第一篇：基礎教育課程改革中教學方式的變革、問題與改進

基礎教育課程改革中教學方式的變革、問題與改進

摘要：國家新一輪基礎教育課程改革是一場由課程教材改革牽動起的中國基礎教育的全面的整體的改革。新課程教學改革工作取得了實質性的階段性進展。與此同時,教學改革工作中還存在一些問題,我們必須進行反思,并將教學改革工作持續(xù)深化下去。本文將探討基礎教育課程改革中教學方式的變革、問題與改進等幾個方面，力圖探索出更好的解決方案，從而推進和深化基礎教育課程改革。關鍵詞：課程改革 教學方式 變革 問題 改進對策

新一輪基礎教育課程改革之后，教師的教學方式和學生的學習方式發(fā)生了很大的變化，但是我們也應該認識到，新課改中的教學方式改革也存在著不少的問題，這些問題值得我們去思考。

一、基礎教育課程改革中教學方式的變革

（一）教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程

本次教學改革是在課程改革的背景下進行的，是對課程改革的呼應。在傳統(tǒng)的教學論概念體系中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學內容，而這種規(guī)范性的教學內容是按學科編制的，故“課程”又被界定為學科或各門學科的總和。①這就意味著，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程做出任何調整和變革；教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。這就是傳統(tǒng)課程所倡導的教學觀。

當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是“文本課程”(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這樣教學就不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發(fā)展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。

①余文森.樹立與新課程相適應的教學觀念[J].教育研究，2002年第4期

（二）教學不只是教師教學生學的過程，更是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程

新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源，是對傳統(tǒng)教學觀點的重大突破。①

新課程強調，教學是教師與學生的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統(tǒng)的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。②

（三）教學由重結論轉向重過程

從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。③基于此，新課程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。

（四）充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，促進信息技術與學科課程的整合。

現代信息技術與學科教學的整合,使教學發(fā)生了前所未有的變化。教師感受到了現代教育技術的快捷、形象與直觀,大量新鮮、前衛(wèi)的信息沖擊了他們頭腦中固有的思想,使教師真正實現了“換位思考”,沖破了傳統(tǒng)思想的束縛,形成了新的教學觀,實現了信息技術與學科課程的整合,構建了全新的教學模式,培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。

（五）倡導自主、合作、探究的學習方式

新課程倡導自主、合作、探究學習。通過自主學習，凸顯學習的主動性，獨立性 ①② 余文森.新課程的教學改革：成績、問題與反思[J]，集美大學學報，2005年9月第3期

王平.論新課程背景下教學方式的建構特征[J].當代教育科學，2004年第22期 ③ 王健.課程改革中的教學變革：若干困境與現實選擇.[J],教育學報,2008年8月第4期 和獨特性，弘揚人的主體性精神；通過合作學習，凸顯學習的交往性、互動性、分享性，培養(yǎng)學生合作精神，團隊精神；通過探究學習強調學習的問題性、過程性、創(chuàng)新性，形成學生內在的學習動機，批判的思維品質和思考問題的習慣。

二、教學方式變革中存在的問題

（一）教學中教師的課堂創(chuàng)生不夠，隨意性較強 主要表現在：

1.為了情境化而設置情境

設置適當的情境，賦予知識鮮活的背景，使學生在把握知識的來龍去脈的過程中獲得情感的體驗，更能體現知識的教育和人文的價值。但是，情境設置必須自然的呈現這種緊密聯系，而不能為了情境化而設置情境。如某教師在講授“兩步計算題”時，課始，創(chuàng)設了去游樂園玩得情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，遇到了攔路虎，要求學生闖過迷宮才能進門，教師充滿激情的問：“同學們有信心闖過去嗎？”同學們異口同聲的回答：“有。”課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步計算題，其余均為一步算式題）。這種情境與教學內容并沒有任何內在的實質性的聯系，只是外加了一頂“高帽子。”① 2．搜集和處理信息的形式主義

表現在兩點：第一是動不動就讓學生搜集資料。語文課表現的特別明顯，只要語文中涉及某種風土人情，教師便讓學生去開發(fā)相關的民俗風情資源；只要語文涉及某門學科的知識，便讓學生進行所謂的延伸、拓展與整合。二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了，只是在課堂上展示一下，讀一讀，而沒有加工、分析。出現了為搜集材料而搜集材料的形式主義。3.強調學生的自主性，卻忽視教師的引導性 新課程在強調學生自主性的教學實踐中，確實存在著忽視教師作用的唯(學生)自主化的傾向，讓學生自讀課文、自定學習內容、自選學習方法，已是當今閱讀課上的“流行曲”。在這樣的課堂上，展現的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性(假性主體)，失去的卻是教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責，這是導致課堂低效或無效的根本原因。②解決課堂教學有效性問題的關鍵 ①②余文森.國家級課程改革實驗區(qū)教學改革調研報告[J].教育研究，2003年第11期 余文森.新課程教學改革的成績與問題反思[J].課程.教材.教法，2005年第25卷 在于既要真正發(fā)揮學生的主體性，又要努力發(fā)揮好教師的引領作用。教學過程是學生自主建構與教師價值引領相統(tǒng)一的過程。就算學生具備了一定的自主學習能力，教師的引領仍然是必要的。①

（二）教學過程形式化

學習方式變革是本次課程改革的又一個亮點。教學方式出現了多樣化的景觀，但不可否認的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的情感和思維并沒有真正被激活。1.“對話”變成“問答”

對話是一種交流方式。教學中的對話是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構造“意義”的過程。它包括人與文本的對話、師生對話和自我對話。對話既是一種精神，又是一種方法。從精神的角度說，它倡導平等、交往、互利和共同發(fā)展的理念，注重教學的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去太多的“傳話”和“獨白”的方式，走向互動和交流，使“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。2．有活動卻沒體驗

活動對人的發(fā)展具有決定性意義。針對以往教學中過分夸大內隱的、觀念的活動，而忽視了學生實踐的、感性的、操作的活動的狀況，新課程提出要賦予學生更多自主活動、實踐活動、親身體驗的機會，以豐富學生的直接經驗和感性認識，因而現在課堂上呈現了較多的外顯活動，這是合理的、正常的。但當前的活動中有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動，活動缺乏明確的目的，出現了活動的形式化、淺層化和絕對化傾向。②但新課程所提倡的活動是外顯活動與內隱活動的統(tǒng)一，是操作活動與思維活動的統(tǒng)一，它旨在引導學生通過動口、動手、動腦，在親自體驗過程中獲得發(fā)展。有活動沒體驗，活動的價值也就喪失殆盡。

3．有探究之形，卻無探究之實

在接受與探究的關系上，我們不能只突出和強調接受和掌握，而冷落和貶低發(fā)現和探究，使學生學習書本知識變成了僅僅是直接接受書本知識(死記硬背即為典型)，學生學習純粹成了被動接受、記憶的過程。探究學習作為一種學習方 ①②王平.論新課程背景下教學方式的建構特征[J].當代教育科學，2004年第22期

