診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合，不斷調控改進研究工作。

6．編輯小組合作學習的學案，實驗教師通過學案去指導學生課前自主學習，課堂合作交流，并完成探究性學習任務。

七、課題研究指導小組成員

課題研究指導小組成員：美泉小學聽評課小組成員

八、課題研究實驗班級和實驗教師

實驗班級： 四年級

實驗教師：何瀚鑫

九、課題研究的步驟

1.準備階段（2014年3月——2014年4月）。課題研究的前期論證，確定課題研究內容，查閱文獻資料，制定實施方案。2.具體實施階段（2014年4月——2014年9月）。啟動實施，開展研究，不斷總結，形成階段性小結。

3.總結鑒定階段（2014年9月——2011年10月）。分析整理資料，撰寫結題報告，敬請專家評測指導。

十、課題研究的成果及呈現方式

1．課題研究報告（含調查報告）、論文等。

2．建構一套“學生小組合作學習評價標準和機制”。

3．課題研究實施過程中的系列案例、光盤、圖片等。

4．課題研究成果集。

5．具操作性的典型案例集。

6．真實有效的記錄學生發展過程的資料。

第三篇：“聚焦核心素養,變革教學方式”教學研討會感想

2016年9月23日，我有幸和米程明主任參加了重慶市第一屆當代教育大講堂.渝州之秋小學數學“聚焦核心素養，變革教學方式，構建有生命溫度的課堂”教學研討會，觀摩了多為老師的優質課和各位專家的精彩點評，真的是感受頗深，受益匪淺，讓我充分領略了數學課堂教學的無窮藝術魅力，深感自己的專業素質有一段很長的路要走。現結合這次學習，感想如下：

一、學習收獲

1.專業理論學習要跟得上，及時更新自己的教學理念

當今社會，科學技術日新月異，知識更新不斷加快，人們所掌握知識的“保質期”越來越短，“折舊率”越來越快。如果一天不看書、兩天不看報，三天不上網，幾天不學習，就會感覺“out”了，跟不上時代的節奏了。這次學習給我最大的感觸就是，我和培訓老師的最大不同是，人家在培育人才，我只是機械地教知識。培育人才是培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，而教知識更傾向于怎么解決老師教過的問題。我覺得人家站得理論高地比我要高！人家是從專業的素養出發，著眼全局，而我只是停留在知識的層面，是片段的、支離破碎的。你別小看這一點，這對孩子的興趣培養影響很大，師大的孩子是“我要學”，我的孩子是被我逼著學。窮則思、思則變、變則通。這就要求我要鉆研所帶學科的專業理論知識，比如研讀新課程標準，上五年級長方體的知識，就要知道一至四年級學生對長方形及長方體的了解程度，每節課側重培養學生的哪些能力等等。說到這兒，這次教學活動的主題是“聚焦核心素養 優化課堂教學”，數學的核心素養有六個：數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、直觀想象、數據統計。三節課都是五年級數學長方體的知識，第一節側重于邏輯推理，第二節側重于數學抽象，第三節側重于數學建模。這就是教學理念的新提法，所以出去觀摩學習比在學校閉門造車受益要快要多，要來得直接。那這些專業理論及理念從哪兒學？向專家學、從一些教育網站上學、同伴互助--向專業教師學。

2、真實——課堂教學應該追求的境界

在以往的公開課教學中我總是覺得自己雕琢，耍花架子，刻意準備的痕跡太過濃重，雖然按部就班成功的完成了一節看似完整的課堂教學，其實卻缺少了真實性，多了幾分虛假。欣賞了幾位教師的課后，我覺得在教學中他們做到了真實的教學，首先教師為學生創造廣闊的思維空間，使學生暴露思維的真實，例如深圳育才三小的劉占雙老師的那節課，在他的教學中沒有直接的教學，而是拓展了思維的空間，這樣學生的思維很活躍，即時生成的答案各式各樣，讓人找不到雕琢的痕跡，很真實。其次，學生暢所欲言，讓學生凸顯個性的真實。整個課堂氛圍很輕松、愉悅，不像是聽課，好像是在享受中學習。（劉占雙老師那節課的最后，孩子們自己激烈的討論著一張紙有沒有體積的情況，贏得了全場參加學習的教師們的熱烈掌聲）

3、情境——創設貼近生活的教學情境是課堂教學有效的手段

我記得某個數學教育專家說過教學情境的設置應注重來自于生活，并不是每一節課都要設置與生活緊密結合的情境，而是盡量貼近于生活，這樣學生學習起來便于思考操作，同時也能在生活中加以應用。特別是像我們學校的學生更要注重與生活實際的結合，因為我們的目標就是要讓學生通過學習掌握解決生活中出現的一些問題的手段方法，掌握技能。所以情境的創設需要我在生活中、教學中多觀察，多思考，多操作，讓數學變得簡約而不簡單（如教研員劉延革老師上的《認識周長》這節課的情景創設，就很有想法，在和孩子們聊天相互了解的時候，讓孩子們猜她家住哪，然后說出自己家的對面住的是小明，小明的爸爸生了病身體不好，需要鍛煉，需要去操場跑步，直接引入到操場的周長上，從生活實際中創設情景，孩子們更容易理解。）

4.教師為引領，學生為主體。

這幾節課，老師都以生為本，教師引領學生猜想、動手、發問、比較、討論、歸納、總結、談收獲。（如俞正強老師的課）這節課是在有些學生自己在輔導班已經學習過這節課的基礎上完成的，但是，俞老師采用的完全就是另外一種教學方法，讓學生們自己學，自己在探索體驗中獲取了知識。學生也都有自己的主見，真正地在思考、提問、討論、交流，而不是等待、沉默、閑聊、玩耍，學生思路清晰、表述準確、清楚，是我們期望中的學生應有的樣子。其實，相對地說，差距最大的就是學生。這其中有城鄉差別的因素，但另一個因素不容忽視，那就是教師對學生的養成教育的培養。養成教育包括很多好的學習和在校生活習慣，和我前面談的培養學生的幾種能力是相輔相成的。我在想，我的課堂也并不是每一個學生沒有動腦子思考，而是我剝奪了孩子的嘗試和想法，我可以嘗試著做、堅持做、給他們的是一種思維和方法，而不是算式和答案。

二、個人反思

1、作為青年教師，我要不斷提高自身的專業素養，要讓學生勇于提問，讓學生善于提問，讓學生樂于提問。

2、改變自己能改變的。學生發現問題的能力是可以培養的，這是一個長期積累的過程，一定要注重方法。

三、努力方向

今后，我要虛心學習，潛心研究，靜心思考，努力提升自己的教育水平和教學能力，用“骨干教師”的標準嚴格要求自己，樹立終身學習的理念，立足于校本培訓與崗位研修，學用結合、學思結合，力爭做一名“學習型、科研型、創新型”的骨干教師。

以上是我自己的一些想法和感受，我會牢牢記住這次教研活動給我的啟示，并把自己學到的東西運用到以后的教學中去，讓孩子們真正能夠理解數學學習是很有趣的，讓孩子們學會學數學，愛上學數學。

教師： 王爽 2016年10月20日

第四篇：課程內容與教學方式變革

課程內容與教學方式變革

1.學習內容：改變脫離語境的知識學習，將知識學習與技能發展融入主題、語境、語篇和語用之中，促進文化理解和思維品質形成，引導學生學會學習，指向核心素養培養。

2.學習方式：走向整合、關聯、發展的課程，實現對語言的深度學習（即語言、文化、思維的融合）。

3.教學方式：融育人目標于教學內容與教學過程之中。如何整合課程內容？

要理清并抓住主線，將主題引領作為整合的起點。建立六要素（主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能、學習策略）整合的學習活動觀。

對教學設計的再思考

教學從“知識教學和技能教學”轉向“對學科核心素養的培養”。需要教師加深對學科本質和價值的認識；重視對語篇意義的解讀；在設計活動時關注內在邏輯和關聯，注意提煉和整合內在的知識結構。因此，提高教師的文本解讀能力是關鍵。

從文本解讀到活動設計教師還需要思考： 1.創設何種情境？與學生共同解決什么問題？ 2.學生需要獲取什么信息，建構怎樣的知識結構？

3.如何引導學生在解決問題的過程中，學習語言知識，發展語言技能，獲得文化體驗，汲取文化精華，提升思維品質，運用學習策略，實現創新遷移？ 要改變教學方式，教師需要：

1.認真研讀和分析文本，梳理語篇主題意義。

2.確保教學設計情境化、問題化、活動化，體現綜合性、實踐性和關聯性的學習過程。

3.在主題意義探究和解決問題的活動中，整合語言知識學習和語言技能發展，體現文化感知和品格塑造，發展思維品質和語言學習能力。4.從表層學習走向深度學習。王薔教授最后總結：