余文森.新課程的教學改革：成績、問題與反思[J]，集美大學學報，2005年9月第3期 式，需要通過一定的“形”表現出來并加以實施，這里強調的是探究的程序，也是探究的載體，它表明探究學習要經歷一個什么樣的過程，先做什么，后做什么，再做什么。現在一般認為組織學生探究學習和開展探究教學的基本步驟是:(1)提出或生成問題(2)圍繞問題，提出和形成假設(3)收集證據，形成解釋(4)交流和評價。①

三、教學方式存在問題的根源分析

（一）教學目標的影響 教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準,是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的,具體的表述。教學目標可以被看做是教學活動的“第一要素”，確定準確、合理的教學目標也被認為是教學設計的首要工作或第一環(huán)節(jié)。教學目標一經確定，就對教學活動起著控制作用。它作為一種約束力量，把教學人員、行政人員和學生各個方面的力量凝聚在一起，為實現已定目標而共同奮斗。教學目標的控制作用，還表現在總體目標對于各個子目標的規(guī)范和制約上。而在學校，教學目標被量化為學生的分數，學校為了升學率，為了學生的分數，不得不給老師施加壓力，教師為了學生能取得高分，不得不采用形式上的自主，探究，合作學習。

（二）教學工具性的意義的影響

我們的課程與教學傳統(tǒng),深刻地體現于教和學的行為規(guī)范中,教師的教是“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”,學生的學則是“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”。顯然這里的課程是作為權威經典被規(guī)定的,而教學則因此具有了附庸的性質,盡管它不乏形式方法意義上的豐富性,卻又不改其“述而不作、明辨篤行”的某種工具性,這終于延續(xù)為以掌握教材訓練“雙基”為目的,而不是以使用教材培養(yǎng)能力和成長素質為目的的基本特征。②

（三）教師素質的影響

教學方式的變革必然受到教師素質的制約，也會有思想觀念以及課程教學的基礎理論乃至技藝上的實際差距,我們有許多教師即使弄清了課程改革的宗旨和策略,也會有個“非不為也,是不能也”的問題。因此,如果失去了對“教學”的特殊關注至百倍關注,都無法獲得有意義的體現。

①②余文森.新課程的教學改革：成績、問題與反思[J]，集美大學學報，2005年9月第3期 饒玲.課程與教學論[M].北京：中國時代經濟出版社，2004 我們不難發(fā)現課程與教學、課程論與教學論的提法更符合我國的教育和教學實際,因為我們無法使一線教師們深刻地弄清楚如“大課程”、“課程實施”、“實踐的課程”中的教學行為的意義,即使如“課程教學”的意義也往往會被變異為新“制度課程”的傳授與掌握。①

四、教學方式改進的對策

（一）提升教師的素質，深化教學方式的改革

我國新課程改革提出要確保培訓工作與新一輪課程改革的推進同步進行。根據我國學校教師工作的實際狀況, 對教師的集中培訓一般放在假期進行。雖然, 教師在進入新課程實施前大多經過了培訓,但是短期集中的高強度培訓能否滿足教師專業(yè)發(fā)展的實際需要呢? 從教師改變的內在規(guī)律以及培訓的實際效果來看,短期的培訓顯然不能達到轉變教師觀念、提升教師教學與研究能力的目標。因此,為了促使教師真正發(fā)生深層次的觀念轉變,教師培訓必須及早進行,亦即教師培訓先行，而不是與課程改革同步進行。綜合教師改變的內在規(guī)律以及我國教師文化重建的具體任務,課程改革必須要努力做到用新課程倡導的精神來改造教師培訓系統(tǒng)并做到教師培訓先行與持續(xù)跟進。②

（二）注重有效教學，減輕學生負擔

課堂教學的有效性是指在規(guī)定的課堂教學時間內，師生對既定教學目標的達成情況。它的決定因素主要有教師、學生、教材、方法。開展有效教學，目的是在常規(guī)教學方面要實現“六有效”的目標。“六有效”即有效備課和上課、有效聽評課、有效設計和批改作業(yè)、有效輔導學生、有效反思與考評、有效實施綜合實踐活動。要真正提高課堂教學效益，就再不能用犧牲學生的休息時間為代價來提高教育教學質量，而應要求教師練好“內功”，研究單位時間內提高課堂效率的途徑和方法。與此同時，還要采取有效措施來造就一支高素質的教師隊伍，以真正實現有效教學，進而達到減負增效、提高課堂教學效率的目標。

（三）通過教師轉變教學方式來引導學生轉變學習方式，提高學習效果

教師應根據班內實際，有意識地給不同層次的學生分組，其目的是為了在學生的合作學習過程中做到組內合作、組間競爭，讓每個學生都有展示自我的機會，①②

③宋建軍、呂朝陽.論新課程改革中教師轉變[J].天津師范大學學報(基礎教育版)2010年第11卷第2期 楊啟亮.課程改革中的教學問題[J].教育研究,2002年第6期 ③張照中.實施有效教學，提高教學質量.[J],教研.探索，甘肅教育，2010（7）讓學困生在互相幫助中不斷提升，讓學優(yōu)生也能獲得知識、技能、素養(yǎng)的提高。在合作學習中，小組成員還應有一定的分工，即每一位學生都應擔任一種特定的角色，如激勵者、檢查者、記錄者、報告者、操作者等等，而且角色應互相輪換，增進生生互動的有效性。

教學評價一般指向學生個體，而小組合作學習的教學評價應更多地指向小組整體評價。它更關注活動過程中所有成員的參與度，小組中所有成員活動的總成果，而非成員個體的收獲。

參考文獻：

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[2]余文森.新課程教學改革的成績與問題反思[J].課程.教材.教法，2005年第25卷 [3]楊啟亮.課程改革中的教學問題[J].教育研究,2002年第6期

[4]余文森.新課程教學改革中存在的問題及其反思[J].節(jié)選自《新課程的教學改革：成績、問題與反思》

[5]王平.論新課程背景下教學方式的建構特征[J].當代教育科學，2004年第22期 [6]郝志軍.論探究性教學方式的變革[J].教育科學研究,2005,(9)[7]鐘啟泉、姜美玲.新課程背景下教學改革的價值取向及路徑[J].教育研究,2004年第8期 [8]余文森.洪明.課程與教學論[M].福州：福建教育出版社，2007 [9]饒玲.課程與教學論[M].北京：中國時代經濟出版社，2004 [10]張楚廷.教學論綱[M].北京：高等教育出版社，2001 [11]李秉德.李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001 [12]王本陸.現代教學理論與爭鳴[M].合肥:安徽教育出版社,2007 [13]張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000年第2期

[14]余文森.國家級課程改革實驗區(qū)教學改革調研報告[J].教育研究，2003年第11期 [15]宋建軍、呂朝陽.論新課程改革中教師轉變[J].天津師范大學學報(基礎教育版)2010年第11卷第2期