教育要回歸原點，關注人的發展；教學要走向服務學生學科核心素養的發展，從意義出發，推動深度學習；研讀文本、重視情境、梳理主線、構建結構化知識、關注內化提升、遷移創新，是實現培養學生學科核心素養的重要條件。

為了全面體現英語學科的育人價值，在充分吸收和借鑒國內外有關核心素養的理論和實踐研究成果的基礎上，結合中國基礎教育英語課程的現實需求，修訂的《高中英語課程標準》（待頒布）將英語學科核心素養歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。1．語言能力

語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是英語學科核心素養中的“核心”。語言能力是一個含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能，也包括對語言知識的理解和運用能力，還包括語言意識、交際身份意識等。具體地講，語言能力包括以下幾個方面：(1)關于英語和英語學習的一些意識和認識，例如，對英語作為一種國際通用語言的重要性的認識，對學習英語的意義與價值的認識，對英語與文化、英語與思維之間的關系的認識；(2)對英語語言知識的掌握情況，特別是運用英語語言知識建構和表達意義的能力；(3)理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力；(4)使用英語口語和書面語進行表達的能力；(5)通過語言建構交際角色和人際關系的能力。

關于語言能力的內涵，有幾點需要特別關注。

第一，語言能力的一個重要組成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還包括語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就包括很多重要的語言知識，其中包括語篇知識和語用知識。盡管語篇知識、語用知識等概念大家并不陌生，但這些概念的真正內涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。

第二，語言能力的界定不僅強調了語言知識的學習，而且特別注重語言知識在建構和表達意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識來表達意義的。

第三，在語言技能方面，特別強調對語篇作出的反應。過去更加強調對語篇的理解，即知道語篇表達了什么意義，而不太重視讀者對語篇表達的意義應該作出的反應。也就是說，我們讀一篇文章之后，應不只停留在理解上，還要對語篇內容有自己的思考、判斷和分析。

第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目標，如“闡釋和評價語篇中的主要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關系”“分析和比較語篇中的主要信息和觀點”“理解事實與觀點之間的邏輯關系”“區分語篇中的事實與觀點”“找出語篇的主要信息和觀點”。要準確把握這些目標描述中使用的“闡釋”“評價”“分析”“比較”“理解”“區分”“找出”等描述詞語的內涵差異。

第五，強調語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是讀者與文本互動，不如說是讀者與文本的作者互動。既然是互動，那么作者與讀者總是以一定的角色進行互動。換句話說，作者在創作語篇時，總要直接或間接地體現自己的角色，也會為期待的目標讀者設置角色。這就是語篇的人際意義。對很多英語教師來說，這些概念可能有些陌生，但其中的道理應該并不難理解，只是在過去的英語教學中不太重視。2．文化品格

國際理解能力和跨文化交流能力是21世紀公民的必備素養。學習外語，特別是英語，是實現國際理解和跨文化交流的重要途徑。但是，很多人只看到了國際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用，而沒有意識到學習英語的過程本身也是增進國際理解和形成跨文化意識和能力的過程。在英語學習的過程中，學生要學習大量的英語語篇（包括口語語篇和書面語篇）。在學習這些語篇的過程中，學生要接觸大量的英語國家社會現象和文化背景。

青少年時期是學生的情感態度和價值觀發展的重要階段。中小學的各個學科都對學生形成積極的情感態度和價值觀有重要的影響，英語學科也不例外。不同的民族有不同的情感態度和價值觀。這些情感態度和價值觀以各種形式體現在語言和語言使用中。學習母語以外的語言，能夠使我們了解其他民族的情感態度和價值觀。

文化品格核心素養不僅僅指了解一些文化現象和情感態度與價值觀，還包括評價語篇反映的文化傳統和社會文化現象，解釋語篇反映的文化傳統和社會文化現象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態度、文化認同感和文化鑒別能力。從這個角度來看，文化品格的內涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。

雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通過學習者對獲取的信息加以思考，為不同的文化信念尋找合理性解釋，從而增補、豐富自己的知識信念系統。3．思維品質