[16]楊小薇.教學論是一門什么樣的學問? [J].課程.教材.教法，2002年第12期 [17]鐘啟泉，崔永淳，張華.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001 [18]鄭金洲.基于新課程的課堂教學改革[M].福州：福建教育出版社，2003 [19]崔允漷.課程.良方[M].上海:華東師范大學出版社,2007

第二篇：基礎教育課程改革中存在的問題及改進策略

基礎教育課程改革中存在的問題及改進策略 標簽： 教育雜談

我市基礎教育課程改革中存在的問題及改進策略 作者：羅繼遠

來源：吉安教育信息網

2002年以來，基礎教育課程改革在我市小學階段已實施了五年，初中階段實施了二年，今年秋季，小學課改進入六年級，初中進入三年級。這次課程 改革是一場由課程教材改革帶動的中國基礎教育的全面整體的改革，是我國教育領域一場廣泛深入的教育創(chuàng)新。課改的目標是全面實施素質教育。素質教育是人的全 面發(fā)展的教育，其基本內涵是：①全面貫徹黨的教育方針；②以提高國民素質為根本宗旨；③以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點；④堅持向全體學生、為學生的 全面發(fā)展創(chuàng)造條件。胡錦濤總書記指出：全面實施素質教育，核心是要解決好培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人的重大問題，這應該成為教育工作的主題。

一、課改的收獲

經過廣大中小學教師和教育工作者五年來艱苦探索和積極實踐，我市中小學基礎教育課程改革取得了不少令人矚目的成就，教師的教育教學觀念發(fā)生了許多可喜的變化，學校的辦學水平正在逐步提升。這些變化主要體現在以下幾個方面：

1、以人為本，以學生發(fā)展為本的育人觀已成為廣大教育工作者的共識；

2、轉變學習方式，突出學生主體地位、發(fā)展學生自主學習能力的教學方法在課堂教學中得到不 同程度的落實；

3、多樣化的課堂教學模式和教學方式正在形成；

4、校本教研制度已在各中小學校全面推廣，教師專業(yè)素質正在不斷提升；

5、學校和教師由過去 單純追求統(tǒng)考學科的考試分數逐步向追求學生綜合素質發(fā)展轉變。

課改的收獲在學生身上也得到了明顯的體現，根據調查座談，課改實驗班的老師一致認為：

1、使用新教材的學生思維能力和靈活運用問題的能力比過去使用老教材的學生強得多，學生主動學習能力和綜合素質更強。

2、學生搜集和處理信息的能力提高了，能 夠圍繞一篇課文或一個主題搜集各種相關資料，學習不再局限于一本書而是拓展延伸到社會生活、科學世界和網絡世界的各個角落。

3、交流表達能力提高了。

4、動手實踐能力增強了。這些成績充分說明，我市中小學的課改正在朝著國家預期的目標有序實施、不斷深入、穩(wěn)步提高。

二、存在的問題

用全面實施素質教育的要求和課程改革的目標來衡量，我市中小學課程改革還存在很多不盡人意之處，這些問題歸納起來主要有以下幾個方面：

（一）課改培訓虎頭蛇尾，不培訓不上崗的要求沒有真正落實。應 該說各級教育行政部門在剛進入課改的第一個年頭，對課改培訓工作是非常重視的，不僅投入了大量的財力，而且對剛進入課改實驗起始年級教師進行了全員培訓。此后隨著課改年級的延伸，第一批實驗教師基本上每年都要進行新教材培訓。第一批實驗教師既是課改實驗的先行者，也是接受培訓最多的受益者。但是隨著課改年 級的不斷延伸，參與實驗的老師不斷增多，教育部門組織的培訓便顯得力不從心。一是培訓范圍達不到全員化的要求，只能是骨干教師培訓；二是教研部門開展的各 種課改交流活動也相對更少；三是對第二批以后進入課改實驗的老師教學要求不高。如此一來，剛從高年級下來擔任課改起始年級的老師，由于沒有接受良好的培 訓，對新的教育理念的理解和新教材的把握不到位。四是第一批實驗老師是經過挑選的，個體素質相對更強。此后進入課改的老師總體素質相對更弱。因此，在教學 中必然出現穿新鞋走老路的現象。

（二）應試教育的陰影依然揮之不去，甚至占主導地位。

從對學校的調查和教師 座談中，我們了解到，當前應試教育的傾向在小學雖然不如過去嚴重，但依然陰魂不散，絕大數學校在教學過程中仍然只重視語數兩個學科，近二年縣教研室增加了 對小學英語的抽測，學校又轉為抓語數英三個學科，一言以敝之，上面考什么，學校就教什么、抓什么，學校領導和老師都被考試牽著鼻子走。到了六年級抓應試教 育的傾向更為突出，老師和學生成天圍著語、數、英三個考試學科轉，家長和老師都覺得六年級的學生很可憐。一位校長坦言：從內心來講，我真不希望六年級的學 生天天只上語數外，但很無奈，因為教育督導部門在評價學校教學質量時，主要看小考分數；教研部門每次抽考之后都把各學校的考試分數打印下發(fā)所有學校，這就 促使各個學校在統(tǒng)考、抽考學科的考試分數上較勁，客觀上造成了對其它學科的教學沖擊，這對學生的全面發(fā)展非常不利，影響了綜合素質的提高和個性的張揚。

在 初中學校雖然初

一、初二使用的是新教材，按理說，根據教材內容除了英語在正常教學課時內完不成教學任

務，其它學科都能完成。遺憾的是任課老師為了提高考試 分數，無休無止地加班加點，拼足力氣、想方設法擠占學生的課外時間或考查學科的課時，原來每天下午放學前的25分鐘課外活動課，現在變成了一節(jié)沒有時間限 制的最長的學科輔導課，自習課也被各統(tǒng)考學科的老師瓜分了，變成了學科教學課。

（三）課程計劃難以落實，完美無缺的課程表的背后，掩蓋著太多的虛假成份。

從 課程表上看，幾乎每一所學校都在認真執(zhí)行課程計劃，課程開齊了，也開足了，但實際上90%的學校都沒有認真執(zhí)行國家的課程計劃，老師隨意給課程表做加減法 的現象普遍存在，音樂、美術、生物、地理、計算機等考查學科的課程被統(tǒng)考學科的老師嚴重擠占，有的是統(tǒng)考學科的老師要求其它學科的老師讓課，有的是將考查 學科的課程用來上統(tǒng)考學科的課程，有的是將考查學科的課一分為二，中途調包，上十多二十分鐘后便用來做統(tǒng)考學科的作業(yè)。初中的地理、生物按照課程計劃每星 期要開三節(jié)，因缺乏專職教師，且近幾年由過去的統(tǒng)考改為會考，便減少一個課時，到了小學六年級，除體育課照常開設外，其它考查學科課程基本不上。

（四）由于整天沉緬于課堂，承負著過重課業(yè)負擔，學生走進了校園卻失去了生氣勃勃的生活世界。

根 據調查，家長和老師普遍反映現在的小孩不會玩，不知道怎么玩，更不知道自己動手制作玩具，創(chuàng)造條件玩。因為無論是當前的家庭教育，還是學校教育都沒有留給 學生玩的時間，也沒有留給學生動手制作玩具的機會和條件。導致的結果一是教育的共性壓抑了學生發(fā)展的個性；二是影響了學生動手實踐能力的發(fā)揮；三是培養(yǎng)的 學生老氣橫秋，學生失去了原本應該屬于自己的生氣勃勃的精神家園。六七十年代我們在學生時代所經歷過的那些興趣盎然的體育活動，如今已變得非常少見。女同 學不會動手做踺子，即使偶爾看見幾個女同學踢踺子，動作也顯得笨拙可笑；男同學不會滾鐵環(huán)做彈弓、削乒乓球拍??。教育應該是培養(yǎng)擁有人生智慧和美好生活 的人，而絕不是只會生產分數的機器，在一個崇尚分數的教育環(huán)境中，怎么可能產生智慧的交流，怎么可能創(chuàng)造充滿人性的美好生活？當學校生產出一個個分數的追 隨者，也就注定多了一個精神的流浪者。我們的孩子走進了校園，卻失去了生活的家園、精神的家園。不管是以什么名義、出于什么目的，孩子們應該擁有屬于自己 的生活和屬于自己的家園，在這樣的家園中，他們可以自由地沐浴春風，無拘無束地享受童年的樂趣，可是我們當前的教育，卻似乎正讓孩子們失卻原本應該屬于自 己的生氣勃勃的生活世界，而生活世界恰恰是教育世界的根基，失去根基的教育，其有效性和意義從何談起。

美國著名教育家杜威早就提出“教育即生活”，如果學校能夠沖破分數與功利的桎梏，在孩子接受教育的過程中，呈現出生活的鮮活、生動和豐富的特質，讓教育成為孩子生活的一部分，讓健康、快樂、自主學習和自由創(chuàng)造成為這段生活的主旋律。他們就能在感受生活的過程中幸福成長。

（五）老師陳舊的灌輸式的教學方式依然是一個古老而沉重的話題，學校教育由接受性教育向“創(chuàng)新性教育”轉變的路途還非常遙遠。

教 學方式方法問題是教研部門提得最多的問題，但也是最為普遍的問題，涉及面最廣的問題，同時又是老大難問題，這是每次調研幾乎所有的校長都要談到的問題。產 生這一問題的因素有的怪師資年齡老化，教育理念、教學方法根深蒂固，跟不上課改形勢的需要。如青原區(qū)東固小學70%的老師是民辦教師轉正的。有的怪老師因 循守舊不敢把學習自主權交給學生，在理念和實踐面前顯得非常矛盾，最終還是滿堂灌。有的怪教師斷層，青黃不接，近年分配的教師素質不高。由于教學方式方法 與新課程改革的教學理念大相徑庭，所以難以達到課改預期的教學目標要求，以接受式為主的教學模式，使學生走進死讀書、讀死書的老胡同，成為分數的奴隸，極 大的束縛了學生的創(chuàng)新精神，忽視了學生學習能力的培養(yǎng)，質疑問難的品質難以形成，而學生由接受性學習向創(chuàng)新性學習的轉變正是21世紀我國教育改革發(fā)展的重 要使命。

（六）校本教研、合作備課制度在許多農村中小學還沒有落到實處，即使在一些城區(qū)中小學也層次不高，形式單一，內容缺乏深度和廣度。

調查表明，我市校本教研的現狀是小學好于初中，2006年以來小學基本上普及了以合作備課為主要形式的校本教研活動，而初中則相對滯后。校本教研中呈現的問題，主要有以下幾個方面：

（1）形式傳統(tǒng)單一。一些學校領導教師認為開展幾次教研組活動，相互聽聽課、評評課，上幾節(jié)公開課、教研課、示范課就是校本教研；（2）合作備課有瓜分備課傾 向，除主備課人以外，其它合作伙伴參與度不高，討論不深入；（3）合作備課只局限于少數幾個主要學科，一些科任老師較少的學科游離于合作備課之外；（4）在一些中等規(guī)模，學生700人以下的初中，不少學校沒有開展合作備課活動；（5）片際教研以中心學校為龍頭，帶動全鄉(xiāng)各村小開展合作備課的活動還不扎實深 入，活動很少開展。（6）教研內容缺乏深度和新穎，缺乏問題指向性、實踐針對性，長期在淺層次徘徊。（7）科研課題有研究無成果，有成果無轉化，有課題無 問題，有師本無

校本（即教師自發(fā)進行個性研究，沒有教師之間的合作，沒有著眼于解決學校的實踐和實際問題）。

（七）教育行政部門的評價制度不符合新課程理念，重分數輕能力，重結果輕過程，重統(tǒng)考學科輕考查學科，與實施素質教育和課程改革不適應的評價辦法嚴重制約了課改實驗的健康發(fā)展，評價成為課改的瓶頸。

（八）綜合活動課程、地方課程、校本課程普遍沒有開設。設置綜合課程、地方課程、校本課程在課程改革的六大目標中占了二個目標，綜合性課程指活動類活動，包括班 團隊活動，科學文體活動、社會實踐活動，目的是培養(yǎng)學生實踐能力、創(chuàng)新能力、特長愛好和綜合素質。地方課程主要是培養(yǎng)學生熟悉省情、市情、縣情和熱愛家 鄉(xiāng)、振興家鄉(xiāng)的思想感情，我市地方教材的編寫質量在全省首屈一指，但學校使用率不高。沒有開設專門的課程，有些縣（市、區(qū)）用訂地方教材的經費去訂教輔資 料，校本課程它是體現學校辦學特色的重要手段，但學校還沒有擺上議事日程。

（九）一些縣（市、區(qū)）教研室命制的期末考試題的內容與課改實驗的教學要求不一致。有些是教材中不要求考的內容被納入考試范圍，有的超出教材范圍，有的偏深偏難，讓教師的教學無所適從，不知教材上的知識點教到什么程度才好。

（十）學校硬件設施跟不上。初中實驗室不足，實驗器材老化，實驗條件非常有限，如吉安二中全校40多個教學班，只有一個物理實驗室、一個生化實驗室，遠遠不能滿足教學實驗的要求。

（十 一）中小學英語教學面臨太多的無奈。小學英語課程在村小普遍沒有開設，學生畢業(yè)后進入初中，小學學了英語的和沒學英語的學生在同一所學校、同一個班級，同 時學習初中英語的課改新教材，而這套教材卻是根據小學三年級開始便開設英語課的基礎上來編寫的。初一學生英語知識基礎起點不一，而教材卻是統(tǒng)一的，使初中 英語教師面臨基礎不同的學生而無所適從。解決的辦法：一是可以讓中心小學的英語教師走教，每星期到村小上一天英語課；二是在初一編班時將已學英語和未學英 語的學生編入不同的班級，讓基礎不同的學生在同一個起跑線上學習。