語言與思維的關系十分密切。學習和使用語言要借助思維，同時，學習和使用語言又能夠進一步促進思維的發展。學習和使用母語以外的語言，可以豐富思維方式，進一步促進思維能力的發展。英語教育界人士廣泛認為，英語課堂教學中的很多活動能夠促進學習者思維能力的發展。程曉堂嘗試性地結合英語語言的特點和英語學習過程的特點，探討了有可能通過英語學習促進發展的十種思維能力。作為核心素養的思維品質，既不同于一般意義的思維能力，也不同于語言能力核心素養中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關的一些思維品質，例如，理解英語概念性詞語的內涵和外延；把英語概念性詞語與周圍世界聯系起來；根據所給信息提煉事物共同特征，借助英語形成新的概念，加深對世界的認識；根據所學概念性英語詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。需要特別注意的是，用英語進行理解和表達的過程不僅有利于學生培養通用思維能力（如識別、理解、推斷），而且有利于學生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。4．學習能力

21世紀的公民必須具有終身學習的意識和自主學習的能力。對于中國學生來說，發展英語學習能力尤其重要。由于各種因素的限制，對中國的中小學生來說，學好英語并非易事。因此，掌握英語學習的要領，養成良好的學習習慣，形成有效的英語學習策略，顯得尤其重要。需要注意的是，作為核心素養的學習能力，并不局限于學習方法和策略，也包括對英語和英語學習的一些認識和態度，例如，對英語學習有正確的認識和持續的興趣，有積極主動的學習態度和成就動機，能夠確立明確的學習目標，有主動參與語言實踐的意識和習慣。另外，處理使用學習方法和策略以外，還要能夠監控方法和策略的使用情況，評估使用效果，并根據需要調整學習方法和策略。

用“學習能力”的概念取代以往幾個版本英語課程標準中的“學習策略”，進一步突出了學會學習的重要性。學生不僅需要在學英語、用英語的過程中使用學習策略，而且要形成學習英語的能力，為自主學習和可持續學習創造有利條件。

第五篇：新課程與教學方式的變革

《新課程與教學改革》

第五章：新課程與教學方式的變革

我國新頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了新課程的基本理念——以學生發展為本，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，改變了傳統教育中過于強調接受學習死記硬背、機械訓練的現狀。第一節：新課程所倡導的學習方式與教學方式

一、新課程所倡導的學習方式

改變學生的學習方式，在當前推進素質教育的形勢下，具有特別重要的現實意義。單

一、被動和陳舊的學習方式，已經成為影響素質教育在課堂教學中推進的一大障礙。

學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征。學生的學習方式一般有接受和發現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題的形式間接呈現出來，學生是知識的發現者。轉變學習方式就是要把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究性學習，成為本次教學改革的一個重要特征。

二、新課程所倡導的教學方式

新課程要求改變課程實施中過于強調接受學習和死記硬背、機械訓練的狀況，為課堂教學注入新的生機和活力。教學方式的轉變最終也是為了適應學生學習方式的轉變。教師轉變了“滿堂灌”和機械訓練的教學方式，就能夠自覺要求學生主動參與，樂于探究，勤于動手。這樣，學生除了知識的掌握外，還能夠培養搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，從而得到更好的發展。

新的教學方式要求教師必須積極探索并動用先進的教學方法，不斷提高專業水平，針對學生不同的個性特點進行相應的教學，以促進學生的個性發展。第二節 自主學習、合作學習和探究學習

目前，在我國的課程改革實踐中，出現了許多新的學習方式，歸納起來，主要包括自主學習、合作學習、探究學習（或研究性學習）。“我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，其理由就在于：教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；必須著眼于學生的全面成長，促進學生認識、情感、態度與技能等方面的和諧發展；必須關注學生的終身學習的愿望與能力的形成，促進學生的可持續發展。”

一、學生的自主學習

（一）自主學習的定義

自主學習就是要使學生，不再被動地跟著教師走，跟著教材走，而是發揮其個體能動作用主動地、獨立地、有目的地去進行學習。

自主學習應該是貫穿于學生學習活動的全過程之中。在學習活動之前，學生自己要能夠確定學習目標，制訂學習計劃，做好具體的學習準備；在學習活動中，能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節；在學習活動之后，能夠對學習結果進行自我檢查、自我評價和自我補救。自主學習又是具有內在規定性的，它應該是“建立在學生自我意識發展基礎上的‘能學’；建立在學生具有內在學習動機基礎上的‘想學’；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的‘會學’；建立在意志努力基礎上‘堅持學’”。

（二）自主學習的特征

（1）學習者參與和確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標；（2）學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；

（3）學習者在學習過程中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗； 4）學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調適。