第三篇：淺論基礎教育課程改革中的問題及對策

淺論基礎教育課程改革中的問題及對策

摘要：十年課改效果不佳的現實引起學者們深刻的反思，我國基礎教育新課程改革已進入一個理論探究和實踐總結的關鍵期，因此，對“過去與現代”、“西方與我國”，“基礎與創(chuàng)新”、“標準與多元”的問題，課程的分科與綜合問題，學習方式的轉變與現代信息技術的普遍應用問題，教師怎樣從事教育教學研究等問題進行反思，對進一步深化課程改革實驗具有十分重要的意義。

[關鍵詞] 基礎教育 課程 改革 問題研究

一、前言

實行新一輪基礎教育課程改革以來，沿用多年的教學大綱悄然隱退了，國家課程標準取而代之。縱觀國家課程標準，無論從目標、要求、結構、體例上都是一次全新變革，蘊含著全新的素質教育理念，體現著鮮明的時代氣息，是一部內容十分豐富的全新意義上的“教學大綱”。新課程標準的使用，使廣大教育工作者真正感受到基礎教育面臨的新挑戰(zhàn)，進一步明確了基礎教育要適應社會發(fā)展和學生發(fā)展需要的宗旨。但是，根據在全國三十多個基礎教育課程改革試點區(qū)的反饋情況來看，效果并不理想，一些地方領導及基層學校校長對這次課程改革的重視度和信任度不高；部分基層教師對新課程缺乏必要的理解、認同，新課程改革實施的積極性不足，等等。就此，本文試圖找出基礎教育改革實踐和實施過程中的主要問題，并提出相應改進措施，希望能在下一階段的課程改革或其他教育改革提供決策的參考和啟示。

二、基礎教育課程改革存在的主要問題

新一輪基礎教育課程改革基本得到了廣大教師的認同，舊的師生關系正在被民主、平等的新型師生關系所替代，教學行為由封閉走向開放，學生學習方式和活動方式正在發(fā)生變化，質量也由單一評價走向多元評價。教學活動空間、課程意識、學校激勵機制等也都在一定程度上發(fā)生了變化。特別是在課程改革實踐中，一些學校得到了發(fā)展，辦出了特色；一些校長形成了自己的辦學理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時，我們也清醒地看到，由于認識不到位，對新課程標準目標的理解偏差、校際發(fā)展水平的不均衡，課程改革的實踐中進展不一，不同省份、不同地區(qū)、不同類別的學校之間差距較大，影響了課程改革的整體推進，主要存在以下幾個方面的問題：

1．觀念未能根本轉變。思想觀念是工作前進和取得成功的“軟生產力”。當前中小學教學管理工作不能取得突破和進展，重要原因就是其管理觀念未能根本轉變，仍沿襲重復過去對管理的認識觀念。

2．教育管理浮于表面。一些學校的教學管理浮于表面，存在“轟轟烈烈搞素質教育，扎扎實實地搞應試教育”的情況。為了推進課堂教學，不少學校組織了大量的“研究課”、“觀摩課”、“示范課”等等，表演和作秀色彩太濃，給人留下所謂的“教師的教與學生的學配合得天衣無縫”完美印象，失去了課堂教學那種“苦樂共存、暇瑜互見、教學相長”的真實。所以，難怪現在有人提出：課堂教學中存在著假設計、假民主，課堂教學要打假。

3．管理手段與方式方法落后。學校的教學管理手段仍主要以行政手段、經濟手段為主。教學管理的方式，強調整齊劃一，提出并遵循統(tǒng)一進度、統(tǒng)一教案、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一輔導、統(tǒng)一檢測為內容的“五統(tǒng)一”教學管理模式。這種大一統(tǒng)的教學管理模式，在提倡并尊重首創(chuàng)精神與個性發(fā)展的今天，已愈來愈顯得不合時宜。

4．輕“質”重“量”現象嚴重。一些學校的教學管理干部將“量化管理”發(fā)揮到了極致，片面的用班級的優(yōu)秀率、及格率、達標率，名牌大學錄取率評價教師的工作業(yè)績，檢查教師的教學態(tài)度時，則采取翻看教案厚不厚、多不多；政治學習評先進，看你的筆記抄了多少字，字跡工不工整；檢查教師對學生是否負責，光看你的作業(yè)批了多少本，總共批了多少次；學校搞啟發(fā)式教學，就觀察課堂上提的問題多不多；教學管理干部年終寫總結，大多要數一數自己這一年組織了多少次評優(yōu)課，聽了多少節(jié)推廣課??這種將不能量化的東西想辦法量化，不該量化的硬要量化的“一刀切”做法，使不少教師產生了強烈的抵觸情緒。

5．計劃目標不明確，缺乏整體性、連續(xù)性。對于學校整體教學工作，缺乏一種一以貫之、清晰連續(xù)的思路，缺乏謀大局、管長遠的規(guī)劃，缺乏統(tǒng)一堅定的目標，導致“一朝天子一朝臣”、規(guī)章制度朝令夕改等現象時有發(fā)生。

6．重“教”不重“學”。受傳統(tǒng)的“教師中心”、“教材中心”等觀念的影響，在教學管理中依然存在重“教”不重“學”的現象。在學校的檔案材料中，關于教師方面的資料是數不勝數。而關于學生的學習情況、身體發(fā)育、道德養(yǎng)成等方面的資料，則是寥寥無幾；學

校召開的會議關于教師的多，而關于學生的少；在課堂上，突出的仍是教師的中心地位，而忽視學生主體性。

7．“務實”和“務虛”沒有有效統(tǒng)一。存在著“務實”管理常抓不懈，“務虛”管理時有時無。教學管理干部存在著一種認識誤區(qū)，以為教學管理就是把學校中那些看得見、摸得著的工作抓緊抓好就萬事大吉了，結果讓“務虛”工作缺乏有效抓手，成為真正的水中之月、鏡中之花。

8．教學管理系統(tǒng)的開放性不夠。一般傳統(tǒng)的教學管理系統(tǒng)，其組成要素大體包括校長、教導處、教研組、年級組這幾部分。

9．管理效益不高，浪費嚴重。管理效益與管理產出成正比，與管理投入成反比。在中小學教學管理中，許多滿腔熱情的高投入最后卻只有低產出，甚至沒有任何產出，效益十分低下。

10．改革的主動意識不夠。長期以來，我國的中小學為維護學校正常的教學秩序，注重對學校教學工作進行維持性管理，注重繼承、平穩(wěn)、常規(guī)，教學管理維持性色彩濃厚，改革創(chuàng)新性淡薄，導致教學工作逐步走向固步自封、墨守成規(guī)，很難產生量變到質變的創(chuàng)新和突破。

三、全面發(fā)展基礎教育課程改革對策

基礎教育課程改革是對傳統(tǒng)教育模式的徹底顛覆，要在價值變革的引領下，在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面啟動改革，為全面深化基礎教育課程改革打牢基礎。

（一）課程典范的重構

進入21世紀以來，面對一個高節(jié)奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創(chuàng)新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典范，實現課程典范的重構。

1．基礎教育新課程改革，是一場全面的改革。基礎教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。

2．尋找課程改革的平衡器。以學生發(fā)展為本，基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1．創(chuàng)新的學校觀。學校是學習型組織，是培養(yǎng)人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。

2．創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。

3．創(chuàng)新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規(guī)范逐步轉向為人的全面發(fā)展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。

4．創(chuàng)新的教學觀。傳統(tǒng)的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學生交往、互動的過程。

5．創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變?yōu)閷W生的“促進者”、“合作者”和“引導者”。

6．創(chuàng)新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發(fā)展服務的意識。

（三）課程體制的發(fā)展

在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問題，科學地落實國家、地方、學校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會經濟發(fā)展服務的適應性。

在課程開發(fā)方面，新課程改革明確了課程開發(fā)的三個層次：國

家、地方和學校。國家總體規(guī)劃基礎教育課程，制訂國家課程標準，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發(fā)平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學有專長的人士參加到教科書建設中來。

（四）課程文化的再生

基礎教育新課程改革是一項持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。

四、總結

美國著名的實用主義哲學家、教育家杜威曾說過：“教育不是唯一的工具，但他是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具，通過這種工具，任何社會團體所珍視的價值，其所欲實現的目標，都被分配和提供給個人，讓其思考、觀察、判斷和選擇。”無論是國家和政府，還是社會和家庭都把教育首先作為工具來運用。這一不爭的事實，有其存在的合理性，即源于教育的社會功能和人首先要生存、進而要求好生活的人類普遍性。總之，基礎教育課程改革的知識論基礎是基礎教育課程建設和教學改革的重要依據，其三個方面內涵居于三個層次，有其各自的作用和發(fā)揮作用的方式，我們需要從整體上對此進行思考和理解。教師需要樹立建構主義教學知識觀，但同時，我們也需要認識到建構主義知識觀的使用界限，即它不是基礎教育課程設置和組織的知識論根據。在課程組織上，我們需要平衡理性主義和經驗主義知識論，當前尤其是要突出后者在培養(yǎng)學生的公民品質方面的意義。課程管理者和課程編制人員更需要反省“狹隘”的功利價值追求，進一步完善知識的功利價值，在實現知識的功利價值中追求知識的內在價值，選擇和制定滿足國家與地區(qū)以及學生不同發(fā)展需要的具有活力的課程體系，從而培養(yǎng)出適應社會生活和生產的多類型人才。

參考文獻：

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［2］鐘啟泉，崔永漷，張華．為了中華民族的復興 為了每位學生的發(fā)展 《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］．第1版．上海：華東師范大學出版社．2001.8．286－288

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第四篇：基礎教育課程改革的趨勢和問題

基礎教育課程改革的趨勢和問題

摘要:本文試圖從教育課程、現實問題課程改革轉向以學生發(fā)展為本的方向、強化基礎學科和學科基礎知識的趨勢、加強道德教育和人文教育的傾向、課程綜合化的趨勢和問題、課程生活化、社會化、實用化的趨勢等方面進行分析.關鍵詞:基礎教育、課程改革、趨勢

我國的基礎教育及其課程教材經歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀之交的今天，已經取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻。但是，處于轉型時期的經濟和社會發(fā)展給基礎教 育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革旋渦的中心，目前所受到的關注日 益突出，批評和變革的呼聲越來越高。目前教育界內外乃至整個社會對基礎教育課程教材提出了許多尖銳的批評意見，那么，基礎教育課程教材到底出了什么問題？這些批評意見對未來課程教材改革的走向會產生怎樣的 影響？這是我們必須關注的問題。

當前，中共中央和國務院關于深化素質教育改革的決定以及高考制度和方式的改革等教育領域的重大改革措施，給基礎教育課程改革提出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質教育的要求 重新審視我國的基礎教育課程教材，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和社會實踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中 落后的不符合時代要求的方面是當務之急。但是，任何改革的過程都不會是一帆風順的，如何估計課程改革的 繼承性、復雜性和困難性？這是首先要回答的問題。必須對改革可能出現的偏差和誤區(qū)有所預見，作好認真的 準備。從國際教育改革的發(fā)展情況，我們可以看到，如果不對課程改革的復雜性、困難性有充分的準備，改革 可能最終成為紙上談兵，或走彎路乃至最終失敗。由于課程改革是一項涉及到人的培養(yǎng)和發(fā)展的事業(yè)，是牽涉 到基礎教育整體和各個局部的關鍵領域，是需要教育行政部門、科研機構、中小學校和廣大教師共同完成的任 務，這就規(guī)定了課程改革的繼承性、廣泛性、艱巨性和持久性。全社會的廣泛參與和觀念的轉變和更新，是課 程改革順利進行和最終獲得成功的先決條件。那種過于依賴行政力量的干預的作法，將使課程改革可能再次出 現政策和實踐相互脫節(jié)的空殼化的情形，從而難以走出那種急進的、急躁的、急于求成的改革誤區(qū)。國內外的 課程改革實踐證明，企圖通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。讓我們帶著這些問題和思考來分析當前我國課程改革的趨勢和問題，也許會使我們能夠有更清楚的認識，并從中尋找答案。我們試圖從以下7個方面來把握課程改革的整體趨勢。

一、課程改革轉向以學生發(fā)展為本的方向

以學生發(fā)展為本的課程，是注重學生個性的養(yǎng)成、潛能的開發(fā)、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展的課程。把課程改革建立在腦科學研究、心理學研究和教育學研究基礎上，把學生的發(fā)展作為課程開發(fā)的終極目標，使課程領 域重新出現了科學化和心理學化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強調智能發(fā)展的傾向，轉 向使學生個性充分發(fā)展。盡管我國在注重學生能力發(fā)展方面與國際進程有一定距離，但我們可以吸取別人的經 驗教訓，把個性發(fā)展和能力發(fā)展同時納入課程改革的中心視線，采取措施，使之并行不悖。個性、創(chuàng)新精神和 創(chuàng)新能力、社會實踐能力、潛能等等，成為目前課程領域的主流詞匯，這對我們糾正長期以來的知識、技能偏 向，樹立現代的、科學的課程觀是極大的推動。

二、強化基礎學科和學科基礎知識的趨勢

80年代以來，一些課程權力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學生都必須要學習的國家核心課程和基礎課程，并組織力量編制了各科課程的國家標準，強調要堅持基礎學科和學科 基礎知識的教學。這與我國基礎教育領域長期形成的堅持基礎知識、基本技能的教學“雙基”論形成不謀而合之勢。