（三）教學實踐中的自主學習

自主學習的過程是一種主動的、獨立的學習過程，在這一過程中，更多時候是由學生自己來發現問題，解決問題；而教師的作用則在于有創建性地對學生加以引導，即引導學生積極主動地參與到教學活動中來，關注學生在學習過程中所展現出來的創造性思維的火花，培養學生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，鼓勵學生發出自己的聲音，提出自己的看法，對于學生提出的富于個性的獨到見解，教師應積極贊賞。

二、學生的合作學習

（一）合作學習的定義

合作學習是指“在教學過程中，以學習小組為教學基本形式，教師與學生之間，彼此通過協調的活動，共同完成學習任務，并以小組總體表現為主要獎勵依據的一種教學策略”。因此，合作學習是一種“多邊”的合作，其中既包括學生與學生之間的合作，又包括學生與教師之間的合作，它通過學生之間、師生之間的討論、互助等形式的交互合作學習互相取長補短，共同發展進步。實際上，合作學習的過程又是一個學會合作的過程。

（二）合作學習的模式與基本要素

目前世界上合作學習的模式主要包括：學生團隊學習模式、共同學習模式、團體探究模式、結構方法模式、復雜指導模式、合作方法模式。在我國的長期教學實踐中，也創造了許多合作學習的模式和方法，如分層次目標教學、分小組合作學習的課堂模式，分層次分組競賽合作學習教學法，異質合作、同質選學的教學模式，協同——接受型合作學習策略。

合作學習模式都應該具有如下幾方面的基本要素。

（1）混合編組：小組成員的異質互補將確保小組成員各具特色，取長補短。

（2）互相依賴性：小組成員積極地相互支持、配合，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突。

（3）個人的責任：對于個人完成的任務進行小組加工。

（4）小組的自我評價：對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。

（三）教學實踐中的合作學習

合作學習不僅是一種學習方式，而且是一種教學目標，因此教師必須在教學中注意如下問題：（1）在混合編組時，應力求組內異質、組間同質。（2）為合作學習創設環境條件。

（3）合作學習只是學習方式的一種，必須適時適度地應用。（4）注意的是合作學習并不能完全替代接受式學習與傳統的教學，要注意合作學習與接受學習、自主學習、探究學習的結合。在合作學習中應注重培養學生的合作意識、合作精神、合作能力和合作品質。

三、學生的探究學習

（一）探究學習的定義

探究學習又被稱作研究性學習，廣義的探究學習泛指一切學生主動探究的學習活動，它作為一種學習理念、策略、方法，適用于對所有學習活動的學習；狹義的探究學習則是指學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定課題，以個人或小組合作的方式自主開展探究活動，綜合運用已知去獲取新知，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力的學習活動。

（二）探究學習的特征

1、問題性

探究學習必須從特定的問題入手，這是探究學習的典型特征。

2、實踐性

探究學習不再是單純的理論化的書本知識的學習，它把學生帶到鮮活的現實生活當中，在學生親身參與問題的選擇、研究與解決的實踐過程中學習。

3、綜合性

探究學習的綜合性表現為一種跨學科的綜合實踐活動，它超越了傳統的課堂、學科、傳統評價制度，所涵蓋的內容涉及到自然、社會、文化以及人類自身。

4、開放性

探究學習的開放性也是它區別于傳統學習方式的一個顯著特征。這種開放性，一方面表現在學習資源的開放性上，另一方面表現在問題選擇、研究與解決方式的開放性上。

（三）教學實踐中的探究學習

1、探究問題的確定

探究學習實質上它只是人為創設的一種教學情境，其最終目的是培養學生對問題研究的能力、學習的能力以及正確的態度與情感。學生的探究學習與科學家的探究有著本質的區別，有效的課題研究必須與學生的“最近發展區”相適應。

因此，教師在與學生共同進行探究學習的同時，必須對所選擇的課題進行認真思考與研究。

2、重視探究過程

探究學習的過程與科研人員的研究過程有著很大的不同。教師引導學生進行探究學習，應注重讓學生學會探究，學會學習。“授之以魚，不如授人以漁。”教師引導學生探究不應該有了結論就中止，還應該使學生回顧、審查自己探究的過程和方法，總結經驗教訓，改進學習方法，學會學習。