但值得注意的是，對“基礎”的理解有了新的變化。根據不同的時代要求和知識發(fā)展的特點，學校課程的 “基礎”在不斷發(fā)展變化，具有鮮明的時代特征。我國過去長期在學校的課程和教學中堅持基礎知識、基本技 能的“雙基”教學，為學生的繼續(xù)學習和從事生產勞動打下堅實基礎，一直是我國學校教育中的一大鮮明特色。事實證明，堅持“雙基”為保證基礎教育的質量提供了有力的支撐。但僅僅堅持“雙基”的教學是不夠的，現代社會對公民和人才的素質提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學生具有基本的能力，以適應經濟和社會發(fā)展 給我們帶來的挑戰(zhàn)。此外，飛速發(fā)展的經濟和社會還要求學校養(yǎng)成未來公民基本的觀念和態(tài)度。所以，學校課 程的基礎實際上已經由“雙基”發(fā)展為“三基”和“四基”。由于我國理論界和廣大教師對“雙基”的重視，已經形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉“雙基”教學的操作程序，基礎知識和基本技能的教學 可以得到很好的落實。我們欠缺的是對基本能力和基本態(tài)度進行理論和實際操作程序相結合的研究和實踐，如 果不對基本能力和基本態(tài)度的指標和實施方式進行認真的探索，教學實踐很可能仍然會停留在抓“雙基”實、抓基本能力和基本態(tài)度培養(yǎng)虛的層面。同時，必須充分認識我國在“雙基”教學上多年形成的理論和經驗價值，防止出現一強調基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定“雙基”教學的偏向。

三、加強道德教育和人文教育的傾向

道德情操的養(yǎng)成是一個世界性的難題。養(yǎng)成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學校教育肩負的重任。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的 極端重要性是不言而喻的。特別是當今全球化、網絡化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加 重了。我國社會的進一步改革開放和經濟市場化的過程，給學校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道 德教育如何才能在學校課程中更好的體現并融為一體，產生有效的德育效應和氛圍，是教育研究和實踐面臨的 迫切任務。但我國道德教育長期存在花時多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學校、社會和家庭之間 在道德教育上相互脫節(jié)，進而形成學校、社會、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改變的，必須在發(fā)現和尊重德育的規(guī)律方面做巨大的努力。

科學技術的發(fā)展給人類社會帶來的不確定性與人文精神的永恒追求在當今社會已經形成為一對尖銳的矛盾。眾所周知，科學技術的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預料的災難。靠什 么來控制科學技術這匹狂奔的野馬呢？專家學者把目光投向了傳統(tǒng)人文學科的教育。他們認為，科技發(fā)展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發(fā)展的方向。國際上近年出現的加大人文學科課程 份量的趨勢就是這種看法的反映。我國學校教育中數理學科比例較大、人文學科份量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢和問題

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學科割裂的現實困擾著中小學教育教學。世界不可能按照一個整體來進行傳授、學習或探索，對世界進行分解和分化加以認識是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個學生身上最終發(fā)生整合的作用。如何解決這樣一個矛盾？

我們認為，分析和綜合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對應，學校教育中的分科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢和不足。根據學生生理心理發(fā)展狀況和不同階段 學校教育的目標，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義 務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，特別是科學教育科目應該適當加以綜合。但高中階段，分科深化的 課程隨學生抽象思維的發(fā)展體現出的教育上的巨大價值早已為人們所認識，世界各國在高中階段都比較重視分 科的教學，綜合課程成為分科課程的有效補充。

我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優(yōu)點來反對分科的長處。防止要改掉的恰恰的是要繼承和發(fā)揚的情形出現。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學生心理發(fā)展的特點和我國教育教學的實際，片面強調綜合或分科的優(yōu)點，以便取代對方的做法是不足 取的。可以預料，在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校 教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關鍵不是靠制定一個政策，而是需要我們認真探索 行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們如何能排除干擾，在課程開發(fā)和教學中采取實事求是的態(tài)度，具體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補充。該綜合的堅決綜合，該分科的 堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會化、實用化的趨勢

加強課程與學生生活和現實社會實際之間的聯系，使它們更有效的融合起來，并不是要使課程脫離學術的軌道，而是給已經經過幾百年的發(fā)展而充分學術化了的課程增添時代的特征和新的活力。把中小學的通識教育 和職業(yè)技術教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國20多年來也一直在這一領域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業(yè)教育和通識教育的結合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個“適度”或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴重干擾教學秩序的方向。過 于強調職業(yè)教育或通識教育對學校教育和社會發(fā)展帶來的巨大危害，我們應該有充分的認識。

學習方式的變革可能是這個時代教育將要發(fā)生的變化中最突出的特征。是仍然像現在一樣基于課本進行學習？還是基于信息資源進行學習？顯然把教科書作為圣經一樣來進行解讀是陳舊的、過時的學習方式。如何為 教師和學生準備方便易查的學習資源是課程編制面臨的新的巨大的課題。在教學資源的選取上，課程研究中古 老的問題“什么知識最有價值”被賦予了新的答案。那些有利于學生學會學習、學會思考和創(chuàng)造的資源在新的 教育知識價值觀的引導下，會逐步占據主要地位。由此，課程的概念將會增加新的內涵。

參考文獻：１.鐘啟泉等《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》.2、溫寒江、連瑞慶主編，開發(fā)右腦——發(fā)展形象思維的理論和實踐，浙江教育出版社，1997年12月。

第五篇：基礎教育課程改革存在的問題

基礎教育課程改革的回顧與要求

[摘要]:新中國成立后，我國進行了七次基礎教育課程改革，在總結過去與當前基礎教育面臨的問題上提出了更符合當前社會發(fā)展要求、更能促進學生發(fā)展、教師發(fā)展與促進教學實踐的基本理念與課程目標。基礎教育課程改革的開展所帶來的變化在給學生提供更廣闊的學習空間、使教師的專業(yè)自主權得以確立的同時，也給課程實施者尤其是教師帶來了挑戰(zhàn)，要求教師以全新的姿態(tài)面對學生與教材，樹立新的課程觀與教學觀，不斷提高自身素質以適應教學實踐的需要。

[關鍵詞]：基礎教育,改革,課程,教師

一、基礎教育存在的問題

隨著社會經濟的發(fā)展，我國基礎教育越來越呈現出不同程度的問題，已經不能與社會發(fā)展與人的全面發(fā)展的要求相一致,主要表現在：

1、教育理論與教學實踐的嚴重脫節(jié)

新中國成立以后，我國全面照搬蘇聯的教育模式，受蘇聯模式影響巨大。近年來，西方的許多教育學理論又紛紛傳入中國，并在教育理論界以及實踐上產生了強烈影響。引進國外先進理論可以促使我們在教育上少走彎路，加快教育發(fā)展速度，但值得注意的是這些理論在啟迪我們思維的同時，也造成了我國教育理論研究與實踐的原創(chuàng)性缺乏，教育術語的洋化以及教育理論的本土化不夠。人們企圖用在西方國家產生的教育理論來闡釋中國國情下產生的教育問題，導致教育理論與教學實踐嚴重脫節(jié)。

2、學習方式的變革

在學習方式之中，人們普遍將“發(fā)現學習”認定為是“最好”的學習方式，是最能體現學生的自主性，是最有意義的。實際上，有意義學習的發(fā)生并不是以某種學習方式為條件，接受學習不等于機械學習，發(fā)現學習也并不等同于意義學習。兩種學習方式，都有各自適合運用的情況。從學習效果看，接受學習對學習內容掌握的速度快、系統(tǒng)性強，發(fā)現學習速度慢不成系統(tǒng)，但是記得牢，易遷移；從組織形式看，接受學習適合集體教學，發(fā)現學習適合小組學習或個別教學。另外，接受學習對學習陳述性知識快速有效。我們不能不承認，在中小學階段，不可能任何知識都讓學生去自己發(fā)現，只有兩種學習方式恰當結合才能收到最佳的學習效果。

目前的基礎教育課程也存在其他一些問題：課程目標的理想與現實產生嚴重偏離，課程內容偏多偏難、科目偏多且與課程目標有一定的偏離，學生的學校生活質量不容樂觀，考核方式單

一、結果處理不當等，這些都促使我們意識到基礎教育課程改革迫在眉睫。新中國成立以來，我國進行了七次基礎教育課程改革,積累了不少成功經驗。從基礎教育結構的變革歷程來看,無論是學科與活動課程的整合,還是分科與綜合課程的互動,無論是地方課程與校本課程的興起,還是學科課程內部的整合,在設計理念上都是兼顧學科、社會和學生發(fā)展三個方面要求的,尋找三者最佳的契合點,確保課程的實踐應用價值,滿足社會發(fā)展和個人發(fā)展的要求。課程目標需要通過學生的學習來實現,課程的設置最終是為了學生的全面、充分的發(fā)展。盡管基礎教育課程結構中三者結合還不大理想,但“理念先行”,對今后的改革會產生積極影響。

二、基礎教育課程改革的基本理念 基礎教育課程改革改變了以往過于強調社會本位的價值取向，以學生為核心，樹立起新的基本理念。近年來，在我國教育教學改革的實踐中，素質教育的思想逐漸深入人心，影響教育工作者行為模式的新教育觀念層出不窮。推進素質教育是對傳統(tǒng)教育教學思想觀念的深刻變革，要求根本轉變長期以來形成的舊的思想觀念。我國改革開放的經驗表明：解放思想，帶來了國家改革開放的偉大成就；不斷更新教育思想觀念，推動了教育事業(yè)的改革與發(fā)展。教育的根本功能是促進入的成長與發(fā)展，素質教育必須以育人為本。要根據國家的教育方針，努力把學生培養(yǎng)成有理想、有道德、有文化、有紀律，德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。要認真思考，我們學校的活動，我們教師的行為，要做到尊重學生，信任學生，保護學生，遵循青少年身心發(fā)展規(guī)律，為學生的全面發(fā)展提供有效的服務。

基礎教育教學改革的理念對新課程的培養(yǎng)目標提出了新的要求，新課程的培養(yǎng)目標應體現時代的需求，要使學生在具有愛國主義，集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)的基礎上，具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有社會責任感，努力為人民服務。具有初步的創(chuàng)新精神，實踐能力，科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，具有健

壯的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想，有道德，有文化，有紀律的一代新人。

三、新課程改革對教師的要求

教師是基礎教育課程改革的主要實施者，教師的素質直接關系到教育改革的最終結果，因此，基礎教育課程改革對教師提出了相應的要求

1、要以全新視角審視新課程的功能，樹立和落實新課程理念

課程是一個使用廣泛而又具有多重涵義的術語，在社會發(fā)展的不同時期，由于人們關注課程問題的視角不同，對課程的觀點、看法也就不同。長期以來，我國在教育理論和實踐上，把課程等同于所教的科目，強調學科知識的重要性。在師范院校中，由于理論的限制，學生對課程的理解，也往往局限于“課程即教學科目的總和”，致使多數中小學教師對課程認識的視野狹窄、封閉。我們必須清醒的認識到，新一輪的課程改改絕不僅僅是一套教科書，而是一場教育觀念的揚棄與更新，更是對人才培養(yǎng)模式的改革，是一場涉及到課程教學方式，學生學習方式以及日常學校管理等全方位的變革。在這種大變革的歷史背景下，教師必須努力學習教育理論，轉變教育觀念，學習新的專業(yè)知識。當然至關重要的是學習現代教育理念，因為此次課程改革，無論是課程結構的調整，國家課程標準的制定，教學內容的選擇，教科書的改革，無不滲透著現代教育的新理念。如果沒有對新課程理念和新教材的透徹理解，改革教學方法，改革學生的學習方法就無從談起。

2、要學會減輕新課程改革帶來的心理壓力，加深認識新課程改革的重要性

新一輪基礎教育課程改革在為教師提供更為廣闊的發(fā)展空間的同時，也給教師的心理帶來了極大的壓力，主要表現為新舊理念的撞擊，教師權威的重塑，課程資源的匱乏，教育評論的滯后等因素而引發(fā)的矛盾、抵制、失落、危機、恐慌等消極心理反應。作為教師要正確認識和理解在新課程實施中的這些心理壓力，主動采取有效的措施緩解心理壓力，才能確保在這次課程改革中的良好心理素質。

教師要認識到新課程改革強調的是：“一切為了學生的發(fā)展”，從學生的經驗出發(fā)，教學要向學生的生活世界回歸。教學方式由被動的接受轉向研究型學習，自主合作學習。新教材與現行教材相比，最大的變化是知識的呈現樣式，而且有

可選性，解決問題的策略多樣化，強調思維的多層次、多角度，答案不唯一而有開放性，這在很大程度上激活了學生的思維，激發(fā)了學生去尋找適合自己的學習方式，當然這對教師的壓力和挑戰(zhàn)也是不言而喻的。不僅教材是開放的，教學方式也是開放的。教材中的許多“留白”，既給學生留下思考的余地，同時也給教師留下了發(fā)揮無限智慧和創(chuàng)造力的空間。而在這個空間里，教師該做些什么又成了一道新的課題。新的課程觀強調，課程是師生共建新知識的過程。因此，現在的教學，已經不能再像以前一樣，就課本教課本，而應當基于教師和學生的經驗，在教學中不斷豐富和生成新的內容。面對這些變化，教師必須以先進的教育理念和方法武裝頭腦，只有認真領會了課程改革的理念，教學方法的改革才能有新的思路、新的視角，才能擺脫壓力，逐步適合新課程改革的要求。

3、積極參加新課程改革過程中的各類教師培訓工作，進一步提高自身的專業(yè)水平

新課程改革關于新教材的一個顯著變化是難度降低了，但知識面加寬了，這對教師提出了很高的要求，很多老師表示對新教材的把握有困難。教師自身的知識儲備能否適應這一變化，能否滿足學生的需求，這是新一輪課程改革對教師提出的第一道難題。因此搞好基礎教育新課程的師資培訓工作，是進行基礎教育課程改革的成敗所在。面對新課程，教師要成為多面手，會運用多學科知識解決所在學科教學中的問題，就要通過參加各類關于新課程改革的培訓，進一步提高自身的專業(yè)知識水平和能力。

總之，基礎教育的改革是一種持續(xù)的行為，是一個不斷完善的過程，也是一個不斷解決問題的過程，需要社會各界的密切配合才能有條不紊的進行。相信隨著國家和社會對基礎教育重視程度的逐步提高，我國的基礎教育在經歷不同時期的改革后，必將呈現出繁榮發(fā)展的氣象。

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