四、各種新的學習方式之間的關系

自主學習、合作學習、探究學習并不是三種獨立的學習方式，自主學習主要是從學習的內在本質出發，表明了新課程所倡導的學習方式是與傳統的被動學習、他主式學習不同的；合作學習則突出了學習的合作性，它與“個體學習”相對；探究學習從知識獲得方式的角度，與傳統的“接受學習”直接相對。只有通過自主學習、合作學習、探究學習三者的優化組合，才能實現由傳統的學習方式向新的學習方式的轉變。第三節 協同教學、討論教學、創意教學和探究教學

一、新的學習方式與教師教學的關系 《基礎教育課程改革綱要（試行）》第十條規定：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”

（一）新的學習方式與教師的學生觀

1、由“知識的容器”到思想者、創造者的轉變

在新的學習方式中，教師必須將學生看作是與自己地位平等的主體，與學生共同地發現問題，研究問題，解決問題；與學生共同地分析、研究、討論甚至是爭論。教師要尊重學生的不同看法與觀點，尤其是對于學生的奇思妙想，教師更應該給予適當地鼓勵與贊賞，使學生充滿自信地去發揮自身的創造力與想像力。

2、由關注學生整體到關注學生個體

新的學習方式旨在培養學生的學習能力、創新能力，這兩種能力的養成是與學生的個性發展息息相關的，因此教師必須關注每一位學生的個體狀況，為學生的學習活動創設更好的條件，并結合學生的個性對其學習進行科學的引導。

（二）新的學習方式與教師的教師觀

1、由“知識權威”轉變為共同的學習者、合作者

教師與學生都是學習的主體，學生在學習如何學習知識，如何探究、創新，而教師要學習的則是如何幫助和引導學生完成學習活動，這兩種學習在教學活動中是互動的、發展的。師生的互動合作是學習方式改革與教學改革的一個重要表現。

2、努力成為反思者、研究者

教師在組織和引導學生學習的同時，應該不斷地研究和反思。既要研究每一個學生，又要研究自身；既要總結教學中的收獲，又要反思自己的教訓與不足，從而提高教學水平，促進教師自我發展。

（三）新的學習方式與評價觀

新的學習方式促成了評價主體的多元化，尤其是學習中學生的自我評價。學生可以參與制定評價的指標，并參與自我學習的評價。另外，在新的學習方式中，評價的意義也與以往有所不同，新的評價旨在通過對學習過程的評價，促進學生探索水平的不斷發展和提高。

二、協同教學

廣義上講協同教學有三種基本形式：師生合作、生生合作、師師合作。所謂“師師合作”就是要實行小組協同教學策略。

協同教學有利于發揮教師的整體功能，使教學走出“高耗低效”的困境；有利于教師之間形成優勢互補，提高整體教學水平與革新能力，以適應發展學生綜合素質的需要；有利于減輕乃至消除競爭帶來的負面影響，為創新人才的成長和涌現提供民主、寬松的環境。教師的協同教學是實施綜合課程的一種重要教學形式。

以班主任為核心，各科任課教師既分工又密切配合，這種教學形式旨在全面、協調、高效地培養全班學生的素質，構建學生優化的知識結構，使學生的個性特長能得到充分的發展。

三、討論教學

討論教學與新課程改革所倡導的理念非常吻合，其宗旨就是著眼于學生的發展，充分發揮學生在教學中的主體性，培養學生的思維能力以及有效地自我表達的能力。

四、創意教學

創意教學也是體現新課程改革理念的一種教學方式。

在創意教學的設計過程中，教師應注意以情激趣，以情引趣，以情促知，以情育人，讓富有情趣的課堂吸引學生，更注意將微笑帶進課堂，與學生共同營造和諧、民主、寬松的教學氣氛，因而，創意教學的課堂應該是充滿活力的。教師在設問、點撥、舉例、講解每一個環節，都要充滿機智，甚至出人意料又在情理之中，善于調動學生的主動參與精神，善于激發學生的創造性思維。

在創意教學中，教師將大塊的時間和空間留給了學生，刻意為學生營造發展的環境，讓他們自主參與，充分發揮創造性，并獲得成功的體驗，這體驗使學生尤其是后進生增強了自信心。

五、探究教學

所謂探究教學，其實是一種模擬性的科學研究活動，它強調教師要創設一個以“學”為中心的智力和社會交往環境，讓學生通過探索與發現來解決問題。探究教學的根本目的不是把少數學生培養成科學精英，而是要使學生成為有科學素養的公民。設疑激趣是前提。質疑探究是基礎。辨疑解難是關鍵。釋疑檢驗是重點。生疑發展是動力。